Автореферат разослан 17 ноября 2010 г

На правах рукописи Гненик Марина ЕвгеньевнаСОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО И ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ (ВТОРАЯ ПОЛОВИНА ХIХ – НАЧАЛО ХХ вв.) 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования А В Т О Р Е Ф Е Р А Т диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наукНижний Новгород – 2010 РАБО ТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. Н.А. ДОБРОЛЮБОВА ____________________________________________________________________________________________________________^ Научный руководитель доктор педагогических наук, профессорДмитриева Елена НиколаевнаОфициальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор^ Петрова Татьяна Николаевнадоктор педагогических наук, профессорМаликов Рустам ШайдулловичВедущая организацияГОУ ВПО «Владимирский государственный гуманитарный университет»Защита состоится 20 декабря 2010 г. в 16.00 час. на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд.215.С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».Автореферат разослан 17 ноября 2010 г.Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент Н.Ф. Комарова ^ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования обусловлена комплексом задач модернизации системы высшего образования в современной России. Модернизация образования, являясь одной из прогрессивных идей педагогической картины мира, активизируется в отечественном образовании, как правило, на рубеже веков, когда напряжённое настоящее становится рубежом между традиционным «прошлым» и зарождающимся «новым». В период модернизации в образовании происходит осознание необходимости методологических изменений, поиски новых методов обучения, расширение социальной базы и создание учебных заведений более высокого уровня. Эти процессы «рубежной педагогики» можно проследить и в проектах современных образовательных реформ. Основной задачей Федеральной целевой программы «Исследования и разработки по приоритетным направлениям развития научно-технологического комплекса России на 2007 – 2012 годы» провозглашена задача развития ведущих направлений науки, технологий и техники, а, следовательно, обеспечение притока молодых специалистов в эти сферы. Для достижения задач, поставленных модернизацией, нужны изменения в образовательной политике и образовательной практике подготовки технических специалистов. Между тем, в социологических исследованиях рынка образовательных услуг отмечаются такие характерные для нашего времени тенденции, как кризисное состояние начального профессионального, незначительные изменения среднего и бурный рост высшего профессионального образования (Российский статистический ежегодник, 2009). Схожие процессы в развитии уровней профессионального образования наблюдались на рубеже Х1Х и ХХ веков, когда в России понятия «техницизм» и «сциентизм» обозначали и «новый стиль мышления, и новый педагогический язык, и, в каком-то смысле, новую русскую педагогику» (Б.М. Бим-Бад). Сходство социально-педагогических проблем рубежной педагогики создаёт условия для изучения истории высшего профессионального образования под углом зрения социально-экономических и культурных задач, что приобретает в современных условиях научную и практическую значимость.^ Научная актуальность осмысления исторического пути высшего профессионального и технического образования объясняется тем, что сегодня существенно меняется в соответствии с новой парадигмой отечественного высшего образования идеология профессионального обучения; осуществляется переход от прагматических целей обучения к целям личностного развития специалиста. В этой связи актуализируются антропологические образовательные идеи педагогики и психологии ХХ века.^ Другая причина научного интереса к прошлому опыту профессионального обучения связана с необходимостью выявить системные проблемы в состоянии технического высшего образования и предложить историко-педагогические основания для их решения. Третья – вызвана потребностью современной высшей профессиональной школы в ходе модернизации повысить интерес к техническим специальностям и престиж технических вузов, сохраняя при этом статус национальной системы образования.^ Практическая актуальность обращения к опыту образовательной деятельности технических вузов прошлого столетия определяется задачами разработки образовательных программ в области подготовки технического специалиста с учётом эффективного исторического опыта. Высшее техническое образование в его исторической модели успешно объединяло направленность обучения на точные науки и прикладные дисциплины. Становление и развитие технического профессионального образования в двух формах – государственной и общественной и факторы, определившие выбор в пользу научно- прикладной модели профессиональной подготовки, – все это представляет практический интерес для разработки современных концепций профессионального обучения. История отечественного образования свидетельствует, что подготовка специалиста может успешно осуществляться в самых разных формах и на разных уровнях. В связи с развитием в современной России негосударственных образовательных учреждений практическую актуальность приобретает инновационный опыт функционирования частных высших учебных заведений конца XIX – начала ХХ вв. К особо актуальным проблемам истории высшей профессиональной школы мы относим: развитие высшего образования в изучаемый период как социокультурного феномена, отражавшего менталитет своего времени; возможность сосуществования и проявления различных педагогических проектов в процессе становления высшей школы; исторический опыт взаимодействия общества, частной инициативы и государства в развитии технического образования; культурное измерение факторов развития высшей профессиональной школы ^ Историографический обзор проблемы исследования. Высокая динамичность экономики, политики и социокультурные изменения в развитии России XIX – начале XX вв. привели к возрастающей потребности в подготовке специалистов для промышленности, торговли, образования, здравоохранения и культуры, что обусловило расширение сети профессиональных учебных заведений. Профессиональная школа давала общее образование и специальные знания, умения и навыки, необходимые в соответствующей отрасли народного хозяйства или сфере услуг, поэтому по мере индустриального развития России во второй половине ХIХ века роль профессиональных учебных заведений в системе образования возрастала и соответственно возрастал исследовательский интерес к .. В историографии становления и развития профессионального образования в России намечаются четыре периода, обусловленные изменениями в социальной и культурной жизни России. ^ Первый период представлен рационалистически-просветительскими взглядами ученых и деятелей просвещения конца XVIII – начала XIX столетий (И.И. Бецкой, В.Н. Татищев, А.П. Куницын и др.) вопросы профессионального обучения, сохраняя свойственную педагогике эпохи Просвещения рационалистическую ориентацию. В этот период основу профессионального образования составляли политехникумы: горного дела, мореходные и др. Ценность образования вступающих в жизнь поколений представлялась просветителям производной от знания человеком объективных законов природы. В работах отечественных просветителей вопросы профессионального обучения, сохраняя свойственную педагогике эпохи Просвещения рационалистическую ориентацию на образование как на передачу знаний, решаются на основе трансляции знаний законов природы  и основанных на них умений  – прежде всего, технологических. ^ Второй период изучения профессионального образования и, соответственно, научных основ технического обучения оформляется во второй половине XIX века в трудах К.Д. Ушинского. Русская классическая педагогика обращается в этот период к социальным проблемам учащихся низших профессиональных училищ, поэтому «вопросами жизни» становится теоретическое осмысление начального и общего образования. В творчестве К.Д. Ушинского закладываются представления о соотношении общего и специального образования на основе христианской и педагогической антропологии; определены основы трудового воспитания и характер взаимосвязи между общим и профессиональным обучением. Во второй половине XIX века в разработку теоретических проблем технического образования включаются инспектора и директора институтов специалисты-практики, общественные деятели, издатели (Е.Н. Андреев, В.И. Гриневецкий, Н.П. Ильин, Д.К. Советкин, А.Г. Неболсин и др.). Они входили в различные комиссии по реформированию профессионального образования и в своих педагогических сочинениях впервые обосновали общественно- государственный характер профессионального образования и объединение усилий общества и государства как одинаково необходимых фактора для развития специального образования. ^ Третий период историографии теории и практики профессиональной подготовки (конец XIX – начало XX вв.) представлен в работах ученых и деятелей отечественной школы В.П. Вахтерова, С.И. Гессена, П.Ф. Каптерева и других представителей «новой русской педагогики». В этот период, считает Е.Г. Осовский, происходит выделение теории и методики профессионального образования в самостоятельную отрасль педагогического знания. Фактологические и статистические исследования профессионального образования, характерные для третьего периода, дополняются работами методистов профессиональной школы (И.А. Анапова, С.Ю. Гессе, С.А. Владимирского, М.В. Лысковского и др.) в которых формируется русская модель технического обучения.^ Четвертый (современный) период изучения истории профессиональной подготовки начинается с исследования региональных проблем, биографий и творческого наследия педагогов-демократов. Новые принципы изучения теории и истории профессионального образования отражены в обобщающих работах 1990-х гг., посвященных разработке новых концепций исследования отечественного образования. В монографиях, диссертациях и статьях Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, А.Н. Джуринского, Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Г.Б. Корнетова, Э.М. Никитина, Б.К. Тебиева, Ф.А. Фрадкина, А.М. Цирюльникова, Е.П. Федосовой, Г.Ф. Паначина и др., объединенных идеей образовательной парадигмы, история отечественного образования представлена с позиций историзма и факторного подхода. Особая роль принадлежит в этот период работам Е.Г. Осовского, которые заложили научные основы профессиональной педагогики и определили методологические подходы к исследованию истории профессионального образования России. На рубеже ХХ и ХХI столетий устойчивый интерес к истории отечественной профессиональной школы демонстрируют как историки образования, так и специалисты по истории отечества. Анализ диссертационных исследований 1990-х – начала 2010-х гг., в которых рассматриваются историко-педагогические проблемы профессионального образования, О.Б.Кирьяновой (1996), Тенчуриной Х. Ш. (1998), Е.А. Князева (1999), Л.М.Зотовой (2002), А И. Ермилина (2004), А.Б Климиной. (2006) и др., показывает, что разработка данной проблематики осуществляется в трёх направлениях: региональные исследования по истории профессиональной школы; исследования, инициированные юбилейными датами истории отдельных образовательных учреждений, и работы проблемного характера, посвященные становлению различных уровней профессиональной подготовки. Среди работ третьего направления, в которых анализируется правительственная политика и дается оценка деятельности общественной и частной инициативы, можно выделить как методологически значимое исследование Е.А. Князева, посвященное истории высшей педагогической школы; монографию и диссертационное исследование А.И. Ермилина, представившего социокультурную динамику низшей профессиональной школы и диссертацию А.Б. Климовой раскрывающая организационные, правовые и научно-педагогические факторы функционирования неправительственной профессиональной школы в изучаемый нами период. Отмечая значение ранее проведенных исследований по истории низшей, средней и высшей профессиональной школы, следует уточнить, что до настоящего времени не предпринималось попыток специального исследования становления высшего технического образования второй половины XIX – начала XX веков как социокультурного феномена, отразившего модернизационные изменения своего времени. Актуальность темы нашего исследования определяется ещё и тем, что сегодня осуществляется дифференциация учреждений высшего профессионального образования, и это требует изучения историко-педагогических и культурно-исторических оснований генезиса и развития разных типов профессиональной подготовки. Изучение социально-педагогических факторов и условий развития высшего технического образования в общем процессе становления отечественной высшей школы способствует более глубокому пониманию интеграции и дифференциации современного высшего образования. История высшей школы России – тема междисциплинарная и разнообразная. Она представляет интерес для целого ряда наук, данные которых могут быть интерпретированы историей образования. В этом смысле для нашего исследования важен вклад в разработку темы историков культуры Д.М. Баткина, М.С. Кагана, Ю.М. Лотмана, в работах которых обоснована историческая преемственность культуры и образования, а историческое время высшей школы наполнено элементами вузовской повседневности (землячества, научные диспуты, студенческий быт, вузовская пресса и др.). Историографический обзор позволяет сделать вывод о том, что в историко-педагогическом плане проблема факторов процесса высшего профессионального образования и его составляющей, – высшего технического образования, до настоящего времени не получила целостного рассмотрения. Несмотря на обширную историографию, целенаправленного историко-педагогического исследования взаимодействия социальных, педагогических и культурных факторов развития высшей профессиональной школы в их дополнительности не предпринималось. Формулировка темы исследования «Социально-педагогические факторы развития высшего профессионального и технического образования в России (вторая половина XIX – начало ХХ вв.)» нуждается в пояснениях в связи с «разномыслием» в современных и исторических понятиях, описывающих разные уровни технического образования. Обобщающее понятие «профессионально-техническое образование» (в современной терминологии) в словаре изучаемого периода относится к низшему и среднему уровням профессиональной школы. Высший уровень обозначался названиями разных специализаций: «инженерное», «инженерно-промышленное», «индустриальное», «горное». Понятие «техническое образование» нередко означало и подготовку специалистов, и техническое просвещение. Этот факт отражён в названиях организаций и съездов изучаемого периода (например, «Русское техническое общество» или «Съезд по профессиональному и техническому образованию»). Развитие высшего технического образования в нашем исследовании прослежено в общем процессе интенсивного становления на рубеже веков высшей профессиональной школы. ^ Проблема исследования: совокупность каких социально- педагогических и культурно-исторических факторов, оказавших влияние на теорию и образовательную практику высшей профессиональной школы в России на рубеже XIX – ХХ вв., способствовала её самоорганизации и интенсивному развитию. ^ Хронологические рамки исследования. Вторая половина XIX – начало ХХ вв. – рубежный период в истории отечественного образования. Для «рубежной педагогики» показательны процессы интенсивного развития образовательного знания и образовательной практики. В образовательной теории – это время формирования «новой русской педагогики». В образовательной практике – период многообразия структурно-организационных форм профессиональной подготовки. Научный интерес ко второй половине XIX – началу ХХ вв. объясняется тем, что для этого времени актуально культурное измерение образования: это период становления культуры «серебряного века», национальной интеллигенции, национальных образовательных систем и возрождения просветительства. Определённое значение имеет и созвучность образовательных ситуаций современности и рубежа XIX–ХХ веков по влиянию образования на общественную жизнь, многообразию педагогических концепций и развитию гуманистических идей в теории и практике профессионального образования. ^ Цель исследования заключается в раскрытии условий и факторов интенсивного становления системы высшего профессионального и технического образования в изучаемый период и определении возможности их влияния на решение современных проблем высшей школы.^ Объектом исследования является историко-педагогический процесс развития высшего профессионального и технического образования в России второй половины XIX – начала ХХ вв.^ Предмет исследования – социокультурная динамика процесса: интеграция и дифференциация внешних и внутренних факторов развития высшего профессионального и технического образования в указанный период. Цель, предмет исследования определили необходимость решения следующих задач: 1. Определить историко-теоретические основы решения проблемы исследования. 2. Обосновать социокультурную динамику внешних и внутренних факторов процесса высшего профессионального образования, определившую его специфику, и проследить их влияние на развитие, генезис и модернизацию процесса высшего профессионального образования в изучаемый период. 3. Выявить основные направления и этапы развития высшей профессиональной школы на основе критерия дополнительности внешних и внутренних факторов процесса. 4. Охарактеризовать содержание реформ высшей школы и принципы организации правительственной и неправительственной высшей школы. 5. Выявить конструктивные исторические тенденции педагогического процесса высшей школы, содействующие решению стратегических задач современной подготовки специалистов. Специфика историко-теоретического исследования, предполагающая целостное изучение истории профессиональной школы и педагогической мысли, определила выбор методов исследования. Нами применялись: метод теоретического анализа, метод аналогии, метод инверсии и исторического моделирования, а также источниковедческий анализ философской, исторической, психолого-педагогической и художественной литературы.^ Источниковедческая база исследования. Междисциплинарный характер исследования предполагал обращение при разработке проблемы к разнообразным историко-педагогическим и современным научным и справочным источникам. Критерием для их систематизации и группировки избран характер источника: нормативный, научный, публицистический, мемуарный. В качестве основной базы исследования избраны официально принятые и действовавшие на протяжении второй половины XIХ – первой трети XХ века архивные материалы и документы нормативного характера (законодательные акты, уставы и учебные программы, инструкции, отчеты педагогических учебных заведений; опубликованные документы и статистические материалы, отражающие становление и развитие образования в России конца XIX – начала ХХ вв.); обзоры деятельности конкретных педагогических профессиональных учебных заведений; Кроме того, анализировались сопроводительные справочные материалы и объяснительные записки. Многие Указы верховной власти имели преамбулу, раскрывавшую цели и намерения правительства. Поскольку официальные источники ХIХ века не были подвергнуты отбору и редактированию с идеологических позиций, они являются объективным материалом, достоверно отражающим политику правительства в вопросах профессионального и технического высшего образования. Вторую группу источников составили общенаучные работы философов, историков и историков педагогики, в которых нашли отражение оценка и анализ исследуемого периода. Это педагогическая, социально – философская, экономическая литература второй половины XIX – начала ХХ вв.: труды, сочинения, обзоры, монографии, очерки ученых, педагогов, общественных деятелей, представителей общественно – педагогического движения, в их числе: теоретические работы, освещающие вопросы высшего профессионального образования: К.Д. Ушинского, С.И. Гессена, П.Ф. Каптерева, Д.И. Писарева, Л.Н. Модзалевского, М.И. Демкова, А.Л. Шанявского, Н.В. Чехова; психолого – педагогические исследования: В.М. Бехтерева, К.Н. Вентцеля, В.П. Вахтерова, П.Ф. Лесгафта, А. П. Нечаева, Г.И.Челпанова. К третьей группе относятся собственно историко-педагогические и исторические работы советского и постсоветского периодов. В них представлены методологические и историко-культурные основания изучения истории профессионального образования, информация по проблемам истории и современности высшего образования и учебных заведений (исследования М.В. Богуславского, Г.И. Гончарова, М.В. Кларина, Г.Б. Корнетова, Е.Г. Осовского, А.И. Пискунова, З.И. Равкина и др.). Работы историков отечества (В.А. Змеев, А.Е.Иванов, А.А. Корнилов, Р.Пайпс и др.), отличаясь противоречивыми оценками факторов развития отечественного образования, содержат значительный фактологический и статистический материал по истории профессиональной низшей и средней и высшей школы. Четвёртую группу составляют материалы педагогической журналистики: материалы периодической, в основном общественной и технической отечественной печати, либеральной и демократической направленности в журналах «Техническое образование», «Технический сборник» и «Вестник промышленности», «Русская школа», «Русская мысль», а также мемуарная, художественная литература изучаемого периода. Определенное значение для исследования имело обращение к материалам архивов, рукописным фондам Нижегородской государственной библиотеки, материалам Всероссийской промышленно – художественной выставки (1896 г.). Введены в научный оборот восемь единиц архивного материала фондов Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ) и Государственного учреждения Центральный архив Нижегородской области (ГУ ЦАНО). ^ Методологическую основу исследования составили: философские концепции в сфере культуры и образования (С.И. Гессен, Б. М. Бим – Бад, В.И. Гинецинский, Б.С. Гершунский, В.М. Розин, Ю. М. Лотман); труды в области методологии истории педагогики (М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, Е.Г. Осовский, А.И. Пискунов, Б.К. Тебиев, З.И. Равкин); труды по истории культуры и социологии (М. Вебер, Ю. Кряхо, М. Мид, П. Милюков, П. А. Сорокин, М. Каган); идеи личностно-ценностного подхода к образованию личности и формированию профессионально значимых качеств специалиста (Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, Е.Н. Дмитриева, Ф.В. Повшедная, Л.Ф. Филиппова).^ Концепция исследования, определившая его основные направления, структуру и методы, включает представления о единстве непрерывности и дискретности развития отечественного образования (М. В. Богуславский); признание полифункционального характера профессионального образования в целом и технического в частности (Е.Г. Осовский); идею гуманитарного образовательного пространства (С.И. Гессен); дополнительность цивилизационного и историко-культурного концептуальных подходов; понимание истории педагогики как части истории культуры, неразрывность педагогического и социокультурных принципов анализа историко-педагогического процесса. Принципиальным для концепции исследования является признание сущностной взаимосвязи, взаимообусловленности культуры и образования.^ Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа. На первом, поисково-теоретическом этапе (2004-2006 гг.), изучалась и анализировалась теория и практика профессионального, в том числе технического образования на основе комплекса опубликованных и архивных материалов; формирование проблематики исследования, изучение и обобщение опыта организации инженерно-технической подготовки в регионах (Н. Новгород, Петербург, Москва); определялись хронологические границы и «рубежный» характер изучаемого периода. На втором, аналитическом этапе (2007–2008 гг.), осуществлялось обобщение эмпирического материала, его историко-педагогическое осмысление на базе современных методологических подходов; выявлялись основные уровни и модели профессионального образования; была определена концепция исследования и разработана структура работы. На третьем, обобщающем этапе (2009–2010 гг.) происходила систематизация результатов изучения истории высшей и технической школы, оформлялись итоговые выводы и содержание диссертации на основе историко-культурного подхода к развитию профессионального образования в дореволюционной России; осуществлялась апробация положений исследования.^ Научная новизна исследования состоит в том, что: – впервые целостно представлена система внешних и внутренних факторов развития высшего профессионального и технического образования второй половины XIX – начала XX вв.;- дополнена на основе динамики внешних и внутренних факторов периодизация процесса высшего профессионального и технического образования России второй половины ХIХ века; – определена специфика в задачах, педагогических средствах и результатах деятельности неправительственной политехнической школы, которая была результатом взаимных усилий представителей науки, культуры, религии, предпринимательства, просвещения; – описаны условия демократизации внутренней жизни политехнической школы: принцип свободы преподавания и учения, «русская модель» женского обучения, единство научной и учебной деятельности студентов и преподавателей, широкое экспериментирование; – в научный оборот введены региональные и общероссийские архивные документы (8 документов) и дано новое прочтение мало известных педагогических публикаций изучаемого периода. – уточнена и конкретизирована система педагогических понятий, описывающих развитие профессионального образования. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что актуализируются педагогические идеи прошлого, имеющие типологическое сходство с современными проблемами высшего профессионального образования. Исследование позволяет восстановить внешнюю и внутреннюю преемственность в истории профессионального образования в России, что дает возможность построения современных стратегий высшего образования на основе либеральных и гуманистических ценностей. ^ Практическая значимость исследования для истории педагогики как учебного предмета определяется тем, что полученные в его ходе материалы могут дополнить и расширить соответствующие разделы курсов истории образования и педагогической мысли новыми фактами и оценками. Значимость для истории педагогики как науки связана с возможностью совершенствования методики историко-педагогического исследования. В образовательной практике материалы диссертации могут быть творчески использованы в работе по реформированию системы подготовки технических специалистов в вузах, на курсах повышения квалификации; а также могут быть полезны при проектировании образовательных программ технических вузов.^ Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась: путем опубликования научных статей в сборниках научных трудов и научных журналах; посредством выступлений на научных конференциях (Всероссийская научно-методическая конференция «Инновационные технологии современного учебного процесса: стратегия, задача, внедрение» – Нижний Новгород, 2009 г.; Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы социальной коммуникации» – Нижний Новгород, 2010 г.); в выступлениях на заседаниях кафедры педагогики и психологии Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А.Добролюбова и научно-методического семинара Нижегородского государственного технического университета им. Р.Е. Алексеева. ^ Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается тем, что диссертационная работа выполнена в контексте современного историко-педагогического знания; использован значительный массив разнообразных источников, а также апробацией выводов диссертационного исследования на конференциях различного уровня и соответствием содержания и структуры исследования его цели и концепции.^ На защиту выносятся следующие положения: В системе образования Российской империи изучаемого периода профессиональное и техническое образование получило приоритетное значение в результате взаимодействия внешних и внутренних факторов, которые определили способность высшей технической школы к интенсивному развитию. К числу внешних факторов развития высшего профессионального образования относятся социальные, культурные и педагогические факторы внешней среды: ценности культуры серебряного века и влияние модернизма; школьная политика правительства в области образования; влияние европейского Просвещения на модернизацию отечественного образования; либерализация общества и частная инициатива в сфере образования. ^ Внутренними факторами развития наряду с демократическими организационно- педагогическими условиями выступают факторы, связанные с целями, ценностями и характером профессионального обучения: гуманистические идеи «новой русской педагогики»; влияние педагогической периодики, многообразие форм низшего профессионального образования, «вольная» высшая школа, инновации в женском профессиональном образовании, распространение экспериментального метода обучения. 2. На рубеже веков происходит изменение приоритетности факторов, влияющих на процесс развития профессионального образования: факторы социального характера уступают ведущее положение факторам культурного и педагогического содержания, что открывает возможности для частной инициативы в строительстве высшей технической школы и общественного влияния на процесс. Доминирующим в развитии низшего уровня профессиональной школы на протяжении ряда веков сохранялись социальные факторы, поэтому в разных формах профессионального обучения (домашнем, монастырском, общинном) воспроизводилось ученичество. В среднем уровне профессиональной и технической школы изучаемого периода происходит смена социальных факторов (сословная принадлежность, семья, статус) на социокультурные (либеральные ценности индустриального общества). Высшее профессиональное образование находится в изучаемый период под воздействием совокупности социальных (в их числе педагогических и психологических) и культурных внешних и внутренних факторов развития. 3. В становлении высшего профессионального и технического образования на основе критерия дополнительности внешних и внутренних факторов выявлены пять периодов: латентный (1835-1862) – обусловленный преобладанием внешних факторов; номинационный (1862-1872) дополненный оформлением внутренних условий развития высшего образования; концептуальный (1872-1888) – период признания общественно-государственного характера профессиональной школы в результате взаимодействия внешних и внутренних факторов; рефлексивный (1888-1906) характеризующийся сменой приоритетности внешних социальных факторов на внутренние педагогические; интегративный (1906-1917) – период саморазвития высшего профессионального образования. 4. Интенсивное развитие правительственной и неправительственной профессиональной школы в России второй половины XIX – начала ХХ веков – результат взаимодействия на основе принципа дополнительности группы социальных, педагогических и культурных факторов. Сложившаяся в 1880-е годы согласованность (дополнительность) взглядов передовых представителей науки и общества в вопросах высшего образования позволила реализовать в педагогическом процессе профессиональной школы достижения разных наук: естествознания, психологии, «новой педагогики», теории и методики обучения. 5. В результатах влияния группы факторов на функционирование неправительственных высших учебных заведений присутствовала некоторая специфика: сочетание элитарности в формулировках цели с демократизмом в организации образовательного процесса; усиление университетского принципа «свобода преподавания и учения» в сторону свободы выбора формы обучения; ориентация на естествознание и экспериментальный метод обучения при сохранении академических традиций внутренней жизни. В практике неправительственной высшей школы складывались демократические организационные принципы: подбор профессоров и преподавателей, выступавших, прежде всего, носителями высоких личностных, научных и культурных образцов; – отказ от педагогических шаблонов, широкое экспериментирование в области содержания, методов образования, отсутствие жесткой внешней регламентации педагогической деятельности.^ Структура и основное содержание диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы и приложений. Перечень использованных в диссертации научных и архивных источников составляет 230 наименований, из них 8 неопубликованных ранее материалов.^ Во введении обосновывается актуальность темы исследования, рассматривается её изученность в исторической и историко-педагогической литературе, характеризуется база исследования, формулируется концепция и научный аппарат исследования, его научная и практическая значимость. Первая глава диссертации посвящена историко-методологическому анализу предмета исследования, в процессе которого определены методологические подходы к истории профессиональной школы и показана их дополнительность, позволяющая преодолеть «дуализм методологии» (Е.Г. Осовский); уточнена и конкретизирована система педагогических понятий, описывающих развитие данного педагогического феномена. Отдельной проблемой обозначен методологический аспект влияния церкви и религии на развитие профессионального образования. Во второй главе анализируется образовательная ситуация как совокупность внешних факторов развития высшей профессиональной школы; представлена школьная политика как системообразующий фактор и определяющая роль классического и элитарного образования. Третья глава посвящена изучению результатов влияния внутренних факторов: формированию «новой русской педагогики», становлению «русской модели» женского высшего образования, специфике неправительственной политехнической школы, экспериментальным методам обучения. В Заключении подводятся общие итоги исследования, формулируются выводы научного и практического характера.^ Основное содержание работыВ первой главе, «Теоретико-методологические основы изучения истории профессионального образования», содержится решение следующих задач исследования: обоснование методологических и теоретических подходов, необходимых для решения основной задачи исследования; раскрытие специфики и многозначности авторских терминов и понятий и, следовательно, проблемы историко-педагогического контекста; уточнение периодизации профессионального образования применительно к социокультурному развитию высшей школы. Профессиональное образование является объектом научного внимания различных отраслей науки: экономики труда, истории культуры, культурологи, истории техники и производства, истор