На правах рукописиЗАГЛЯДИНА Ольга НиколаевнаФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА13.00.08 – теория и методика профессионального образованияА В Т О Р Е Ф Е Р А Тдиссертации на соискание ученой степеникандидата педагогических наукУфа 2009 Работа выполнена в ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М.Акмуллы» Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Асадуллин Раиль Мирваевич ^ Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Ярмакеев Искандер Энгелевич кандидат педагогических наук, профессор Сытина Надежда Степановна ^ Ведущая организация: ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет» Защита состоится «07» июля 2009 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.012.01 при Башкирском государственном педагогическом университете им.М.Акмуллы по адресу: 450000, г.Уфа, ул.Октябрьской революции, 3а. ^ С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М.Акмуллы» Автореферат диссертации размещен на сайте Башкирского государственного педагогического университета им.М.Акмуллы http://www.bspu.ru ^ «05» июня 2009 г. Автореферат разослан «06» июня 2009 г. Ученый секретарь диссертационного совета Г.И.Гайсина ^ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Происходящие изменения в целях и содержании профессионального образования обусловливают необходимость поиска и реализации условий успешности личностного и профессионального развития будущих специалистов. С учетом тенденций социально-экономического развития современного общества и мотивов, побуждающих молодых людей к активной профессионально-личностной самореализации, проблема формирования профессиональной культуры будущего специалиста выступает одной из важнейших задач отечественной системы профессионального образования. Сегодня школа нуждается в компетентном учителе, способном решать профессиональные задачи в соответствии с требованиями новой образовательной парадигмы, педагоге, который может реализовать в образовательном процессе индивидуальный стиль профессиональной деятельности на основе интеграции общечеловеческих и профессиональных ценностей. Высокие требования к деятельности учителя обусловливаются динамичными изменениями в образовании, определяемыми современными социально-экономическими условиями, а также такими тенденциями, как интеграция науки и производства, технологизация и информатизация всех сторон жизни. Профессиональная культура в этом процессе выступает фундаментальной основой системы образования: с одной стороны, как цель и содержание процесса социализации личности, с другой – как средство противодействия растущей безнравственности. Принятые в обществе аксиологические императивы дают возможность сравнивать действительность с нравственно и нормативно одобренными образцами в объектах, процессах или явлениях. Ведущая роль при этом отводится педагогическому сообществу, выполняющему функции индикатора, своеобразного нравственного фильтра инновационных процессов в обществе и государстве. В этих условиях идея культуросообразного образования определяет задачу формирования учителя как профессионала, способного к реализации на высоком уровне педагогической культуры в профессиональной и социальной деятельности. Сегодня учитель должен формировать качества учащихся, позволяющие им успешно действовать в условиях изменяющегося мира, развивающихся экономических и социальных отношений, ситуациях неопределенности, преодолевать кризисные явления. Реализация гуманистических подходов с опорой на лучшие культурные традиции, адекватных личностно ориентированных технологий уже не являются ориентирами, а становятся неотъемлемыми атрибутами образовательного процесса как механизма обеспечения нового качества жизни, достойного Человека Культуры.Новый взгляд на соотношение образования и культуры, переосмысление сущности и роли университетского образования определяют важность реализации в его рамках идей культуротворчества, предполагающих единство человека как субъекта не только познавательной, профессиональной деятельности, но и нравственности, духовности и культуры.Задачи формирования общей и профессиональной культуры заложены в таких определяющих документах как Федеральный закон «Об образовании», Национальная доктрина образования Российской Федерации, Программа модернизации Российского образования и др. Активное вхождение Российской Федерации в европейское образовательное пространство также обусловливает обновление целевых установок, содержательно-технологических основ профессионального образования. При этом значимыми выступают замена в образовательном процессе статичных элементов и связей гибкими, подвижными формами, изменение подходов к оценке его результативности.В целом современная школа нуждается в инновационном обновлении всех сторон ее деятельности, отходе от овладения и репродукции определенного объема знаний к развитию фундаментальной способности человека быть не только носителем культуры, но субъектом ее развития, потребности и готовности к культуротворчеству. Особенно эта задача актуальна для высшей профессиональной, в частности, педагогической школы. Смысловая глубина, информационная мощность понятия «культура» привлекает многих исследователей. В трудах философов (В.Л.Бенин, Н.А.Бердяев, А.А.Заварыкин, Г.Г.Карпов, Г.П.Францев и др.), психологов (А.Н.Леонтьев, Р.М.Фатыхова и др.), социологов (Г.А.Баллер, Н.С.Злобин, Л.Н.Коган, В.М.Межуев и др.), педагогов (А.В.Барабанщиков, И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин и др.) дается развернутая сущностная характеристика понятия. В данных исследованиях культура в большей мере рассматривается как самостоятельное явление, существующий принцип, закономерность. Вместе с тем, глубина понятия затрудняет формулирование даже упрощенного видового определения, особенно при смене предметных областей и точек зрения. Его этимологическая и семантическая широта не дает возможности в полной мере аналитически выявить педагогическую ценность феномена «культура» и выполнить на основании этого дидактическое проектирование процессов ее формирования и развития.Для нашего исследования особый интерес представляет анализ понятия «педагогическая культура». С началом активной разработки культурологического направления в философии, социологии, педагогике, психологии проведены исследования, посвященные отдельным сторонам педагогической культуры: методологической (М.С.Бургин, В.В.Краевский, В.Э.Тамарин, А.Н.Ходусов), историко-педагогической (А.С.Колесова), нравственно-эстетической (Э.А.Гришин, Н.Б.Крылова, Д.С.Яковлева), коммуникативной (В.С.Гряхнев, А.В.Мудрик, О.О.Киселева, Т.Н.Левашова), технологической (М.М.Левина), духовной (М.М.Мукомбаева, Г.Н.Оботурова, Ю.М.Рябов, Н.Е.Щуркова). В этих исследованиях педагогическая культура рассматривается важной частью общей культуры учителя, проявляющейся в системе профессиональных качеств. Исследователи выделяют такие компоненты, как педагогическое мастерство (И.М.Бавченков, А.В.Барабанщиков, Н.В.Кузьмина, Ю.А.Левков, А.И.Лобач и др.), педагогические знания (Т.Ф.Белоусова, В.В.Запевина, Е.В.Логинова, И.Н.Невский, А.Н.Растрыгина и др.), педагогические умения (В.В.Гаврилюк, И.А.Зязюн, О.З.Краснова, А.И.Лобач, Д.А.Нейштадт, В.И.Писаренко и др.), личностные качества учителя (С.Б.Елканов, Н.В.Кузьмина, О.З.Краснова, М.Н.Скаткин и др.), профессиональное самосовершенствование (Н.В.Воробьев, В.М.Галузинский, В.К.Суханцева и др.), педагогический опыт (А.В.Барабанщиков, Л.М.Герасимов, В.Т.Фоменко и др.). Существенным выводом для нас является выявление и обоснование компонентного состава педагогической культуры как совокупности знаниевых, ценностных и деятельностных структур, задающих признаки профессиональной группы людей, смысл деятельности которых, в главном, сводится к наследованию культуры и опыта предыдущих поколений. В этой связи для нас стали актуальными исследования А.А.Вербицкого, Л.С.Выготского, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдова, В.С.Леднева, Н.Н.Нечаева, А.З.Рахимова, В.А.Сластенина, Д.Б.Эльконина и др., показывающие деятельностное начало содержания образования; научные труды Г.И.Аксеновой, Р.М.Асадуллина, А.К.Марковой, В.Д.Шадрикова и др., посвященные анализу специфики становления профессионально-педагогической деятельности. Данные ученые ориентируют на исследование педагогической культуры через развитие субъектных характеристик будущих учителей в педагогической деятельности. Ими подчеркиваются важность рассмотрения педагогической деятельности как системного, целостного феномена и ее развивающий характер. Моделирование культуросообразного образовательного процесса тесно связано с технологиями, ориентированными на развитие личности учителя, они раскрываются в работах В.П.Беспалько, Н.М.Борытко, Г.И.Гайсиной, А.С.Гаязова, Е.А.Левановой, М.М.Левиной, А.И.Мищенко, Э.Ш.Хамитова и др. Исследования С.А.Баляевой, Л.В.Блинова, В.В.Давыдова, И.И.Ильясова, Н.Е.Мажар, З.А.Решетовой и др. раскрывают такие важнейшие принципы структурирования содержания педагогического образования, как содержательное обобщение, единство фундаментализации и профессионализации, обеспечивающие формирование субъектной позиции обучаемых. Педагогические труды С.И.Архангельского, Р.М.Асадуллина, В.Г.Афанасьева, В.С.Ильина, Л.М.Кустова, В.Н.Садовского, Ю.П.Сокольникова, Э.Г.Юдина позволяют утверждать, что структурирование учебного материала должно строиться на системном анализе педагогических явлений, актуализации принципов деятельностного подхода. Антропологический подход, реализуемый в работах Б.Г.Ананьева, В.И.Вернадского, В.С.Ильина, И.Д.Лушникова, М.К.Мамардашвили, Е.Н.Селиверстовой и др., позволяет отражать содержание педагогического образования как практическое человекознание и основу для проектирования системы формирования педагогической культуры будущего учителя.Изучение практики реализации математического образования в педагогическом вузе выявило специфику влияния содержания математических дисциплин на организацию образовательного процесса в целях формирования педагогической культуры будущего учителя. Рассмотрение педагогической культуры учителя как интегрального качества личности, включающее знания, педагогический опыт, ценности, отношения, владение различными способами педагогической деятельности показывает, что сущность педагогической культуры учителей различных предметов имеет свои особенности. Профессиограмма учителя математики расширяется за счет качеств, специфичных для данного предмета. Эта идея своеобразно преломляется в исследованиях А.В.Барабанщикова, Т.Ф.Белоусовой, Н.Б.Волчегурской, Н.А.Воробьевой, Е.П.Гармаша, Т.В.Ивановой, И.Ф.Исаева, О.З.Красновой, А.И.Лобача, П.П.Матвеева, В.М.Межуева. При этом практическая ценность исследований относится к достаточно большому количеству учебных дисциплин, однако работ, относящихся к практике математического образования, немного. Имеющиеся работы, в основном, посвящены формированию лишь компонентов педагогической культуры и связанных с ними общих проблем совершенствования учебного процесса. Анализ традиционного высшего математического образования выявил недостаточно высокий уровень владения выпускниками педагогических вузов математическими знаниями, методикой преподавания математики в школе. Несомненно, на качество математической подготовки влияют специфическая трудность математики как учебной дисциплины, высокая степень абстракции ее понятий и теорем, разнообразие форм представления математических структур. Вместе с тем, современные фундаментальные математические курсы педагогического вуза перегружены информационным материалом. Требуется поиск инновационных путей и методов подготовки учителей математики, формирования их как профессионалов, способных решать профессиональные и социальные задачи, связанные с совершенствованием качества обучения и воспитания подрастающего поколения. Несмотря на большой объем исследований проблем математического образования в общеобразовательной и высшей профессиональной школе (П.С.Александров, Н.Я.Виленкин, А.К.Власов, Б.В.Гнеденко, Г.В.Дорофеев, О.Б.Епишева, А.Н.Колмогоров, Л.А.Люстерник, Н.В.Метельский, Я.И.Перельман, Л.С.Понтрягин, Г.И.Саранцев, Р.С.Черкасов Л.М.Фридман и другие), педагогическая практика нуждается в дальнейших научных рекомендациях по формированию у будущих учителей математики общей и педагогической культуры, развитию их субъектной позиции, условий внедрения в образовательный процесс педагогических вузов новых учебных технологий, исследования развивающего потенциала математического образования.Таким образом, в рассматриваемой области продолжает сохраняться ряд противоречий: – между социальным заказом общества высшей школе на подготовку высококвалифицированных специалистов с высоким уровнем профессиональной культуры и недостаточно эффективными способами организации образовательного процесса в вузе для продуктивного решения этой задачи; – между потребностью в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении процесса формирования педагогической культуры будущего учителя математики в образовательном процессе вуза и недостаточной разработанностью содержательных аспектов и педагогических условий математического образования, направленных на реализацию этой потребности. С учетом этих противоречий нами была сформулирована проблема исследования, состоящая в выявлении основных теоретических предпосылок, тенденций и педагогических условий формирования педагогической культуры будущих учителей математики в образовательном процессе педагогического вуза. Проблема обусловила тему исследования: «Формирование педагогической культуры будущего учителя математики в образовательном процессе вуза».^ Цель исследования состоит в выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке организационных и педагогических условий формирования педагогической культуры будущих учителей математики в педагогическом вузе.^ Объект исследования – математическое образование в педагогическом вузе.Предметом исследования является процесс формирования профессиональной культуры будущих учителей в процессе математического образования в вузе.^ Гипотеза исследования: формирование педагогической культуры будущих учителей математики в образовательном процессе вуза будет осуществляться эффективно, если: – профессиональная подготовка осуществляется в условиях целенаправленной реализации в образовательном процессе компонентов педагогической культуры, обеспечивающихся социальным, психолого-педагогическим и предметным содержанием педагогической деятельности будущего учителя математики и с учетом разработанных критериев и уровней сформированности педагогической культуры будущего учителя в контексте субъектного развития студента в образовательном процессе вуза; – образовательный процесс осуществляется как организованное и осознанное формирование профессиональной культуры студентов в соответствии с разработанной содержательно-функциональной моделью математического образования в вузе, обеспечивающей субъектную позицию студентов и сконструированной на основе культурологического, деятельностного, системного подходов; – реализуется комплекс организационных и педагогических условий (блочно-модульное построение образовательного процесса, позволяющего дифференцировать учебный материал на методологическом, теоретическом и методико-практическом уровнях; обеспечение в триединстве процессов познания-переживания-оценки математических объектов будущими учителями как педагогических явлений; представление учебного материала по математике в системной логике на основе учета принципа содержательного обобщения и теории единства фундаментализации и профессионализации; использование педагогических технологий, включающих традиционные и активные методы воздействия на студентов и обеспечивающих субъектную позицию будущих учителей в образовательном процессе).^ Задачи исследования:1. Выявить степень разработанности проблемы, выделить и обосновать методологические и теоретические основы формирования педагогической культуры будущих учителей математики в образовательном процессе вуза.2. Раскрыть сущностные и критериальные характеристики педагогической культуры будущих учителей математики и выявить на этой основе комплекс организационных и педагогических условий, обеспечивающих эффективность ее формирования.3. Разработать содержательно-функциональную модель профессиональной подготовки будущих учителей математики, обеспечивающую субъектную позицию студентов в процессе овладения ими педагогической культурой (на примере дисциплины «Основание геометрии»).4. Разработать методические рекомендации по формированию педагогической культуры будущего учителя математики в процессе математического образования в вузе.^ Теоретической и методологической базой исследования являются основные положения философии культуры; идеи о социальной сущности личности и ее становления в культуре; культурологический подход, рассматривающий образование как процесс взаимодействия культур, ориентированный на развитие социальной личности в процессе диалога; деятельностный подход, рассматривающий проблемы формирования профессиональной культуры личности учителя через организацию собственной учебной и профессиональной деятельности. Системный подход к изучению образовательных систем и процессов. При разработке стратегии исследования мы опирались на концептуальные подходы к общей теории деятельности, теории личности, теории субъектного развития личности, работы, раскрывающие сущность и содержание педагогического образования, математического образования в общеобразовательной и профессиональной школах, концептуальные идеи нелинейного процесса образования. ^ Методы исследования: теоретические (метод теоретического анализа и синтеза; метод абстрагирования и конкретизации, метод восхождения от абстрактного к конкретному; сравнительный анализ различных подходов к сущности ключевых понятий, моделирования); эмпирические (наблюдение; анкетирование; тестирование; изучение уровня развития педагогической деятельности и его оценка компетентными экспертами); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); математические (методы математического анализа и статистики).Исследование проводилось в период с 1998 по 2009 гг. в три этапа, на каждом из которых в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы применялись соответствующие методы.^ Первый этап (1998-2000 гг.): изучена и проанализирована литература по формированию педагогической культуры будущих учителей математики; обобщен передовой опыт; разработана исходная гипотеза, выбрана стратегия исследования, его цель и задачи, программа эксперимента; подобраны и адаптированы методы диагностики уровня сформированности педагогической культуры; выявлен и теоретически обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования педагогической культуры будущих учителей математики. ^ Второй этап (2001-2006 гг.): осуществлен анализ действующих государственных стандартов, учебных программ, учебников, учебных пособий по математике; разработан и апробирован экспериментальный курс дисциплины «Основания геометрии»; скорректированы задачи, гипотеза и программа исследования, разработано педагогическое оснащение, используемое для их опытно-экспериментальной проверки; проведен формирующий эксперимент; получены и обобщены результаты; выявлены уровни сформированности педагогической культуры.^ Третий этап (2007-2009 гг.): проверялась достоверность выводов формирующего эксперимента; разработаны методические рекомендации по формированию педагогической культуры студентов в процессе изучения математических дисциплин; проведена обработка, систематизация, оформление и внедрение результатов исследования в практику учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе.^ Экспериментальная база исследования. Базой исследования явились ГОУ ВПО «Стерлитамакская государственная педагогическая академия им.З.Биишевой», ГОУ ВПО «Бирская государственная социально-педагогическая академия». Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им.М.Акмуллы». Всего исследованием было охвачено более 500 студентов и преподавателей педагогических вузов Башкортостана, опытно-экспериментальной работой охвачено 110 респондентов (студентов специальности «Математика и информатика»).^ Научная новизна исследования заключается в следующем: – определены содержание и структура математического образования в педагогическом вузе, направленные на формирование профессиональной культуры студентов и основанные на теории единства фундаментализации и профессионализации, теории содержательного обобщения и принципа деятельности; – выстроена содержательно-функциональная модель формирования педагогической культуры будущего учителя математики в образовательном процессе педагогического вуза на основе синтеза культурологического, деятельностного и системного подходов и определены и обоснованы критерии и уровни педагогической культуры будущего учителя в контексте субъектного развития студента в образовательном процессе вуза; – разработан и опытно-экспериментально апробирован комплекс организационных и педагогических условий формирования педагогической культуры будущих учителей математики в процессе математического образования в вузе: блочно-модульное построение образовательного процесса, позволяющего дифференцировать учебный материал на методологическом, теоретическом и методико-практическом уровнях; обеспечение в триединстве процессов познания-переживания-оценки математических объектов как педагогических явлений будущими учителями; представление учебного материала по математике в системной логике на основе учета принципа содержательного обобщения и теории единства фундаментализации и профессионализации; преемственность содержания психолого-педагогических и математических дисциплин; использование педагогических технологий, включающих традиционные и активные методы воздействия на студентов и обеспечивающих субъектную позицию будущих учителей в образовательном процессе.^ Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: – конкретизированы общетеоретические положения, обосновывающие формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе его математического образования в вузе; – определены сущностные и критериальные характеристики педагогической культуры будущего учителя математики как показатель его личностного и профессионального развития в вузовском образовательном пространстве: устойчивость мотивации, нацеленность на прочное усвоение знаний, формирование необходимых умений и навыков, креативный уровень применения знаний в стандартных и измененных условиях. Данные критерии определяют адаптивный, репродуктивный, репродуктивно-творческий и творческий уровни сформированности педагогической культуры; – апробирована системная логика содержания математического образования, обеспечивающая формирование педагогической культуры будущего учителя математики.^ Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты решения проблемы формирования педагогической культуры учителя математики в процессе математического образования могут быть использованы в системе высшего профессионального образования. Разработан экспериментальный курс дисциплины «Основания геометрии».^ Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловливаются опорой на известные теоретические концепции, методологические позиции; применением совокупности взаимодополняющих и взаимоподтверждающих методов, адекватных целям, задачам и гипотезе исследования; проведенной опытно-экспериментальной работой, подтвердившей эффективность предложенных педагогических условий; репрезентативностью выборки исследования; длительным характером эксперимента; использованием методов математической статистики, а также достаточным опытом профессиональной деятельности диссертанта.^ На защиту выносятся следующие основные положения:1. Педагогическая культура учителя математики рассматривается как системная характеристика личности, представляющая интегральное единство мотивационного, когнитивного и деятельностного компонентов и сопровождающая профессиональную деятельность учителя. Профессиональная подготовка будущих учителей, базирующаяся на педагогически целесообразной реализации указанных компонентов педагогической культуры в социальном, психолого-педагогическом и предметном содержании педагогической деятельности будущего учителя математики, имеет соответствующие уровни сформированности педагогической культуры в контексте субъектного развития студента в образовательном процессе вуза (адаптивный, репродуктивный, репродуктивно-творческий, творческий) и систему критериев.2. Содержательно-функциональная модель формирования педагогической культуры будущего учителя математики, ориентированная на активизацию субъектной позиции студентов и разработанная на основе системного, деятельностного и культурологического подходов.3. Комплекс организационных и педагогических условий, обеспечивающих формирование педагогической культуры будущих учителей математики: блочно-модульное построение образовательного процесса, позволяющего дифференцировать учебный материал на методологическом, теоретическом и методико-практическом уровнях; обеспечение в триединстве процессов познания-переживания-оценки будущими учителями математических объектов как педагогических явлений; представление учебного материала по математике в системной логике на основе учета принципа содержательного обобщения и теории единства фундаментализации и профессионализации; использование педагогических технологий, включающих традиционные и активные методы воздействия на студентов и обеспечивающих субъектную позицию будущих учителей в образовательном процессе.^ Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-теоретических и практических конференциях в гг. Челябинск (1998), Уфа (2001, 2006, 2009), Казань (2006), Мелеуз (2009). Положения исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и психологии профессионального образования, алгебры и геометрии, а также на семинарах аспирантов и соискателей Башкирского государственного педагогического университета им.М.Акмуллы. Материалы исследования, учебно-методические разработки автора внедрены в образовательный процесс на физико-математическом факультете БГПУ им.М.Акмуллы при подготовке будущих учителей математики. Результаты диссертационного исследования нашли отражение в 12 публикациях автора.^ Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (242 наименования) и 8 приложений, содержит 5 таблиц, 2 рисунка. Объем диссертационной работы – 166 страниц. ^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении раскрывается актуальность исследуемой проблемы, определяется цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; формулируется научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; основные положения, выносимые на защиту, а также приводятся сведения об апробации результатов исследования.В первой главе – «Теоретические основы формирования педагогической культуры будущего учителя математики» – анализируется состояние исследуемой проблемы, определяются основополагающие понятия, дается характеристика педагогической культуры учителя, выделяются ее критерии и уровни, обосновываются концептуальные положения, содержание и технология математического образования в педагогическом вузе, обеспечивающие формирование профессиональной культуры будущего учителя математики, характеризуются факторы и основные организационно-педагогические условия данного процесса.Анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы показал, что в научных исследованиях существует большое количество определений понятия «культура», широта ее толкования и многогранность применения свидетельствуют о наличии различных теоретических установок в трактовке феноменологии культуры. Но за многообразием определений отчетливо проступают две смысловые доминанты, два образа культуры: обобщенное отражение действительности в виде знаний о бытие, методах его изменения, научных позиций, концепций и художественных образов, а также собственное субъектное взаимодействие человека с окружающей действительностью, общественно и историческо детерминированное отражение форм и способов такого взаимодействия, интериоризированные во внутреннем плане личности, в их верованиях, убеждениях, отношениях, поведении, привычках, правах.Педагогическая культура является важнейшим качеством личности учителя, формирующимся на основе общей культуры человека. Она обеспечивает возможность решения социальных и профессиональных задач, как в типичных случаях, так и в ситуациях неопределенности. Педагогическая культура учителя математики рассматривается в работе как системная характеристика личности и деятельности учителя, представляющей интегральное единство мотивационного, когнитивного и деятельностного компонентов. Ее наличие обеспечивает учителю успешность выполнения профессиональной деятельности, возможность совершенствования учебной, внеучебной и внешкольной работы по математике, характеризуется сформированностью у специалистов мотивов и способностей субъектного развития. Опираясь на различные представления зарубежных (К.Клакхон, А.Кребер, Л.Уайт, А.Швейцер) и отечественных исследователей (А.В.Барабанщиков, В.Л.Бенин, И.Ф.Исаев, В.М.Межуев, А.И.Лобач) о сущности и структуре педагогической культуры учителя, мы определили, что она представляет собой интеграцию знаниевых, отношенческих и деятельностных компонентов. Педагогическая культура учителя математики включает в себя: знания о ребенке как субъекте познания, общения и деятельности, закономерностях, факторах и условиях его общего и психического развития, математические знания; знания о сущности образования, проектировании, организации и управлении образовательными процессами, в том числе и в математическом образовании и методике преподавания математики; умения анализа, диагностики, целеполагания, планирования, оценки и коррекции процесса обучения, разработки новых форм и методов обучения математике, использования и конструирования дидактических средств; категорию отношения как систему морально-этических ценностей, отражающих целостный комплекс установок на взаимоотношения человека и общества, любовь к детям, интерес и желание работать в школе, признание математики как исключительной ценности и фактора формирования личности. Деятельность современного учителя требует от человека самоопределения, умения решать жизненно важные задачи, мотивации к обучению в течение всей жизни. В связи с этим выдвигаются и новые цели образования, ориентированные на подготовку выпускника любой ступени к успешной самостоятельной жизнедеятельности в условиях неопределенности современного общества.Модернизация профессионального образования ставит перед высшей школой задачу формирования компетентного специалиста, способного легко адаптироваться к изменяющимся условиям производства, находить решения в неопределенных ситуациях. Смена образовательной парадигмы нацеливает вузовский образовательный процесс на развитие будущего учителя как субъекта профессиональной деятельности, перехода на личностно-ориентированные технологии профессионального образования, позволяющего формировать специалиста не только как носителя определенных профессиональных качеств, но и как личность. Данное требование особенно актуально для педагогического вуза, поскольку основное содержание профессиональной деятельности учителя составляют диалоговое взаимодействие с учащимися, взаимоотношения с коллегами, родителями и другим окружением. Поэтому его функциональная подготовка должна быть дополнена гуманистически ориентированными ценностными отношениями. В этой связи, сущность процесса формирования педагогической культуры студентов мы понимаем как последовательный процесс изменения личности студента, направленный на развитие компонентов педагогической культуры в процессе собственной учебной, квазипрофессиональной и профессионально-педагогической деятельности. В учебной деятельности студент реализует себя, т.е. раскрывает, опредмечивает в продуктах этой деятельности свои сущностные силы (В.А.Козырев, Н.Ф.Радионова. А.П.Тряпицина). Анализируя проблему с точки зрения организации образовательного процесса высшей школы, мы пришли к выводу, о том, что основанием формирования педагогической культуры служит профессиональная деятельность. Причем особенностью педагогической деятельности является ее рефлексивность, которая обязывает человека критично относиться к собственной деятельности и делает студента субъектом выполняемой деятельности.В своем подходе к системной организации педагогического образования мы исходили из того, что традиционная организация образовательного процесса определяет лишь объем изучаемого материала, не раскрывая внутренние связи между понятиями, не демонстрирует логические связи между их содержанием и последовательностью изложения. Такой путь неизбежно ведет к раздробленности учебного курса на мелкие, не связанные между собой причинно-следственной связью сведения, превращая материал учебной дисциплины в перечень фактов. Кроме того, учебный материал и технология его усвоения не задает образовательному процессу профессиональный контекст, слабо формирует у будущих учителей профессиональные и личностные качества, не раскрывает потенциал социализации студентов. Задача исследования и состояла в обнаружении основы, которая бы позволила в рамках одной теории решить задачи формирования профессиональной культуры учителя и, одновременно, осознанно и глубоко освоить математические знания и методику их преподавания. Теоретический анализ позволил разработать и обосновать основные положения концепции формирования педагогической культуры учителя в процессе математического образования в педагогическом вузе. Решение этой сложной задачи связано с целым комплексом условий, важнейшими из которых являются интеграция в целостном образовательном процессе вуза процессов профессионального становления будущего учителя с его профессиональной социализацией; формирование у студентов устойчивой мотивации к личностному принятию гуманистических профессионально-ценностных мотиваций; фундаментализация и технологизация подготовки педагогов, достижение единства между теоретической и практической подготовкой; осуществление межпредметных связей дисциплин, представленных в различных блоках государственного образовательного стандарта профессионального педагогического образования. В этих условиях на первый план выдвигается проблема разработки содержательно-функциональной модели обучения, которая по своим целевым установкам, структуре должна отвечать условиям развития педагогическая культура будущи
Автореферат диссертации размещен на сайте Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы
На правах рукописиЗАГЛЯДИНА Ольга НиколаевнаФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА13.00.08 – теория и методика профессионального образованияА В Т О Р Е Ф Е Р А Тдиссертации на соискание ученой степеникандидата педагогических наукУфа 2009 Работа выполнена в ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М.Акмуллы» Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Асадуллин Раиль Мирваевич ^ Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Ярмакеев Искандер Энгелевич кандидат педагогических наук, профессор Сытина Надежда Степановна ^ Ведущая организация: ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет» Защита состоится «07» июля 2009 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.012.01 при Башкирском государственном педагогическом университете им.М.Акмуллы по адресу: 450000, г.Уфа, ул.Октябрьской революции, 3а. ^ С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М.Акмуллы» Автореферат диссертации размещен на сайте Башкирского государственного педагогического университета им.М.Акмуллы http://www.bspu.ru ^ «05» июня 2009 г. Автореферат разослан «06» июня 2009 г. Ученый секретарь диссертационного совета Г.И.Гайсина ^ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Происходящие изменения в целях и содержании профессионального образования обусловливают необходимость поиска и реализации условий успешности личностного и профессионального развития будущих специалистов. С учетом тенденций социально-экономического развития современного общества и мотивов, побуждающих молодых людей к активной профессионально-личностной самореализации, проблема формирования профессиональной культуры будущего специалиста выступает одной из важнейших задач отечественной системы профессионального образования. Сегодня школа нуждается в компетентном учителе, способном решать профессиональные задачи в соответствии с требованиями новой образовательной парадигмы, педагоге, который может реализовать в образовательном процессе индивидуальный стиль профессиональной деятельности на основе интеграции общечеловеческих и профессиональных ценностей. Высокие требования к деятельности учителя обусловливаются динамичными изменениями в образовании, определяемыми современными социально-экономическими условиями, а также такими тенденциями, как интеграция науки и производства, технологизация и информатизация всех сторон жизни. Профессиональная культура в этом процессе выступает фундаментальной основой системы образования: с одной стороны, как цель и содержание процесса социализации личности, с другой – как средство противодействия растущей безнравственности. Принятые в обществе аксиологические императивы дают возможность сравнивать действительность с нравственно и нормативно одобренными образцами в объектах, процессах или явлениях. Ведущая роль при этом отводится педагогическому сообществу, выполняющему функции индикатора, своеобразного нравственного фильтра инновационных процессов в обществе и государстве. В этих условиях идея культуросообразного образования определяет задачу формирования учителя как профессионала, способного к реализации на высоком уровне педагогической культуры в профессиональной и социальной деятельности. Сегодня учитель должен формировать качества учащихся, позволяющие им успешно действовать в условиях изменяющегося мира, развивающихся экономических и социальных отношений, ситуациях неопределенности, преодолевать кризисные явления. Реализация гуманистических подходов с опорой на лучшие культурные традиции, адекватных личностно ориентированных технологий уже не являются ориентирами, а становятся неотъемлемыми атрибутами образовательного процесса как механизма обеспечения нового качества жизни, достойного Человека Культуры.Новый взгляд на соотношение образования и культуры, переосмысление сущности и роли университетского образования определяют важность реализации в его рамках идей культуротворчества, предполагающих единство человека как субъекта не только познавательной, профессиональной деятельности, но и нравственности, духовности и культуры.Задачи формирования общей и профессиональной культуры заложены в таких определяющих документах как Федеральный закон «Об образовании», Национальная доктрина образования Российской Федерации, Программа модернизации Российского образования и др. Активное вхождение Российской Федерации в европейское образовательное пространство также обусловливает обновление целевых установок, содержательно-технологических основ профессионального образования. При этом значимыми выступают замена в образовательном процессе статичных элементов и связей гибкими, подвижными формами, изменение подходов к оценке его результативности.В целом современная школа нуждается в инновационном обновлении всех сторон ее деятельности, отходе от овладения и репродукции определенного объема знаний к развитию фундаментальной способности человека быть не только носителем культуры, но субъектом ее развития, потребности и готовности к культуротворчеству. Особенно эта задача актуальна для высшей профессиональной, в частности, педагогической школы. Смысловая глубина, информационная мощность понятия «культура» привлекает многих исследователей. В трудах философов (В.Л.Бенин, Н.А.Бердяев, А.А.Заварыкин, Г.Г.Карпов, Г.П.Францев и др.), психологов (А.Н.Леонтьев, Р.М.Фатыхова и др.), социологов (Г.А.Баллер, Н.С.Злобин, Л.Н.Коган, В.М.Межуев и др.), педагогов (А.В.Барабанщиков, И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин и др.) дается развернутая сущностная характеристика понятия. В данных исследованиях культура в большей мере рассматривается как самостоятельное явление, существующий принцип, закономерность. Вместе с тем, глубина понятия затрудняет формулирование даже упрощенного видового определения, особенно при смене предметных областей и точек зрения. Его этимологическая и семантическая широта не дает возможности в полной мере аналитически выявить педагогическую ценность феномена «культура» и выполнить на основании этого дидактическое проектирование процессов ее формирования и развития.Для нашего исследования особый интерес представляет анализ понятия «педагогическая культура». С началом активной разработки культурологического направления в философии, социологии, педагогике, психологии проведены исследования, посвященные отдельным сторонам педагогической культуры: методологической (М.С.Бургин, В.В.Краевский, В.Э.Тамарин, А.Н.Ходусов), историко-педагогической (А.С.Колесова), нравственно-эстетической (Э.А.Гришин, Н.Б.Крылова, Д.С.Яковлева), коммуникативной (В.С.Гряхнев, А.В.Мудрик, О.О.Киселева, Т.Н.Левашова), технологической (М.М.Левина), духовной (М.М.Мукомбаева, Г.Н.Оботурова, Ю.М.Рябов, Н.Е.Щуркова). В этих исследованиях педагогическая культура рассматривается важной частью общей культуры учителя, проявляющейся в системе профессиональных качеств. Исследователи выделяют такие компоненты, как педагогическое мастерство (И.М.Бавченков, А.В.Барабанщиков, Н.В.Кузьмина, Ю.А.Левков, А.И.Лобач и др.), педагогические знания (Т.Ф.Белоусова, В.В.Запевина, Е.В.Логинова, И.Н.Невский, А.Н.Растрыгина и др.), педагогические умения (В.В.Гаврилюк, И.А.Зязюн, О.З.Краснова, А.И.Лобач, Д.А.Нейштадт, В.И.Писаренко и др.), личностные качества учителя (С.Б.Елканов, Н.В.Кузьмина, О.З.Краснова, М.Н.Скаткин и др.), профессиональное самосовершенствование (Н.В.Воробьев, В.М.Галузинский, В.К.Суханцева и др.), педагогический опыт (А.В.Барабанщиков, Л.М.Герасимов, В.Т.Фоменко и др.). Существенным выводом для нас является выявление и обоснование компонентного состава педагогической культуры как совокупности знаниевых, ценностных и деятельностных структур, задающих признаки профессиональной группы людей, смысл деятельности которых, в главном, сводится к наследованию культуры и опыта предыдущих поколений. В этой связи для нас стали актуальными исследования А.А.Вербицкого, Л.С.Выготского, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдова, В.С.Леднева, Н.Н.Нечаева, А.З.Рахимова, В.А.Сластенина, Д.Б.Эльконина и др., показывающие деятельностное начало содержания образования; научные труды Г.И.Аксеновой, Р.М.Асадуллина, А.К.Марковой, В.Д.Шадрикова и др., посвященные анализу специфики становления профессионально-педагогической деятельности. Данные ученые ориентируют на исследование педагогической культуры через развитие субъектных характеристик будущих учителей в педагогической деятельности. Ими подчеркиваются важность рассмотрения педагогической деятельности как системного, целостного феномена и ее развивающий характер. Моделирование культуросообразного образовательного процесса тесно связано с технологиями, ориентированными на развитие личности учителя, они раскрываются в работах В.П.Беспалько, Н.М.Борытко, Г.И.Гайсиной, А.С.Гаязова, Е.А.Левановой, М.М.Левиной, А.И.Мищенко, Э.Ш.Хамитова и др. Исследования С.А.Баляевой, Л.В.Блинова, В.В.Давыдова, И.И.Ильясова, Н.Е.Мажар, З.А.Решетовой и др. раскрывают такие важнейшие принципы структурирования содержания педагогического образования, как содержательное обобщение, единство фундаментализации и профессионализации, обеспечивающие формирование субъектной позиции обучаемых. Педагогические труды С.И.Архангельского, Р.М.Асадуллина, В.Г.Афанасьева, В.С.Ильина, Л.М.Кустова, В.Н.Садовского, Ю.П.Сокольникова, Э.Г.Юдина позволяют утверждать, что структурирование учебного материала должно строиться на системном анализе педагогических явлений, актуализации принципов деятельностного подхода. Антропологический подход, реализуемый в работах Б.Г.Ананьева, В.И.Вернадского, В.С.Ильина, И.Д.Лушникова, М.К.Мамардашвили, Е.Н.Селиверстовой и др., позволяет отражать содержание педагогического образования как практическое человекознание и основу для проектирования системы формирования педагогической культуры будущего учителя.Изучение практики реализации математического образования в педагогическом вузе выявило специфику влияния содержания математических дисциплин на организацию образовательного процесса в целях формирования педагогической культуры будущего учителя. Рассмотрение педагогической культуры учителя как интегрального качества личности, включающее знания, педагогический опыт, ценности, отношения, владение различными способами педагогической деятельности показывает, что сущность педагогической культуры учителей различных предметов имеет свои особенности. Профессиограмма учителя математики расширяется за счет качеств, специфичных для данного предмета. Эта идея своеобразно преломляется в исследованиях А.В.Барабанщикова, Т.Ф.Белоусовой, Н.Б.Волчегурской, Н.А.Воробьевой, Е.П.Гармаша, Т.В.Ивановой, И.Ф.Исаева, О.З.Красновой, А.И.Лобача, П.П.Матвеева, В.М.Межуева. При этом практическая ценность исследований относится к достаточно большому количеству учебных дисциплин, однако работ, относящихся к практике математического образования, немного. Имеющиеся работы, в основном, посвящены формированию лишь компонентов педагогической культуры и связанных с ними общих проблем совершенствования учебного процесса. Анализ традиционного высшего математического образования выявил недостаточно высокий уровень владения выпускниками педагогических вузов математическими знаниями, методикой преподавания математики в школе. Несомненно, на качество математической подготовки влияют специфическая трудность математики как учебной дисциплины, высокая степень абстракции ее понятий и теорем, разнообразие форм представления математических структур. Вместе с тем, современные фундаментальные математические курсы педагогического вуза перегружены информационным материалом. Требуется поиск инновационных путей и методов подготовки учителей математики, формирования их как профессионалов, способных решать профессиональные и социальные задачи, связанные с совершенствованием качества обучения и воспитания подрастающего поколения. Несмотря на большой объем исследований проблем математического образования в общеобразовательной и высшей профессиональной школе (П.С.Александров, Н.Я.Виленкин, А.К.Власов, Б.В.Гнеденко, Г.В.Дорофеев, О.Б.Епишева, А.Н.Колмогоров, Л.А.Люстерник, Н.В.Метельский, Я.И.Перельман, Л.С.Понтрягин, Г.И.Саранцев, Р.С.Черкасов Л.М.Фридман и другие), педагогическая практика нуждается в дальнейших научных рекомендациях по формированию у будущих учителей математики общей и педагогической культуры, развитию их субъектной позиции, условий внедрения в образовательный процесс педагогических вузов новых учебных технологий, исследования развивающего потенциала математического образования.Таким образом, в рассматриваемой области продолжает сохраняться ряд противоречий: – между социальным заказом общества высшей школе на подготовку высококвалифицированных специалистов с высоким уровнем профессиональной культуры и недостаточно эффективными способами организации образовательного процесса в вузе для продуктивного решения этой задачи; – между потребностью в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении процесса формирования педагогической культуры будущего учителя математики в образовательном процессе вуза и недостаточной разработанностью содержательных аспектов и педагогических условий математического образования, направленных на реализацию этой потребности. С учетом этих противоречий нами была сформулирована проблема исследования, состоящая в выявлении основных теоретических предпосылок, тенденций и педагогических условий формирования педагогической культуры будущих учителей математики в образовательном процессе педагогического вуза. Проблема обусловила тему исследования: «Формирование педагогической культуры будущего учителя математики в образовательном процессе вуза».^ Цель исследования состоит в выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке организационных и педагогических условий формирования педагогической культуры будущих учителей математики в педагогическом вузе.^ Объект исследования – математическое образование в педагогическом вузе.Предметом исследования является процесс формирования профессиональной культуры будущих учителей в процессе математического образования в вузе.^ Гипотеза исследования: формирование педагогической культуры будущих учителей математики в образовательном процессе вуза будет осуществляться эффективно, если: – профессиональная подготовка осуществляется в условиях целенаправленной реализации в образовательном процессе компонентов педагогической культуры, обеспечивающихся социальным, психолого-педагогическим и предметным содержанием педагогической деятельности будущего учителя математики и с учетом разработанных критериев и уровней сформированности педагогической культуры будущего учителя в контексте субъектного развития студента в образовательном процессе вуза; – образовательный процесс осуществляется как организованное и осознанное формирование профессиональной культуры студентов в соответствии с разработанной содержательно-функциональной моделью математического образования в вузе, обеспечивающей субъектную позицию студентов и сконструированной на основе культурологического, деятельностного, системного подходов; – реализуется комплекс организационных и педагогических условий (блочно-модульное построение образовательного процесса, позволяющего дифференцировать учебный материал на методологическом, теоретическом и методико-практическом уровнях; обеспечение в триединстве процессов познания-переживания-оценки математических объектов будущими учителями как педагогических явлений; представление учебного материала по математике в системной логике на основе учета принципа содержательного обобщения и теории единства фундаментализации и профессионализации; использование педагогических технологий, включающих традиционные и активные методы воздействия на студентов и обеспечивающих субъектную позицию будущих учителей в образовательном процессе).^ Задачи исследования:1. Выявить степень разработанности проблемы, выделить и обосновать методологические и теоретические основы формирования педагогической культуры будущих учителей математики в образовательном процессе вуза.2. Раскрыть сущностные и критериальные характеристики педагогической культуры будущих учителей математики и выявить на этой основе комплекс организационных и педагогических условий, обеспечивающих эффективность ее формирования.3. Разработать содержательно-функциональную модель профессиональной подготовки будущих учителей математики, обеспечивающую субъектную позицию студентов в процессе овладения ими педагогической культурой (на примере дисциплины «Основание геометрии»).4. Разработать методические рекомендации по формированию педагогической культуры будущего учителя математики в процессе математического образования в вузе.^ Теоретической и методологической базой исследования являются основные положения философии культуры; идеи о социальной сущности личности и ее становления в культуре; культурологический подход, рассматривающий образование как процесс взаимодействия культур, ориентированный на развитие социальной личности в процессе диалога; деятельностный подход, рассматривающий проблемы формирования профессиональной культуры личности учителя через организацию собственной учебной и профессиональной деятельности. Системный подход к изучению образовательных систем и процессов. При разработке стратегии исследования мы опирались на концептуальные подходы к общей теории деятельности, теории личности, теории субъектного развития личности, работы, раскрывающие сущность и содержание педагогического образования, математического образования в общеобразовательной и профессиональной школах, концептуальные идеи нелинейного процесса образования. ^ Методы исследования: теоретические (метод теоретического анализа и синтеза; метод абстрагирования и конкретизации, метод восхождения от абстрактного к конкретному; сравнительный анализ различных подходов к сущности ключевых понятий, моделирования); эмпирические (наблюдение; анкетирование; тестирование; изучение уровня развития педагогической деятельности и его оценка компетентными экспертами); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); математические (методы математического анализа и статистики).Исследование проводилось в период с 1998 по 2009 гг. в три этапа, на каждом из которых в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы применялись соответствующие методы.^ Первый этап (1998-2000 гг.): изучена и проанализирована литература по формированию педагогической культуры будущих учителей математики; обобщен передовой опыт; разработана исходная гипотеза, выбрана стратегия исследования, его цель и задачи, программа эксперимента; подобраны и адаптированы методы диагностики уровня сформированности педагогической культуры; выявлен и теоретически обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования педагогической культуры будущих учителей математики. ^ Второй этап (2001-2006 гг.): осуществлен анализ действующих государственных стандартов, учебных программ, учебников, учебных пособий по математике; разработан и апробирован экспериментальный курс дисциплины «Основания геометрии»; скорректированы задачи, гипотеза и программа исследования, разработано педагогическое оснащение, используемое для их опытно-экспериментальной проверки; проведен формирующий эксперимент; получены и обобщены результаты; выявлены уровни сформированности педагогической культуры.^ Третий этап (2007-2009 гг.): проверялась достоверность выводов формирующего эксперимента; разработаны методические рекомендации по формированию педагогической культуры студентов в процессе изучения математических дисциплин; проведена обработка, систематизация, оформление и внедрение результатов исследования в практику учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе.^ Экспериментальная база исследования. Базой исследования явились ГОУ ВПО «Стерлитамакская государственная педагогическая академия им.З.Биишевой», ГОУ ВПО «Бирская государственная социально-педагогическая академия». Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им.М.Акмуллы». Всего исследованием было охвачено более 500 студентов и преподавателей педагогических вузов Башкортостана, опытно-экспериментальной работой охвачено 110 респондентов (студентов специальности «Математика и информатика»).^ Научная новизна исследования заключается в следующем: – определены содержание и структура математического образования в педагогическом вузе, направленные на формирование профессиональной культуры студентов и основанные на теории единства фундаментализации и профессионализации, теории содержательного обобщения и принципа деятельности; – выстроена содержательно-функциональная модель формирования педагогической культуры будущего учителя математики в образовательном процессе педагогического вуза на основе синтеза культурологического, деятельностного и системного подходов и определены и обоснованы критерии и уровни педагогической культуры будущего учителя в контексте субъектного развития студента в образовательном процессе вуза; – разработан и опытно-экспериментально апробирован комплекс организационных и педагогических условий формирования педагогической культуры будущих учителей математики в процессе математического образования в вузе: блочно-модульное построение образовательного процесса, позволяющего дифференцировать учебный материал на методологическом, теоретическом и методико-практическом уровнях; обеспечение в триединстве процессов познания-переживания-оценки математических объектов как педагогических явлений будущими учителями; представление учебного материала по математике в системной логике на основе учета принципа содержательного обобщения и теории единства фундаментализации и профессионализации; преемственность содержания психолого-педагогических и математических дисциплин; использование педагогических технологий, включающих традиционные и активные методы воздействия на студентов и обеспечивающих субъектную позицию будущих учителей в образовательном процессе.^ Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: – конкретизированы общетеоретические положения, обосновывающие формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе его математического образования в вузе; – определены сущностные и критериальные характеристики педагогической культуры будущего учителя математики как показатель его личностного и профессионального развития в вузовском образовательном пространстве: устойчивость мотивации, нацеленность на прочное усвоение знаний, формирование необходимых умений и навыков, креативный уровень применения знаний в стандартных и измененных условиях. Данные критерии определяют адаптивный, репродуктивный, репродуктивно-творческий и творческий уровни сформированности педагогической культуры; – апробирована системная логика содержания математического образования, обеспечивающая формирование педагогической культуры будущего учителя математики.^ Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты решения проблемы формирования педагогической культуры учителя математики в процессе математического образования могут быть использованы в системе высшего профессионального образования. Разработан экспериментальный курс дисциплины «Основания геометрии».^ Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловливаются опорой на известные теоретические концепции, методологические позиции; применением совокупности взаимодополняющих и взаимоподтверждающих методов, адекватных целям, задачам и гипотезе исследования; проведенной опытно-экспериментальной работой, подтвердившей эффективность предложенных педагогических условий; репрезентативностью выборки исследования; длительным характером эксперимента; использованием методов математической статистики, а также достаточным опытом профессиональной деятельности диссертанта.^ На защиту выносятся следующие основные положения:1. Педагогическая культура учителя математики рассматривается как системная характеристика личности, представляющая интегральное единство мотивационного, когнитивного и деятельностного компонентов и сопровождающая профессиональную деятельность учителя. Профессиональная подготовка будущих учителей, базирующаяся на педагогически целесообразной реализации указанных компонентов педагогической культуры в социальном, психолого-педагогическом и предметном содержании педагогической деятельности будущего учителя математики, имеет соответствующие уровни сформированности педагогической культуры в контексте субъектного развития студента в образовательном процессе вуза (адаптивный, репродуктивный, репродуктивно-творческий, творческий) и систему критериев.2. Содержательно-функциональная модель формирования педагогической культуры будущего учителя математики, ориентированная на активизацию субъектной позиции студентов и разработанная на основе системного, деятельностного и культурологического подходов.3. Комплекс организационных и педагогических условий, обеспечивающих формирование педагогической культуры будущих учителей математики: блочно-модульное построение образовательного процесса, позволяющего дифференцировать учебный материал на методологическом, теоретическом и методико-практическом уровнях; обеспечение в триединстве процессов познания-переживания-оценки будущими учителями математических объектов как педагогических явлений; представление учебного материала по математике в системной логике на основе учета принципа содержательного обобщения и теории единства фундаментализации и профессионализации; использование педагогических технологий, включающих традиционные и активные методы воздействия на студентов и обеспечивающих субъектную позицию будущих учителей в образовательном процессе.^ Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-теоретических и практических конференциях в гг. Челябинск (1998), Уфа (2001, 2006, 2009), Казань (2006), Мелеуз (2009). Положения исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и психологии профессионального образования, алгебры и геометрии, а также на семинарах аспирантов и соискателей Башкирского государственного педагогического университета им.М.Акмуллы. Материалы исследования, учебно-методические разработки автора внедрены в образовательный процесс на физико-математическом факультете БГПУ им.М.Акмуллы при подготовке будущих учителей математики. Результаты диссертационного исследования нашли отражение в 12 публикациях автора.^ Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (242 наименования) и 8 приложений, содержит 5 таблиц, 2 рисунка. Объем диссертационной работы – 166 страниц. ^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении раскрывается актуальность исследуемой проблемы, определяется цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; формулируется научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; основные положения, выносимые на защиту, а также приводятся сведения об апробации результатов исследования.В первой главе – «Теоретические основы формирования педагогической культуры будущего учителя математики» – анализируется состояние исследуемой проблемы, определяются основополагающие понятия, дается характеристика педагогической культуры учителя, выделяются ее критерии и уровни, обосновываются концептуальные положения, содержание и технология математического образования в педагогическом вузе, обеспечивающие формирование профессиональной культуры будущего учителя математики, характеризуются факторы и основные организационно-педагогические условия данного процесса.Анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы показал, что в научных исследованиях существует большое количество определений понятия «культура», широта ее толкования и многогранность применения свидетельствуют о наличии различных теоретических установок в трактовке феноменологии культуры. Но за многообразием определений отчетливо проступают две смысловые доминанты, два образа культуры: обобщенное отражение действительности в виде знаний о бытие, методах его изменения, научных позиций, концепций и художественных образов, а также собственное субъектное взаимодействие человека с окружающей действительностью, общественно и историческо детерминированное отражение форм и способов такого взаимодействия, интериоризированные во внутреннем плане личности, в их верованиях, убеждениях, отношениях, поведении, привычках, правах.Педагогическая культура является важнейшим качеством личности учителя, формирующимся на основе общей культуры человека. Она обеспечивает возможность решения социальных и профессиональных задач, как в типичных случаях, так и в ситуациях неопределенности. Педагогическая культура учителя математики рассматривается в работе как системная характеристика личности и деятельности учителя, представляющей интегральное единство мотивационного, когнитивного и деятельностного компонентов. Ее наличие обеспечивает учителю успешность выполнения профессиональной деятельности, возможность совершенствования учебной, внеучебной и внешкольной работы по математике, характеризуется сформированностью у специалистов мотивов и способностей субъектного развития. Опираясь на различные представления зарубежных (К.Клакхон, А.Кребер, Л.Уайт, А.Швейцер) и отечественных исследователей (А.В.Барабанщиков, В.Л.Бенин, И.Ф.Исаев, В.М.Межуев, А.И.Лобач) о сущности и структуре педагогической культуры учителя, мы определили, что она представляет собой интеграцию знаниевых, отношенческих и деятельностных компонентов. Педагогическая культура учителя математики включает в себя: знания о ребенке как субъекте познания, общения и деятельности, закономерностях, факторах и условиях его общего и психического развития, математические знания; знания о сущности образования, проектировании, организации и управлении образовательными процессами, в том числе и в математическом образовании и методике преподавания математики; умения анализа, диагностики, целеполагания, планирования, оценки и коррекции процесса обучения, разработки новых форм и методов обучения математике, использования и конструирования дидактических средств; категорию отношения как систему морально-этических ценностей, отражающих целостный комплекс установок на взаимоотношения человека и общества, любовь к детям, интерес и желание работать в школе, признание математики как исключительной ценности и фактора формирования личности. Деятельность современного учителя требует от человека самоопределения, умения решать жизненно важные задачи, мотивации к обучению в течение всей жизни. В связи с этим выдвигаются и новые цели образования, ориентированные на подготовку выпускника любой ступени к успешной самостоятельной жизнедеятельности в условиях неопределенности современного общества.Модернизация профессионального образования ставит перед высшей школой задачу формирования компетентного специалиста, способного легко адаптироваться к изменяющимся условиям производства, находить решения в неопределенных ситуациях. Смена образовательной парадигмы нацеливает вузовский образовательный процесс на развитие будущего учителя как субъекта профессиональной деятельности, перехода на личностно-ориентированные технологии профессионального образования, позволяющего формировать специалиста не только как носителя определенных профессиональных качеств, но и как личность. Данное требование особенно актуально для педагогического вуза, поскольку основное содержание профессиональной деятельности учителя составляют диалоговое взаимодействие с учащимися, взаимоотношения с коллегами, родителями и другим окружением. Поэтому его функциональная подготовка должна быть дополнена гуманистически ориентированными ценностными отношениями. В этой связи, сущность процесса формирования педагогической культуры студентов мы понимаем как последовательный процесс изменения личности студента, направленный на развитие компонентов педагогической культуры в процессе собственной учебной, квазипрофессиональной и профессионально-педагогической деятельности. В учебной деятельности студент реализует себя, т.е. раскрывает, опредмечивает в продуктах этой деятельности свои сущностные силы (В.А.Козырев, Н.Ф.Радионова. А.П.Тряпицина). Анализируя проблему с точки зрения организации образовательного процесса высшей школы, мы пришли к выводу, о том, что основанием формирования педагогической культуры служит профессиональная деятельность. Причем особенностью педагогической деятельности является ее рефлексивность, которая обязывает человека критично относиться к собственной деятельности и делает студента субъектом выполняемой деятельности.В своем подходе к системной организации педагогического образования мы исходили из того, что традиционная организация образовательного процесса определяет лишь объем изучаемого материала, не раскрывая внутренние связи между понятиями, не демонстрирует логические связи между их содержанием и последовательностью изложения. Такой путь неизбежно ведет к раздробленности учебного курса на мелкие, не связанные между собой причинно-следственной связью сведения, превращая материал учебной дисциплины в перечень фактов. Кроме того, учебный материал и технология его усвоения не задает образовательному процессу профессиональный контекст, слабо формирует у будущих учителей профессиональные и личностные качества, не раскрывает потенциал социализации студентов. Задача исследования и состояла в обнаружении основы, которая бы позволила в рамках одной теории решить задачи формирования профессиональной культуры учителя и, одновременно, осознанно и глубоко освоить математические знания и методику их преподавания. Теоретический анализ позволил разработать и обосновать основные положения концепции формирования педагогической культуры учителя в процессе математического образования в педагогическом вузе. Решение этой сложной задачи связано с целым комплексом условий, важнейшими из которых являются интеграция в целостном образовательном процессе вуза процессов профессионального становления будущего учителя с его профессиональной социализацией; формирование у студентов устойчивой мотивации к личностному принятию гуманистических профессионально-ценностных мотиваций; фундаментализация и технологизация подготовки педагогов, достижение единства между теоретической и практической подготовкой; осуществление межпредметных связей дисциплин, представленных в различных блоках государственного образовательного стандарта профессионального педагогического образования. В этих условиях на первый план выдвигается проблема разработки содержательно-функциональной модели обучения, которая по своим целевым установкам, структуре должна отвечать условиям развития педагогическая культура будущи