Бесіда на уроках у початкових класах

План
Вступ
Розділ 1. Словесні методи навчання як проблема педагогічноїнауки
1.1 Сутність і структура методу навчання
1.2 Дидактичні особливості словеснихметодів навчання
Розділ 2. Особливості використання бесіди на уроках упочатковій школі
2.1 Методика використання бесіди
2.2 Основні умови вибору та успішного застосування бесідияк словесного методу на уроках
Висновки
Список використаної літератури
Вступ
Організація навчання у початковій школізалежить як від об’єму та змістунавчального матеріалу, так і від правильного вибору методів його викладання. Відомо,що тільки правильно підібрані методи навчання, які відповідають змістовінавчального матеріалу і вікові учнів, забезпечують ефективне засвоєння знань,підвищують якість їх, посилюють його виховну функцію.
Виходячи з того, що навчально-виховний процесу школі являє собою поєднання педагогічної діяльності вчителя і навчальноїдіяльності учнів, під методом навчання логічно слід розуміти спосіб передачізнань вчителем і одночасно спосіб засвоєння їх учнями. Тобто метод навчання — це упорядковані способи взаємозв’язаної діяльності вчителя і учнів, якіспрямовані на вирішення навчально-виховних завдань.
Як бачимо, методи навчання — це системапослідовних дій вчителя, спрямованих на організацію пізнавальної і практичноїдіяльності учнів, які забезпечують найбільшу оптимізацію навчально-виховногопроцесу. Отже, метод навчання поєднує дві взаємозв’язані сторони: діючу — вчителя і сприймаючу — учнів. Характер такої взаємодії залежить від джерелазнань.
На сучасному етапі розвитку шкільної практикипри вивченні навчальних предметів розроблені і широко використовуютьсярізноманітні методи навчання, які за найбільш суттєвими ознаками класифікуютьна певні групи. Слід відмітити, що в сучасній дидактиці виділяють кількакласифікацій методів. Найбільш важливими серед них вважаються:
1) класифікація за джерелами знань і взаємозв’язаноїдіяльності вчителя і учня;
2) за характером дидактичних завдань;
3) за рівнем пізнавальної самодіяльності учнів.
Найбільш простою і широко відомою середвчителів і методистів є класифікація методів за джерелами знань. Враховуючиджерело надходження знань, дію вчителя і учнів, всі методи навчання розділяютьна три групи: словесні, наочні і практичні. В першій групі методів джереломзнань є слово, в другій — показ, а в третій — практична робота.
При застосуванні методів навчання першої групиучні набувають знань у словесній формі (через слово) з повідомлень учителя або зкниг. У разі потреби використовуються відповідні види наочних засобів навчання.До цієї групи можна віднести розповідь, бесіду, пояснення, читання підручника,науково-популярної літератури тощо. Діяльність учнів полягає переважно вслуханні, осмисленні знань і наступних усних або письмових відповідях. Отже,слово в даній групі методів має вирішальне значення.
Метою курсової роботи є дослідженняособливостей використання бесіди як словесного методу навчання на уроках упочатковій школі.
Об’єктом дослідження є бесіда; предметом — методикаїї використання на уроках у початкових класах.
Для досягнення мети роботи необхідно розв’язатитакі завдання:
1. Проаналізувати педагогічну та методичнулітературу з проблеми дослідження.
2. Виявити сутність і структуру методунавчання.
3. Описати дидактичні особливості словеснихметодів навчання.
4. Охарактеризувати методику використаннябесіди.
5. Виявити особливості бесіди як словесногометоду на уроках.
6. Визначити основні умови вибору та успішногозастосування бесіди на уроках у початкових класах.
Методи дослідження: аналіз педагогічноїлітератури; спостереження; теоретичне узагальнення.
Розділ 1. Словесні методи навчання якпроблема педагогічної науки1.1 Сутність і структура методунавчання
Організація процесу навчання здійснюється задопомогою різних методів навчання. Щоб методи навчання стали засобом творчоїдіяльності вчителя, необхідно усвідомити суть методу як дидактичної категорії: йогохарактеристику (ознаки, структуру), різноманітність методів навчання (оптимальнукласифікацію для навчання природознавства), критерії вибору методів і поєднанняїх у кожній конкретній ситуації навчання молодших школярів.
Успіх діяльності залежить від наявності у суб’єктазнань про властивості об’єкта, умови його змін і закономірності перетворення. Цізнання конкретизують мету, значною мірою впливають на вибір способів і засобівдіяльності. Отже, застосування методу можливе за умови оволодіння суб’єктомзнаннями про мету, об’єкт, способи (послідовність дій) і засоби діяльності тавідповідними уміннями.
У процесі навчання об’єктом діяльності учителя(суб’єкта) є учень, клас, а предметом — навчально-пізнавальна діяльність (учіння)кожного школяра. Власне педагогічною метою діяльності вчителя є всебічнийрозвиток особистості учня, що досягається тільки в результатінавчально-пізнавальної діяльності дитини. Так, скільки учитель не розповідав биматеріал, але якщо учень не слухає, не мислить, не запам’ятовує і вольовимизусиллями не зосереджує увагу і т. ін., він не оволодіє цим змістом, нерозвиватимуться його мислення, пам’ять, почуття, ставлення до навколишньогосвіту [6].
Зазначені особливості діяльності навчаннязумовлюють загальну структуру методу навчання (див. схему 1).
Власне педагогічна мета діяльності учителядосягається під час взаємодії з учнем. Учитель визначає дидактичні цілі іпідцілі своєї діяльності, аналізуючи зміст частини (теми, розділу, певногокурсу) навчального предмета. Вони передбачають: формування в учнів елементівзнань (уявлень, понять, закономірностей про об’єкти природи і різні способидіяльності) та умінь їх застосовувати, розвиток психічних процесів і якостейособистості кожної дитини. Власне педагогічна ціль досягається не черезбезпосередній вплив на учня (об’єкт), а через організацію процесунавчально-пізнавальної діяльності самого учня. Учитель управляє уміннямшколярів, тобто планує, організовує, стимулює, контролює, регулює, коригує,аналізує й оцінює кінцевий та проміжні результати.
/>
Схема 1.
Зміст управлінської діяльності учителявизначається об’єктивними механізмами процесу оволодіння школярами змістомнавчального предмета та внутрішніми можливостями дітей (“зоною актуальногорозвитку” і “зоною найближчого розвитку”). Така зумовленість пояснюється тим,що властивості, ознаки, закономірності зміни об’єкта в будь-якій діяльності, у томучислі і в навчанні, визначають характер і способи дій на нього. Що глибше івсебічніше пізнається об’єкт, то дії будуть більш ефективними. Отже, методнавчання — це спосіб цілеспрямованої взаємопов’язаної діяльності учителя йучнів, яка включає управлінські дії учителя (планування, організація,стимулювання, контроль, коригування, аналіз і оцінювання результатів) та навчально-пізнавальнідії учнів (засвоєння і застосування компонентів змісту навчального предмета,самоуправління), що забезпечує освіту, розвиток і виховання особистості кожногошколяра [2].
Реалізація можливостей кожного методу вздійсненні навчання, виховання й розвитку молодших школярів пов’язанінасамперед з реалізацією об’єктивного змісту навчально-пізнавальної діяльностіучнів у процесі оволодіння певним змістом навчального предмета та взаємодієювчителя, учня, колективу.
Зміст навчального предмета, дидактичноопрацьований у методі, набуває відповідної структури, певної логічноїпослідовності, певного смислового розкриття і розвитку. Від методу залежитьглибина думки дитини, її емоційний стан, мотивація, логіка пізнавальногопроцесу, рівень усвідомлення й осмислення змісту, який засвоюється, пізнавальнаактивність і самостійність, здатність застосувати засвоєні знання і способидіяльності. Оскільки у цьому процесі взаємодіють учитель, учень, клас, то міжними виникає спілкування, певні стосунки, які сприяють активності йзацікавленості кожного учня або навпаки — їх пасивності. Стосунки у навчанніможуть характеризуватися єдністю і спільністю точок зору, взаєморозумінням абопороджувати протиріччя, непорозуміння, неприязнь. Внаслідок цього у школярівнакопичується різний досвід спілкування, міжособистісних стосунків, щовпливають на їхнє ставлення до навчального предмета, до пізнання в цілому, донавколишнього світу [4].
Метод (спосіб взаємозв’язаної діяльностівчителя і учнів), як будь-яка об’єктивна реальність, має форму (зовнішнє) тазміст (внутрішнє, суть). Форма відображає зовнішні, доступні органам чуттялюдини ознаки, властивості об’єктів та відносини між ними. Зміст — сукупністьвнутрішньо необхідних властивостей, відносин, залежностей, що складають їхнюсутність. Зміст і форма — це дві сторони одного і того ж предмета чи процесу. Міжними існують взаємозв’язки, виникають суперечності, які є основою розвиткуформи і змісту. Так, певному змістові відповідає тільки його форма. У своючергу форма обмежує зміст і тим самим стимулює його розвиток, удосконалення.
Учений-педагог А.М. Алексюк [3] визначає, щозовнішню сторону методів, яка безпосередньо спостерігається в різних способахздійснення взаємозв’язаної і цілеспрямованої діяльності учителя і школярів, складають:
1) словесно-слухова форма (учитель розповідаєабо записує, а учні слухають, відповідають);
2) словесно-зорова форма (використання різнихзасобів наочності);
3) практично-дійова форма (виконання вправ,дослідів, практичних робіт);
4) зовнішні форми вияву компонентів управліннявчителя та самоуправління учнів у процесі навчання;
5) прояви педагогічної техніки і педагогічноїмайстерності (постановка і сила голосу, педагогічний такт, манера спілкування іт. ін);
6) форми організації пізнавальної діяльностішколярів: індивідуальна, групова, фронтальна.
При однаковій зовнішній стороні може бутирізна внутрішня сторона методу. Внутрішню сторону складають [4]:
1) зміст навчального предмета;
2) логіко-процесуальна сторона розумовоїдіяльності учнів (її склад та рівень сформованості, рівень узагальненнярозумових дій, індукція, дедукція);
3) рівень пізнавальної самостійності учнів у навчально-пізнавальнійдіяльності (репродуктивній, евристичній, дослідницькій).
Зовнішні та внутрішні ознаки методу непротиставляються і не розглядаються окремо, а оптимально поєднуються. Церозширює можливості кожного методу, підвищує ефективність управлінськоїдіяльності вчителя в досягненні триєдиної цілі навчання — освіти, розвитку івиховання учнів.1.2 Дидактичні особливості словеснихметодів навчання
У структурі методики початкового навчанняпровідне місце займають такі словесні методи, як розповідь і бесіда. Виходячи зсуті методу навчання, розповідь є способом організації взаємозв’язаної діяльностіучителя й учнів, в якій учитель виконує функції джерела навчального змісту ісуб’єкта керування навчально-пізнавальною діяльністю учнів.
У цьому методі поєднуються інформаційна йкерівна функції учителя, які рівнозначно важливі і здійснюються одночасно. Упрактичній діяльності змістовий аспект часто стає для учителя основним, акерування пізнавальною діяльністю школярів залишається поза увагою.
Інформаційна функція реалізується шляхомпідготовки і монологічного викладу змісту навчального предмета. Викладенийзміст може запам’ятовуватися учнями механічно або засвоюватися ними свідомо.
Отже, при монологічному викладі керівнафункція учителя, з урахуванням зазначених особливостей, може реалізовуватисячерез:
а) зміст навчального матеріалу (йогоструктуру, логічну побудову, добір фактів);
б) прийоми, які відображають об’єктивніпроцеси пізнання (аналіз, порівняння, встановлення зв’язків і т. ін);
в) спеціальні прийоми активізації (застосуваннязасобів наочності, цікавих матеріалів та ін) і забезпечення зворотного зв’язкучерез складання схем, таблиць, плану);
г) техніку й культуру мови, спілкування [1].
Розповідь має чітко визначену ціль і будуєтьсяна матеріалі логічно завершеної час тини теми власне предметного змісту, якавідображає певний елемент знань. Зміст та обсяг його (уявлення або поняття) визначаютьсяпрограмою, їх не можна розширювати, але необхідно довести до глибокогорозуміння кожним учнем. У зв’язку з цим фактичний матеріал, на основі якогоформується уявлення чи поняття, може змінюватися, доповнюватися у порівнянні зпідручником. Він добирається з урахуванням підготовки дітей, їхніх інтересів,життєвого досвіду та особливостей того природного оточення, в якому вони живуть.
Розуміння змісту усного викладу значною міроюзалежить від його структури, яка включає три частини: вступну, основну,заключну [14].
1. Вступна. У ній повідомляються мета тазавдання розповіді. Мета формулюється так, щоб забезпечити сприймання таусвідомлення її усіма учнями класу. На основі поставлених завдань діти повинніуявити те, що їм необхідно запам’ятати, на що звернути особливу увагу, глибокоосмислити. У цій частині розповіді здійснюється мотивація пізнавальноїдіяльності, зокрема показ вагомості змісту, його зв’язку з попередньою танаступною логічно завершеними частинами змісту.
2. Основна. Вона представляє собою викладзмісту елементу знань, розкриття його внутрішніх зв’язків і залежностей. Длязабезпечення послідовності складається план розповіді.
3. Заключна. У цій частині робляться висновки,виділяються основні зв’язки й етапи викладу та закріплюються засвоєні знання.
Процес керування під час розповіді має своюспецифіку. По-перше, керування здійснюється одночасно з монологічним викладом. Щоорганичніший буде зв’язок між цими двома процесами, то ефективніший буде методнавчання. По-друге, для регулювання і коригування потрібний зворотний зв’язок. Такийзв’язок у процесі розповіді ускладнений з різних причин. Перша — під часрозповіді всі пізнавальні процеси в дітей відбуваються у внутрішньому плані, азовнішня діяльність являє собою слухання. Друга причина в тому, що інформаціязасвоюється тільки тоді, коли сприймається цілісно і не ділиться на частини, непереривається запитаннями чи завданнями на виявлення рівня засвоєння. Отже,перевірка є доцільною тільки після викладу, але тоді вона не дозволяєкоригувати засвоєння у процесі його здійснення. По-третє, в керуванні під часрозповіді значне місце повинно займати стимулювання пізнавальної активностішколярів, бо для підтримання уваги й виконання внутрішніх розумових дійнеобхідні вольові зусилля. У дітей молодшого шкільного віку довільна увагарозвинена слабо. Як показали дослідження психологів, вона розсіюється через 4-5хвилин, тому виникає постійна потреба в активізації навчально-пізнавальноїдіяльності.
Важливим аспектом є підготовка до сприйманнязмісту розповіді. Вона полягає у випереджувальному накопиченні чуттєвогодосвіду, його актуалізації у словниковій роботі. Словникова робота зумовленатим, що пояснення слів, термінів, незрозумілих для учнів (наприклад, назвиоб’єктів, явищ і т. ін), під час розповіді відволікає увагу дітей від основногозмісту, порушує його цілісність. Відсутність в розповіді такої роботипризводить до утворення неправильних асоціацій: “слово — реальний предмет”, донеправильного розуміння суті власне предметного змісту і втрати інтересу донього. Це не стосується нових термінів, які відображають зміст нових елементівзнань. Вони логічно вводяться і розкриваються у процесі розповіді.
Розповідь не дає можливості здійснюватиповноцінний безпосередній поточний контроль за ходом і проміжними результатамизасвоєння. Але без зворотного зв’язку результативність будь-якого методу дуженизька, і без нього неможливе ефективне педагогічне керування [8].
Прийомами виявлення якості пізнавальноїдіяльності у процесі розповіді є складання разом із учнями таблиць, плану,зображення схематичних малюнків, записів опорних слів або звертання до записів,малюнків, схем, заздалегідь зроблених на дошці, і т. ін. Під час виконаннятаких завдань внутрішні пізнавальні дії школярів та їх результатиматеріалізуються, що особливо важливо на початковому етапі навчання.
Зосередженню уваги дітей сприяє інтерес, якийзбуджується не тільки добором цікавих фактів, доступністю змісту, логікоювикладу, але й правильністю, виразністю, яскравістю, образністю мови учителя. Зокремазастосуванням різних мовних засобів: порівнянь, метафор, яскравих епітетів, атакож елементів усної народної творчості (прислів’їв, загадок), уривків ізхудожніх і науково-популярних творів. Ці засоби впливають на почуття та емоціїшколярів і створюють у них позитивний емоційний фон засвоєння. Але слідзастерегти вчителя від надмірності застосування таких матеріалів. Вони повиннібути підпорядкованими розв’язанню конкретної дидактичної підзадачі (наприклад,актуалізувати знання, показати якусь ознаку об’єкта, створити проблемнуситуацію і т. ін). Сильний емоційний вплив певної частини змісту, частонеістотної, призводить до того, що діти запам’ятовують саме її, а не сутністьелементу знань.
Під час розповіді значні керівні можливостімає техніка мовлення (темп, паузи, інтонація, риторичні запитання), їїемоційність і експресивність. Надзвичайно важливою є інтонація розповіді. Різнаінтонація, виразність мовлення дозволяють вчителю виділяти головне, спонукати дітейвиконувати різні дії, керувати їхньою поведінкою. Наприклад, з перших днівнавчання вчитель повідомляє учням, що ставити запитання він буде різноюінтонацією. Однією — вимагатиме відповідь, іншою — пропонуватиме поміркувати йзнайти відповідь разом із ним і т. ін. Він демонструє зразок, а на наступнихуроках, ставлячи запитання, насамперед запитує учнів, до чого воно спонукає, щонеобхідно зробити.
Активізації пізнавальної діяльності школярівсприяють риторичні запитання. Вони не вимагають відповіді, але примушуютьшколярів в одних випадках замислитися над відповіддю, зосередитися й стежити задумкою учителя, а в інших — самостійно актуалізувати знання, цілеспрямованоспостерігати за об’єктом. Такі запитання допомагають формувати уміннявідповідати на будь-які запитання, оскільки вони зіставляються з викладом ізагальним висновком. Під час закріплення засвоєного змісту риторичне запитанняповторюється вчителем або це роблять самі діти і самі на нього відповідають.
Бесіда, як метод навчання, є діалогом міжучителем і учнем, який підпорядковується конкретній меті. Цей метод широкозастосовується у процесі навчання молодших школярів і має великі можливості вкеруванні їхньою пізнавальною діяльністю [4].
За допомогою системи запитань діти залучаютьсяяк до відтворення знань, так і до активної розумової діяльності. Вдалопобудована бесіда спонукає учнів до висловлення власних міркувань, оціночнихсуджень. Це дозволяє виявити якість і глибину засвоєння навчального змісту,рівень мислення і здібностей дітей. Тим самим забезпечується постійнийзворотний зв’язок, на основі якого здійснюється контроль і коригування процесунавчання. Крім того, сприймання учнями оцінки вчителем своїх знань та умінь,зіставлення їх зі змістом запитань і завдань з відповідями інших учнів привчаєшколярів до самоконтролю, формує їх самооцінку.
Постановка запитань активізує учнів, дозволяєзалучати до роботи дітей з різною підготовкою, враховувати їхні індивідуальніможливості. Диференціація запитань створює ситуацію успіху, яка підтримує увагута інтерес до навчання.
Насамперед слід чітко визначити зміст, наякому будується бесіда, та її цілі. Зміст ділиться на частини. Але поділ намалі за обсягом частини порушує цілісність, а на великі — створює недоступністьдля розуміння матеріалу. Ці частини повинні бути смисловими. До кожної з нихставиться запитання. Внаслідок цього створюється система запитань, якабудується за принципом наступності та веде до досягнення цілей.
Основним “інструментом” у бесіді єзапитання. Від них значною мірою залежить успіх бесіди. Запитання вчителяповинні бути конкретними за змістом, тобто учень повинен розуміти, про якийоб’єкт питає вчитель і що саме про нього треба розповісти. Запитання не повиннібути невизначеними. На уроках природознавства, наприклад, навіть у досвідченихучителів можна почути запитання такого типу: “Розкажіть, що ви знаєте пролисицю (або інший предмет чи явище)? ” Невизначеність запитання передбачаєрізні варіанти відповіді. У цій ситуації виникає запитання і до вчителя: “А щовідповідно до теми уроку повинна знати й розказати дитина про цю тварину? ”Якщо вивчається тема “Тварини — частина живої природи” (2 клас), то під час формування поняття “хижітварини” запитання для актуалізації необхідно формулювати таким чином: “Вибагато чули, читали про лисицю. Розкажіть, що є для неї кормом (тобто чим вонаживиться)? ” Адже істотною ознакою хижих тварин є те, що вони живляться іншимитваринами. Щоб осмислити суть поняття, діти повинні сприйняти істотну ознаку врізних тварин цієї групи. А в темі “Тварини лісу” (2 клас) під час встановленняпричин великої різноманітності тварин у лісі (багато корму, можна заховатисявід ворогів, легко збудувати житло) ставляться такі запитання: “Пригадайте, чимживиться лисиця? Чи може вона відшукати собі корм у лісі? Чи є у лисиці ворогиу лісі? Де вона будує собі житло? ” [5].
Слід уникати альтернативних запитань. Вонидають можливість випадкового вибору відповідей або спонукають до простогоствердження (“так”) чи заперечення (“ні”). Наприклад: “Спекотне чи холодне літоу степах? ”, “Чи відчуває людина шкірою дотик, тепло, холод і біль?”, “Пшениця- це дикоросла чи культурна рослина? ” Коли запитання має такий зміст, то вньому вже містяться певні варіанти відповіді, і школярі, не осмислюючи сутізапитання, намагаються відгадати правильну відповідь, щоб задовольнити вчителя.
Запитання не повинні бути подвійними чипотрійними. Особливо такими, що стосуються різних об’єктів або різних сторінодного предмета, явища, їх несумісних ознак, властивостей. Наприклад, запитання:“Які рослини і тварини є у лісостеповій зоні України?”, “Які властивостімає торф, як його добуває і використовує людина?”. Ці запитанняспричиняють неглибокі і непослідовні відповіді. Дитина розповідає про “всевідразу”. Вона переходить від одного об’єкта до іншого, розповідає про те, щовипадково пригадає, цілеспрямовано не напружує свою думку і пам’ять.
Велике значення для сприймання запитання маєне тільки його зміст, але й словесна форма вираження. Не можна у запитаннявключати невідомі або маловідомі терміни, складні підрядні речення, повторюватизапитання кілька разів у різних формулюваннях. Переформулювання запитанняздійснюється тоді, коли діти не проявляють активності або здебільшоговідповідають на питання неправильно. Причиною цього є те, що вони недостатньоабо зовсім не розуміють зміст запитання. У таких ситуаціях спочатку разом зучнями слід провести аналіз запитання і з’ясувати, чи розуміють вони терміни,об’єкти, про які запитується, і те, що про них запитується.
Щоб зосередити увагу дітей на запропонованомузапитанні, воно ставиться перед усім класом, а для відповіді викликається одинучень. Для інших дітей обов’язковою є настанова з її мотивацією на уважнеслухання відповіді: “Слухайте уважно, щоб змогли проаналізувати відповідь ідоповнити її”, “Слухайте уважно, щоб змогли поставити запитання про те, щоне скаже учень”, “Слухайте уважно, щоб змогли дати відповідь на наступнізапитання” [6].
Бажано, щоб усі запитання булиіндивідуалізовані. На кожне з них відповідає той учень, рівень підготовки ірозвитку якого дозволяє успішно це зробити. Так, якщо запитання складне, товідповідь на нього дає “сильний” учень, а “середній” чи “слабкий” їїповторює. Якщо просте, воно адресується “слабкому” учневі, а іншідоповнюють і коригують його відповідь.
Урахування вимог до бесіди, зокрема дозапитань в ній, а також активне ставлення самого вчителя до бесіди, йогоемоційний настрій, використання різних організаційних прийомів, уміння триматив полі зору кожного учня дозволяють залучати до роботи весь клас і підтримуватиувагу та інтерес протягом усієї бесіди [11].
У молодших класах можна часто спостерігати, якна початку бесіди діти починають активно працювати. Вони прагнуть відповідати. Накожне з запитань дається відповідь одним із учнів. Здається, всі захопленіроботою, але швидко частина дітей втрачає інтерес до неї. Вони «губляться»у процесі бесіди. Це відбувається з різних причин: не зрозуміли змістнаступного запитання, швидко не змогли дати відповідь на попереднє абоусвідомити відповідь товариша тощо. Такі діти втратили взаємозв’язок міжчастинами бесіди. Основна причина такого стану полягає у тому, що вчитель нестежив за роботою усього класу, а задовольнився лише відповіддю одного учня.
Розділ 2. Особливості використання бесідина уроках у початковій школі2.1 Методика використання бесіди
Використання бесіди на уроках тісно пов’язанеіз специфікою формулювання запитань. Якщо дитина засвоїла зміст, то, відповідаючина репродуктивно-мнемічні запитання, вона цілеспрямовано відтворює його. Направильність і швидкість відтворення впливають місце, цілісність і часоволодіння знаннями й уміннями.
Для полегшення керування процесом відтвореннязнань і умінь школярам надається опора для згадування. Вона буває словесною абонаочною. Словесна передбачає вказівку на місце, час, джерело засвоєння. (Наприклад,“пригадайте екскурсію в парк, якого кольору бруньки на деревах і кущах взимку? Пригадайте,які досліди проводилися із снігом, розкажіть про властивості снігу. Пригадайте,у другому класі ви вивчали…, як називається? ” і т. ін). Наочна опора — церізні види засобів наочності (наприклад, подивіться на малюнок і пригадайте,які рослини називаються кущами і т. ін).
Необхідні знання, які здобуваються з різнихджерел, для відповіді на репродуктивно-пізнавальні запитання бесіди єрезультатом виконання пізнавальних дій. Серед них: перцептивні (подивіться…,послухайте…, торкніться…, назви частин); практичні (виміряйте довжину…,зважте…, підніміть. .) і т. ін. У формулюваннях такого виду запитаньзазначається дія, яку потрібно виконати, щоб відповісти на них. (Наприклад,подивіться на небо, якого кольору воно стало з настанням осені; прочитайте упідручнику абзац… на сторінці… і розкажіть… і т. ін). Ці запитанняспрямовують пізнавальну діяльність дітей. Однак відповідь учень зможе датитоді, коли він володіє умінням виконувати зазначені дії, знає об’єкти, якихвони стосуються, і має достатній запас слів, щоб побудувати речення [4].
Не на всі продуктивно-пізнавальні запитаннямолодші школярі можуть відповісти самостійно. Розглянемо конкретний приклад. Науроці-екскурсії за темою “Зміни в природі восени” (2 клас) у процесі формуванняуявлення про зміни, які відбулися восени в неживій природі, ставиться запитання:“Як змінилися довжина дня і ночі з настанням осені? ”. Щоб відповісти на цезапитання, необхідно знати, якою була довжина дня, ночі влітку і якою вонастала восени; порівняти довжину дня і ночі восени та влітку; зробити висновокпро зміну довжини дня і ночі восени.
Наведемо фрагмент уроку, зокрема зміст бесіди,мета якої — формувати уявлення про зміни, які відбулися в неживій природі знастанням осені [4]. Власне предметний зміст має такі смислові частини:
1. 3 настанням осені сонце опустилося нижченад небосхилом.
2. Повітря стало холодним.
3. Небо стало сірого кольору, воно вкритехмарами.
4. Часто ідуть дощі.
Спочатку аналізується мета бесіди івиявляються опорні знання й уміння, які необхідно актуалізувати. В цій ситуаціїопорним є уявлення про неживу природу, яке сформоване в учнів на попередніхуроках. Актуалізація перед бесідою дозволяє учням зрозуміти мету і мати опорудля відповідей. В кінці бесіди робиться загальний висновок.
1. Актуалізація опорних знань можездійснюватися за допомогою різних прийомів:
а) — Пригадайте, на минулих уроках ви вивчали,на які дві частини поділяють природу?
Назвіть, хто відноситься до живої природи.
Назвіть, що відноситься до неживої природи.
б) Подивіться на малюнки, які знаходяться вправій частині дошки.
Назвіть, які об’єкти на них зображені. До якоїчастини природи вони відносяться?
Подивіться на малюнки в лівій частині дошки. Доякої частини природи відносяться зображені на них об’єкти?
Отже, на які дві частини поділяють природу?
в) — Пригадайте, на які дві частини поділяютьприроду.
Подивіться на картину. Назвіть об’єкти неживоїприроди.
Зробіть висновок, що в природі відносять донеживої природи.
2. Постановка мети бесіди та її усвідомленняучнями.
Яка пора року минула? Назвіть пору року, щонастала.
Сьогодні ви дізнаєтесь, які зміни відбулися унеживій природі з настанням осені.
Отже, яку частину природи ви будете вивчати? Щови повинні дізнатися про неї?
3. Організація і проведення бесіди.
Пригадайте, як ви вимірювали довжину тіні відгномона у кінці серпня. Якою вона була?
Яка довжина тіні від гномона в кінці жовтня?
Порівняйте довжину тіні від гномона в серпні іжовтні. Зробіть висновок, як вона змінилася у жовтні.
Довжина тіні від гномона стала у жовтні довшою.Про що це свідчить? (Змінилася висота сонця).
Зробіть висновок, як змінилася висота сонця знастанням осені. (Висновок закріплюється).
Пригадайте свої спостереження влітку. Якогокольору було небо?
Подивіться на небо. Який колір воно має восени?
Порівняйте колір неба влітку і восени. Зробітьвисновок, як змінився колір неба восени. (Висновок закріплюється).
Пригадайте, як ви одягалися влітку. Подивіться,як одягнуті люди восени. Чому, як ви гадаєте?
Отже, з настанням осені стало холодніше.
Восени змінюється довжина дня і ночі.
4. Загальний висновок за наслідками бесіди.
Отже, з настанням осені відбуваються змінивисоти сонця, кольору неба, температури повітря, довжини дня і ночі. Які ж цізміни? Назвіть їх у такій послідовності, як вивчали. Щоб відповідь булаправильною і повною, розпочинайте її так: “З настанням осені у неживій природівідбулися такі зміни…”
Постановка запитання вимагає відповіді учня. Якбуло показано, відповідь на запитання значною мірою зумовлюється змістом іправильним формулюванням запитання. Крім того, правильна, осмислена, послідовнавідповідь залежить від уміння її побудувати.
З перших днів навчання у школі учитель повиненвчити кожну дитину будувати свою відповідь на поставлене запитання. Ця роботадає результат, якщо вона цілеспрямована, систематична й починається з аналізувчителем запитання та показом зразка відповіді на нього. Далі така роботаздійснюється разом з учнями. Спочатку аналізується запитання (фронтально абоодним учнем), а потім проводиться аналіз відповіді дитини: що треба буловідповісти (що вивчали), що викладено і про що не сказано у відповіді. До тієїчастини, яка не була висвітлена, формулюється додаткове запитання. Поступоворівень самостійності школярів зростає. Так, пропонуючи запитання, учительвідразу дає завдання: слухати уважно і поставити додаткове запитання. Щоб усідіти правильно виконали це завдання, їм пропонується вголос або про себепригадати, що для цього треба робити.
Репродуктивна бесіда, як метод навчання,використовується на усіх етапах уроку. З її допомогою розв’язуються різнідидактичні задачі. Так, на етапі перевірки засвоєних знань, умінь, навичок цейвид бесіди забезпечує повторення і закріплення засвоєного змісту. Однак требапідкреслити те, що найбільший ефект репродуктивна бесіда дає під час перевіркитих логічно завершених частин предметного змісту, які нескладні, містять простівзаємозв’язки або фактичний матеріал. Логічно завершені частини, до якихвходять складні поняття, залежності, закономірності, недоцільно перевірятичастинами, оскільки такий зміст втрачає цілісність і свою сутність. Тому рівеньйого засвоєння можна перевірити тільки шляхом індивідуального викладу учнів [1].
На етапі засвоєння нових знань, умінь інавичок у кожній логічно завершеній частині змісту шляхом репродуктивної бесідиздійснюється:
а) актуалізація опорних знань про предмети іявища природи, способи діяльності;
б) сприймання готових знань з різних джерел;
в) закріплення засвоєного змісту [7].
Репродуктивна бесіда використовується на етапісистематизації та узагальнення для актуалізації сформованих елементів знань,які є основою міжпоняттєвих узагальнень.
Крім того, ця бесіда застосовується дляпостановки мети, завдань уроку, підведення підсумків роботи на ньому,актуалізації знань про способи діяльності, які необхідні для виконання домашніхзавдань.
Евристична бесіда — це спосіб організаціїтворчої діяльності школярів через розв’язання проблеми у співпраці з вчителем. Функціявчителя в цій бесіді полягає не тільки у постановці системи запитань, керуванніпошуком нових знань і способів діяльності, але і в показі способу отриманнявідповідей на ті запитання-підпроблеми, на які учні не можуть відшукативідповідь самостійно.
Наведемо приклад першого способу евристичноїбесіди, проведеної на уроці природознавства за темою “Рослини лісу” (2 клас), упроцесі формування уявлення про ранньоквітучі рослини [11]. Учитель показуєгербарії та малюнки різних квітучих рослин і ставить запитання:
Як називається ця рослина? За якими ознакамиви її впізнали?
В яку пору року вона квітне?
Гербарії та малюнки рослин, які квітнутьранньою весною, закріплюються на одній частині дошки, а ті, які квітнутьвлітку, — на іншій. Щодо першої групи вводиться термін “ранньоквітучі”. Формулюєтьсяпроблема: чому одні рослини (підсніжник, гусяча цибулька, анемона) зацвітаютьранньою весною, коли ще холодно, а інші (грицики, жовтець та ін) влітку.
Підпроблема 1. Які органи мають ранньоквітучірослини?
Діти під керівництвом учителя розглядаютьбудову кожної ранньо-квітучої рослини і називають її органи. Після цьогопорівнюють будову розглянутих рослин й роблять висновок, що всі ранньоквітучірослини, крім кореня, стебла, листків, квіток, з яких утворяться плоди знасінням, мають цибулину або кореневище. (Будову можна зобразити схематично надошці у процесі роботи).
Підпроблема 2. Які органи мають рослини, якізацвітають влітку?
Виконуються аналогічні дії. Результати їхузагальнюються у висновку, що всі рослини, які зацвітають влітку, мають такіоргани: корінь, стебло, листки, квітки, плоди з насінням. (Зображується схемабудови рослини).
Підпроблема 3. Чим відрізняється будоваранньоквітучих рослин і тих, які квітнуть улітку?
Учні порівнюють будову обох груп рослин (принеобхідності використовують схематичні малюнки) і формулюють висновок: ранньоквітучірослини на відміну від тих, які квітнуть улітку, мають цибулину.
Підпроблема 4. Яке значення має цибулина уранньоквітучих рослин? (Для чого ранньоквітучим рослинам цибулина?)
Цю підпроблему розв’язує учитель, міркуючивголос, оскільки у дітей недостатньо опорних знань і умінь для самостійногопошуку відповіді.
Які умови необхідні для життя рослин? (Світло,тепло, повітря, вода, поживні речовини).
Весною сонце світить, але не дуже гріє, томутепла ще мало. Ґрунт холодний. А з холодного ґрунту рослини не можуть бративоду і поживні речовини. Без них рослина не змогла б рости. Де вона їх бере зацих умов? Поживні речовини містяться у цибулині.
Отже, у ранньоквітучих рослин є цибулина, вякій містяться поживні речовини. За допомогою поживних речовин рослинизацвітають ранньої весни.
Далі разом з учителем учні формулюють висновокстосовно основної проблеми.
Другий спосіб полягає в тому, що проблемарозв’язується поетапно. При цьому у співпраці з учителем учні виконують окреміетапи. Інші етапи цілісного процесу розв’язання проблеми може виконуватиучитель або самі діти, якщо вони готові до такої діяльності.
Результатом евристичної бесіди є нові знаннята уміння. Тому вона здебільшого використовується у процесі формування понять,встановлення різноманітних зв’язків у природі, тобто на етапі засвоєння новихзнань, умінь і навичок. Не менш важливе значення має ця бесіда на етапізастосування засвоєного змісту як одного із способів організації виконання.2.2 Основні умови вибору та успішногозастосування бесіди як словесного методу на уроках
У навчальному процесі взаємодіють такікомпоненти: мотив, зміст, способи дії, оцінка результату діяльності. Повноціннефункціонування їх на уроці не можна забезпечити якимось одним методом чизасобом навчання. Щоразу вчитель має вдумливо оцінювати можливості відомих йомуметодів для розв’язання завдань уроку.
Сучасна дидактика орієнтує вчителів не науніверсалізацію тих чи інших методів, а на розуміння їх сильних і слабкихсторін, пошуки оптимального поєднання переваг кожного з них. Іншими словами,виходимо з того, що найкращий метод той, який найбільшою мірою відповідаєзмісту навчання, підготовленості класу, сприяє економному використанню часу [6].
Щоб вибрати оптимальні методи й засобинавчання, рекомендується міркувати в такій послідовності:
Як буде організоване вивчення теми — методомсамостійної роботи чи під керівництвом учителя?
Як буде організоване вивчення теми — пошуковимметодом чи репродуктивним?
Як поєднуватимуться на уроці словесні, наочній практичні методи, які засоби навчання для цього використовуватимуться?
Які методи стимулювання активності школярівбудуть застосовані на уроці?
Які методи контролю й самоконтролю будутьзастосовані: для перевірки засвоєння навчального матеріалу під час первинногозакріплення? [14].
Дидактично обґрунтовано оцінити можливостінавчального матеріалу, а потім і вибрати оптимальні методи досить складно. Уцьому процесі слід ураховувати можливості учнів, ретельно вивчати відповіднірозділи навчальних програм у зіставленні з підручниками і не тільки глибокорозібратися в них, а й добре запам’ятати, де, що і в якому обсязі вивчати.
Глибоко, всебічне знання програм та їх наочневідображення — надійні орієнтири для вчителя у правильному доборі матеріалу,з’ясуванні міжпредметних і внутріпредметних зв’язків, визначенні, які самезнання, вміння й навички треба постійно контролювати в кожному класі.
Тільки після глибокого аналізу можна дійтивисновку, який матеріал доцільно опрацювати із застосуванням методівпроблемного навчання, а який — шляхом пояснення вчителя; які знання засвоюютьсяпереважно через безпосереднє слухання та спостереження, а які — за підручником,у процесі самостійного вправляння учнів.
Вчені-дидакти виокремлюють наступну функціюсловесних методів навчання, на основі яких ґрунтуються критерії і умови їхуспішного застосування на уроках [7]:
створення психологічної установки на засвоєннянового матеріалу, мотивація пізнавальної діяльності учнів під час вивченняпевної теми, постановка перед учнями проблемної ситуації;
розкриття змісту фактичного матеріалу; описсередовища, певного об’єкта, повідомлення про події, явища;
розкриття причинно-наслідкових та іншихзв’язків між предметами та явищами навколишнього середовища;
зведення знань у певну систему;
інструктування учнів щодо їхньої діяльності.
Словесні методи спрямовані як на формування ізасвоєння понять, так і на формування та відтворення чуттєвих образів. Упершому випадку вчитель спирається на словесно-логічний апарат мислення учнів,а в другому — на конкретно-образне мислення, їхній особистий чуттєвий досвід,інтелектуальні почуття.
Отже, основними показниками успішногозастосування словесних методів є правильне, усвідомлене відтворення учнямипрослуханої інформації, наступне її розпізнавання і почасти застосування. Вартопередбачити у процесі усного викладу та відразу після нього запитання, якідопомагали б виявити, як діти сприйняли й первинне засвоїли навчальний матеріал.Реакції і відповіді учнів можуть бути підставою для повторення навчальноїінформації, але вже з допоміжними засобами (прикладами, схемами, унаочненням,зразком міркування тощо).
Висновки
Методика проведення бесіди передбачає:
а) обґрунтування вчителем теми як життєвоважливої, а не надуманої;
б) формулювання запитань, які спонукали б дорозмови;
в) спрямування розмови в правильному напрямку;
г) залучення учнів до оцінки подій, вчинків,явищ суспільного життя і на цій основі формування у них ставлення до оточуючоїдійсності, до своїх громадських і моральних обов’язків;
д) підсумки бесіди, формування на їх основіраціонального вирішення проблеми, яка обговорюється, прийняття конкретноїпрограми для закріплення прийнятої в результаті бесіди норми.
Фронтальна бесіда з класом може проводить набудь-яку тему: політичну, моральну, правову, статеву, естетичну і інші. Алеособливі труднощі виникають тоді, коли доводиться переконувати учнів упомилковості їх поглядів і переконань, неправильності їх поведінки. Томупедагогу слід знати різні прийоми, що сприяють підвищенню ефективностіфронтальної бесіди.
Одним з таких прийомів є розгляд допущеногоучнем вчинку і оцінка його на фоні вже відомого всім випадку, який ранішеодержав правильну оцінку колективу. Дослідження психологів переконують, що учнібільш критично оцінюють дії і вчинки інших людей, ніж свої власні. Проведення вході бесіди аналогій і співставлень подібних випадків позитивно впливає на них.
Інколи учні порушують дисципліну і правилаповедінки і не бачать у цьому нічого поганого, їм здається, що вони роблять це«на зло» педагогу. В такому випадку вказують на конкретне порушенняправил поведінки, на риси характеру, погляд чи переконання і підводять їх підзагальні моральні принципи, значення яких не викликає в учнів сумніву. Якщо їмпоказати, що їх поведінка і риси характеру не відповідають нормам права іморалі, вони намагаються змінити їх.
Нерідко учні допускають погані вчинки, незадумуючись над тим, що в них проявляються їх негативні сторони, не підозрюютьпро їх існування. Наприклад, наявність кругової поруки в колективі можнакваліфікувати як відсутність принциповості у його членів. У такому разіговорять про характерне для учнів неправильне розуміння таких моральних понять,як товаришування, колективізм і дружба.
Ефективність фронтальної бесіди підвищуєтьсяпри умові, коли у фактах, процесах, які розглядаються, розкриваються учнямневідомі їм сторони. Так, наприклад, тим хлопчикам, які проявляють неповагу додівчат, розповідають про те, що в дівчині слід бачити майбутню жінку, матір,продовжувачку людського роду, яка виконує будь-яку роботу на рівні з мужчиною,шановану в нашій країні людину.
Часом у ході фронтальної бесіди учні захищаютьсвої помилкові погляди і переконання. У таких випадках педагог нібипогоджується з ними, приймає їх точку зору, але встановивши слабкі ісуперечливі місця в аргументації вихованців, спростовує їх помилкові судження. Утакому разі він веде розмову типу “Я з вами можу погодитись, але як же пояснити…”, “Допустимо, що ви праві, але як бути в такому випадку… ”. При цьому слідпродумати ряд запитань, якими можна привести учнів до суперечливих суджень, щобвони самі шукали відповіді на них. Аргументи педагога повинні бути такими, щобучні не могли подолати їх, компрометуючи цим свої помилкові погляди іпереконання в очах колективу.
Особливу трудність для педагога викликаєіндивідуальна бесіда, її треба проводити так, щоб ніхто не заважав. При цьомуважливо підібрати такий психічний стан учня, щоб він був здатний на відвертість.Бесіду треба проводити за наперед наміченим планом.
В індивідуальній бесіді важливо, щоб учень нетільки усвідомив зміст моральних сентенцій, які доводять до його свідомості, ай переживав його. З цією метою доцільно використовувати переконливі приклади. Одночасновихованець повинен відчути, що педагог хоче йому допомогти, усвідомити, що всізусилля вчителів в його інтересах, що вони знають, як йому допомогти статикращим.
Якщо в бесіді мова йде про порушення правилповедінки, її не починають з докорів і винесення рішення про накладанняпокарання. Доцільно вияснити причини порушення, мотиви негативного вчинку,правильно визначити міру педагогічного впливу.
Недосвідчені педагоги дуже часто індивідуальнубесіду зводять до розвінчання негативних вчинків учнів. Досвід переконує, щобесіда приносить більше користі тоді, коли її розпочати з аргументованогорозкриття правильного розуміння суті вчинку, дії, явища і на цьому фоніпоказати нікчемність всього аморального, в тому числі і допущеного учнем вчинку.
Список використаної літератури
1. Апушев Г.М. идр. Специфика методов обучения в малокомплектной школе. — М., 1989.
2. Алексюк А.М. Взаємодіяформ організації і методів навчання // Рад. школа. — 1983. — № 7. — С.8-15.
3. Алексюк А.М., КатушонокТ.А. Єдність змісту і методів навчання // Педагогіка. — К., 1986. — Вип. .25. — С.13-16.
4. Байбара Т.М. Методиканавчання природознавства у початкових класах. -К., 1998.
5. Грощенко В.Г., Степанов И.А. Методикапреподавания природоведения. — М., 1984.
6. Казанский М.Г., Назарова Т.С. Дидактика(начальные классы). — М., 1978.
7. Ковалева Г.Е. Методикаформирования и развития природоведческих понятий в 4 классе. — Л., 1975.
8. Король А. Традиційніта нетрадиційні методи навчання у розвитку творчої особистості // Рідна школа. — 2000. — № 12. — С.29-30.
9. Майхрук М. та ін. Урокиприродознавства у 3 класі. — Тернопіль, 2000.
10. Майхрук М. та ін. Урокиприродознавства у 3 класі. — Тернопіль,
2001.
11. Нарочна Л.К. та ін.Методика викладання природознавства. — К., 1990.
12. Пакулов К.Т. Методы в начальномобучении. — М., 1990.
13. Паламарчук В.І. Проблемапоєднання слова і наочності у сучасній дидактиці // Педагогіка. — К., 1986. — Вип..25. — С. 20-24.
14. Савченко О.Я. Уроку початкових класах. — К., 1993.
15. Словесные методы обучения // БабанскийЮ. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М., 1986.
16. Стрезикозин В.П. Актуальныепроблемы начального обучения. — М., — 1976.
17. Усова А.В. Формирование ушкольников научных понятий в процессе обучения. — М., 1976.