Цели и содержание методов активного обучения иностранному языку

Курский Государственный Университет
Кафедра теории и методики преподавания иностранных языков
Курсовая работа на тему:
«Цели и содержание методов активногообучения иностранному языку»
Выполниластудентка 42 а группы
ф-таиностранных языков
ПроверилаТарасюк Н.А.
Курск 2010

План
Введение
1. Специфика методики обучения иностранному языку насредней ступени
1.1 Цели и задачи обученияиностранному языку
1.2 Различные виды упражнений, как ведущие средстваобучения на средней ступени
2. Активные методы обучения и их реализация на среднейступени
2.1 Метод проектов
2.2 Ролевая игра
2.3 Мозговой штурм
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Актуальность. На современном этапе развития школьногообразования одной из наиболее актуальных проблем, требующих новых путей решения,является необходимость качественного улучшения знания иностранного языка при маломколичестве часов учебной нагрузки, отведенной на изучение данного предмета школьнойпрограммой. Успешное овладение иностранным языком сегодня — это необходимая предпосылкадля получения интересной работы в стране и за рубежом, укрепления дружбы с представителямиразличных стран, для продолжения обучения в международных высших учебных заведенияхи профессионального роста в избранной области специализации.
Однако, к сожалению, большинство школьных программ, за исключениемтаковых для специализированных лингвистических школ, предусматривают 1-2 урока английскогоязыка в неделю. Этого далеко не достаточно для обеспечения должного уровня знанияязыка при использовании традиционных методов и форм работы на уроке. Необходиморазрабатывать и использовать новые подходы и технологии, нацеленные на повышениемотивации учебной деятельности школьников, а соответственно и уровня владения языком.И активные методы обучения отвечают этим требованиям, так как суть их заключаетсяв том, чтобы заинтересовать учащихся, сделать его активным участником образовательногопроцесса.
Предмет исследования. Данная курсовая работа посвященаактивным методам обучения. Главная их задача сделать обучение не только результативным,но и интересным, вовлечь учащихся в процесс обучения, сделать их главными и активнымиего участниками. Эффективность этих методов обусловлена в первую очередь взрывоммотивации, повышением интереса к предмету, а это является важной составляющей процессаобучения.
Объектом исследования явились основные цели и содержаниенекоторых методов активного обучения. Но так как упражнения являются в некоторомсмысле основой обучения иностранному языку, ведущим средством, мы считаем важнымуделить им особое внимание.
Цель исследования — ознакомиться с целями обучения иностранномуязыку на средней ступени, а так же некоторыми методами активного обучения, возможностьюих применения в школьной практике.
Задачи исследования — охарактеризовать различные видыупражнений как ведущие средства обучения, рассмотреть такие методы активного обучения,как ролевая игра, метод проектов и мозговой штурм, изучить цели и содержание этихметодов, и их соответствие целям обучения на средней ступени.
Методами исследованияявляются изучение оригинальной литературы, а так же ресурсов сети Internet и их анализ.
1. Специфика методики обучения иностранному языку насредней ступени1.1 Цели и задачи обучения иностранному языку
Под целями обучения понимаются планируемыерезультаты изучения иностранного языка школьником.
Можно смело сказать, что именно целиобучения являются самой важной методической категорией. Отвечая на вопрос«Зачем учить?», они определяют весь последующий выбор. Все перекосы вобучении начинаются с неверно сформулированнойили неверно понятой цели.
Если раньше характер преподавания иностранныхязыков в мире определялся социальными запросами государства, исходя из характераэкономических, политических и международных связей, то сегодня в Европе ситуациярезко меняется. Многие европейские страны становятся членами Совета Европы, совместнорешая сходные проблемы и устанавливая единые стандарты и требования. Преподаваниеиностранных языков не стало исключением. Благодаря усилиям Совета Европы сложиласьединая система оценки знаний в области иностранных языков в Европе[1].
Следует отметить, что сегодня наблюдаетсяустойчивая тенденция в некоторых школах и вузах к целенаправленной подготовке слушателейк сдаче международных экзаменов. Экзамены в данном случае становятся не столькоконечной целью обучения (получение сертификатов и дипломов), сколько объективнымпоказателем прогресса в языке.
Рассмотрим цели обучения иностраннымязыкам так, как они определяются в Пороговом уровне, а затем сравним их с традиционнопринятым комплексом целей обучения иностранным языкам в отечественной методике[2].
Основной целью обучения иностранномуязыку в Пороговом уровне названо формирование коммуникативной компетенции. При этомвыделяются несколько ее составляющих:
1) лингвистическая компетенция,
2) социолингвистическая компетенция,
3) социокультурная компетенция,
4) стратегическая компетенция,
5) дискурсивная компетенция,
6) социальная компетенция.
Лингвистическая компетенция предполагаетовладение определенной суммой формальных знаний и соответствующих им навыков, связанныхс различными аспектами языка: лексикой, фонетикой, грамматикой. При этом встаетвопрос, какие слова, грамматические структуры, интонемы необходимы человеку тогоили иного возраста, той или иной профессии и т.д. для обеспечения нормального взаимодействияна изучаемом языке.
Безусловно, слова, грамматические конструкции,интонемы изучаются с целью их преобразования в осмысленные высказывания, т.е. имеютчетко выраженную речевую направленность. Таким образом, можно сказать, что акцентпреподавания делается не на язык как систему, а на речь. Но речь всегда ситуативна,ситуация же в свою очередь определяется местом и временем, особенностями аудитории,партнеров по общению, целью общения и так далее. Чтобы адекватно решать задачи общенияв каждом конкретном случае, помимо лингвистической компетенции нам необходима социолингвистическаякомпетенция, т.е. способность осуществлять выбор языковых форм, использовать ихи преобразовывать в соответствии с контекстом. Чтобы научиться этому, важно знатьсемантические особенности слов и выражений, как они изменяются в зависимости отстиля и характера общения, какой эффект они могут оказать на собеседника.
Суммируя все вышесказанное, можно сделатьвывод, что социолингвистическая компетенция и вопросы речевой и языковой допустимостиимеют много общего. Возникает вопрос: когда же нужно начинать формирование этихумений? Язык отражает особенности жизни людей. Изучая многообразие планов выражения,можно многое понятьи узнать о культуре различных стран изучаемого языка.А это подводитнас к необходимости формирования социокультурной компетенции.Сегодня, говоря о том, что целью обучения является общение на иностранном языке,мы подразумеваем не просто диалог на уровне индивидуумов, но готовность и способностьк ведению диалога культур.
Но для того, чтобы грамотно решать задачиобщения и добиваться желаемых результатов, недостаточно лишь знаний культурологическогохарактера. Надо иметь определенные навыки и умения организации речи, уметь выстраиватьее логично, последовательно и убедительно, ставить задачи и добиваться поставленнойцели, а это уже новый уровень коммуникативной компетенции, которая в материалахСовета Европы названа стратегической и дискурсивной компетенциями. Их сущность заключаетсяв умении построить общение так, чтобы добиться поставленной цели, знать и владетьразличными приемами получения и передачи информации, как в устном, так и в письменномобщении, компенсаторными умениями. Формирование указанных составляющих коммуникативнойкомпетенции невозможно осуществить в отрыве от речевых функций, которые определяюткак стратегию собственно общения, так и отбор языковых средств для решения задачобщения.
Последней из составляющих коммуникативнойкомпетенции, но отнюдь не последней по значимости является социальная компетенция.Она предполагает готовность и желание взаимодействовать с другими, уверенность всебе, а также умение поставить себя на место другого и способность справиться сосложившейся ситуацией. Здесь очень важно сформировать чувство толерантности к точкезрения, отличной от вашей.
В вопросах коммуникативного преподаванияязыков липецкая школа профессора Е.И. Пассова занимает ведущее место, поэтому япривожу его классификацию целей обучения[3].
Итак, в отечественной методике выделяютсячетыре аспекта цели обучения иностранному языку:
1) учебный практический аспект,
2)воспитательный аспект обучения,
3) образовательный аспект,
4) развивающий аспект.
Учебный практический аспект. Учащиесяовладевают иностранным языком как средством общения и должны уметь им пользоватьсяв устной и письменной формах. Речь идет об овладении четырьмя видами речевой деятельности:рецептивными — аудированием и чтением, продуктивными — говорением и письмом, а такжесвязанными с ними тремя аспектами языка — лексикой, фонетикой, грамматикой. Практическийаспект предполагает овладение всеми формами общения и всеми речевыми функциями длятого, чтобы владение ИЯ было средством межличностного общения, обогащения духовногомира, отстаивания своих убеждений, пропаганды отечественной культуры, дружбы междупародами, экономического и социального прогресса.
Конкретными целями в каждом виде речевойдеятельности являются:
в говорении: умение сообщить,объявить, информировать, рассказать; объяснить, охарактеризовать, уточнить, показать;одобрить, рекомендовать, посоветовать, похвалить, поблагодарить; осудить,покритиковать, возразить, отрицать, обвинить; убедить, доказать, обосновать;
в письме: умение достаточнобыстро фиксировать свои высказывания и высказывания других; выписывать из прочитанного,трансформируя материал; записывать план или тезисы выступления; написать письмо,рецензию, аннотацию;
в чтении: умение быстро читатьпро себя статью в газете или журнале; художественное произведение средней сложностидля удовлетворения всех функций чтения как средства общения;
в аудировании: умение пониматьаутентичную речь в нормальном темпе при живом общении и общий смысл радиопередач,фонозаписей;
в переводе: умение выступитьв качестве переводчика в бытовой ситуации.
Чрезвычайно важным в учебном аспектеследует считать приобретение навыков самостоятельной работы.
Воспитательный аспект обучения предполагаетформирование у учащихся мировоззрения, идейной убежденности, патриотизма, нравственности,ответственности за себя и происходящее вокруг, а также эстетическое и духовное развитиеличности.
Воспитание нельзя делить на этическое,эстетическое, трудовое, экологическое, интернациональное и т.д. Всякое воспитаниеесть воспитание в человеке нравственности. Для реализации данного аспекта надо использоватьвсе возможности: и содержательные (наличие всевозможных проблем), и организационные(обсуждение этих проблем и их трактовку). Возможности здесь беспредельны, важнолишь не ограничиваться благими намерениями, а выявить конкретные пути их реализации,как во время уроков, так и во внеурочной деятельности.
Образовательный аспект предполагаетприобретение знаний о культуре страны или стран изучаемого языка, включая литературу,музыку, архитектуру, живопись, историю и т.д., а также знаний о строе языка, егосистеме, характере, особенностях, сходстве и различии с родным; удовлетворение личныхпознавательных интересов в любой из сфер своей деятельности.
Развивающий аспект обеспечивает осознаниесредств выражения мыслей, того, как люди произносят, какие слова употребляют дляноминации предметов, сравнение и сопоставление явлений родного и иностранного языков,развитие чувства языка, языковой догадки, памяти во всех ее видах, логики (анализа,синтеза, сравнения, умозаключения), развитие сенсорного восприятия, мотивационнойсферы, умения общаться, таких черт характера, как трудолюбие, воля, целеустремленность,активность, умение учиться.
Обобщая вышеперечисленные компетенции, можно сказать, что школьноевоспитание должно быть направлено на решение следующих общих задач. Эти задачи могутпо-разному решаться в рамках изучения различных дисциплин, но в совокупности должныориентироваться на формирование необходимых личностных качеств выпускников.
1. Формирование готовности к решению различных проблем. Решениелюбой проблемы начинается с ее определения. До тех пор пока проблема не сформулирована,не оформлена вербально, она словно и не существует. Сформулировав проблему, определивее суть, можно искать возможные пути ее решения. Очевидно, что в зависимости отситуации решение конкретно возникающей проблемы будет опираться на целый спектрзнаний, навыков, умений, полученных в разных предметных областях.
2. Развитие стремления учиться всю жизнь,обновляя и совершенствуя полученные знания, умения и навыки применительно к изменяющимсяусловиям; при необходимости получить дополнительное образование и изменить характердеятельности, если предыдущее образование оказывается временно или частично невостребованным.Именно данное качество обеспечивает мобильность человека в обществе.
3. Совершенствование билингвальной коммуникативнойкомпетенции в устном и письменном общении с учетом социокультурных отличий современногополикультурного мира. Представляется, что достаточно сформированная коммуникативнаякомпетенция, в общеевропейском понимании, уже включает в себя целый набор компетенций,в том числе и в области информационной грамотности. В данном случае необходимо,чтобы цели и уровни формирования коммуникативной компетенции на родном и иностранномязыке разрабатывались в единой логике.
 1.2 Различные виды упражнений, как ведущие средстваобучения на средней ступени
Упражнения остаются главным средством обучения на любом этапеовладения иностранным языком. Так что же такое упражнение? Упражнение должно отвечатьследующим требованиям:
в упражнении всегда есть цель. Безусловно, какое-то упражнениеможет давать и побочный эффект, то есть попутно работать и на те механизмы, на формированиекоторых оно непосредственно направленно. И это очень важно использовать в обучении.Но все же важнее определить главную цель каждого упражнения;
упражнение — это не простое «делание», ему присущаспециальная организация;
упражнение всегда направленно на совершенствование способа выполнениядействия. Для этого оно должно предусматривать, по крайней мере, многократностьповторения действия. Но одно упражнение никогда не дает конечного эффекта, дажепо отношению к частной промежуточной цели, поэтому упражнения объединяются в системы,подсистемы, комплексы. «Системность упражнений есть первая и главнейшая основаих успеха…»[4]Важность системы упражнений в том, чтоона обеспечивает организацию процесса усвоения и организацию процесса обучения.
Обычно выделяют упражнения для усвоения материала и для его использованияв устной речи. Для каждого вида речевой деятельности как средства общения необходимыдве категории упражнений: те, в которых происходит формирование речевых навыков,или условно-речевые упражнения, и те, в которых происходит развитие речевого умения,или речевые упражнения[5].
Попыток классифицировать упражнения сделано немало. В нашей курсовойработе мы рассмотрим упражнения на формирование фонетических, грамматических и лексическихнавыков.
В обучении произношению важную роль играет тренировка. Тренировкавключает два типа упражнений: активное слушание образца и осознанная имитация[6]. Активное слушание («вслушивание»)гарантируется предваряющими заданиями, помогающими привлечь внимание к нужному качествузвука, интонемы; оно стимулирует выделение из потока слов конкретного звука, подлежащегоусвоению. Упражнения в активном слушании являются обязательной составной частьюупражнений в развитии слухо-произносительных навыков; они шлифуют слух и готовятпочву для упражнений в воспроизведении.
Удельный вес упражнений в воспроизведении должен быть значительновыше. Эти упражнения представляют собой осознанную имитацию эталона, они мобилизуютвсе усилия учащихся и направляют их на качественное воспроизведение нового звука.Проводимые регулярно упражнения в осознанной имитации помогают преодолеть межъязыковуюи внутриязыковую интерференцию. Простая имитация без осознания особенности иноязычногозвука недостаточно эффективна, так как учащиеся склонны воспринимать иноязычныезвуки сквозь призму произносительной базы родного языка.
В методике для формирования грамматических навыков приняты следующиеосновные типы упражнений.
1. Упражнения в имитативном воспроизведении грамматических явлений; имитацияосуществляется на основе образца в громкой речи учащихся, при этом происходит прилаживаниеорганов речи к произнесению новых грамматических явлений в небольшом контексте.Благодаря имитативным упражнениям в память учащихся закладывается акустический образнового явления, развивается способность к прогнозированию. Предметом имитации являютсяразнообразные морфологические и синтаксические варианты этого явления так, как онипредставлены в речи. В имитативные упражнения имеет смысл включать ценный в содержательномотношении материал: пословицы, афоризмы, шутки, а также фрагменты возможных будущихвысказываний учащихся. Упражнения должны проводиться в быстром темпе и не заниматьмного времени на уроке. Большое место при осуществлении имитации отводится хоровойработе, которой следует дирижировать.
2. Упражнения в видоизменении грамматических явлений; этот тип упражнений особоответственен за формирование гибкости навыка, здесь происходит усвоение всего многообразияформ, присущих данному грамматическому явлению, за счет разнообразных трансформаций,перифраза, дополнения и расширения. Материальной опорой этого типа упражнений такжемогут служить подстановочные таблицы, при помощи которых совершаются самые разнообразныетрансформации вокруг основного костяка.
3. Упражнения в комбинировании грамматических явлений для выражения мыслей вустной речи. Здесь метод тренировки смыкается фактически с методом применения усвоенногограмматического материала в речи.
Все лексические упражнения делятся на две категории, направленныена:
1) запоминание слова, его семантики в единстве с произносительнойи грамматической формой;
2) формирование сочетаний слов смыслового характера.
Приведем набор упражнений первой категории:
Назвать изображенные на картинке предметы.
Выбрать из ряда слов одно, соответствующееданной ситуации (теме).
Образоватьс выделенным словом другие предложения по образцу,
Дополнитьпредложение (или заполнить пропуски в предложении подходящими словами; слова даныпод чертой или приводятся учащимися по памяти).
Употребитьв данном предложении синоним к выделенному слову.
Придатьпредложению противоположный смысл, употребив вместо выделенного слова антоним.
Поставитьвопрос к высказыванию (в вопросе предполагается употребление нового слова).
Ответитьна вопрос, употребив новое слово.
Вторуюкатегорию упражнений составляют упражнения в построении сочетаний. Характер сочетанийопределяется в каждом отдельном случае образом будущего высказывания учащихся. Сочетаниявыстраиваются по законам смысловой совместимости в тесном взаимодействии с грамматическиминормами. Приведем примеры таких упражнений:
подберитеиз «разнообразных» слов сочетания;
распространитепредложения за счет определений к выделенным существительным (из данных под чертой);
постройтесочетания, означающие принадлежность данных предметов членам вашей семьи, вашимдрузьям и так далее.
Приобучении следует помнить, что успех во многом зависит от соотнесенности качествупражнения с содержанием намеченной цели и условиями ее достижения. В настоящеевремя адекватность выражается в следующем положении: каждый вид речевой деятельностиусваивается, в основном, за счет упражнений именно в данном виде деятельности[7].
2. Активные методы обучения и их реализация на среднейступени2.1 Метод проектов
Метод проектов — это комплексный обучающий метод, который позволяетиндивидуализировать учебный процесс, дает возможность учащемуся проявлять самостоятельностьв планировании, организации и контроле своей деятельности.
Метод проектов нашел широкое применение во многих странах мираглавным образом потому, что он позволяет органично интегрировать знания учащихсяих разных областей при решении одной проблемы, дает возможность применить полученныезнания на практике, генерируя при этом новые идеи[8].
Основная идея подобного подхода к обучению ИЯ заключается в том,чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельностьучащихся, требующую для своего оформления владения определенными языковыми средствами.Вот почему мы обратились к методу проектов на этапе творческого применения языковогоматериала. Только метод проектов может позволить решить эту дидактическую задачуи соответственно превратить уроки в дискуссионный, исследовательский клуб, в которомрешаются действительно интересные, практически значимые и доступные учащимся проблемыс учетом особенностей культуры страны и по возможности на основе межкультурноговзаимодействия.
В основе проекта лежит какая-либо проблема. Чтобы ее решить,учащимся требуется не только знание языка, но и владение большим объемом разнообразныхпредметных знаний, необходимых и достаточных для решения данной проблемы. Крометого, школьники должны владеть определенными интеллектуальными, творческими и коммуникативнымиумениями. К первым можно отнести умение работать с информацией, с текстом (выделитьглавную мысль, вести поиск нужной информации в иноязычном тексте), анализироватьинформацию, делать сообщения, выводы и т.п., умение работать с разнообразным справочнымматериалом. Формирование многих из названных умений являются задачами обучения различнымвидам речевой деятельности. К творческим умениям психологи относят, прежде всего,умение генерировать идеи, для чего требуются знания в разных областях; умение находитьне одно, а мною вариантов решения проблемы; умение прогнозировать последствия тогоили иного решения. К коммуникативным умениям относятся, прежде всего, умение вестидискуссию, слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения, подкрепленнуюаргументами; умение находить компромисс с собеседником; умение лаконично излагатьсвою мысль. Таким образом, для грамотного использования метода проектов требуетсязначительная подготовка, которая осуществляется, разумеется, в целостной системеобучения в школе (не только в обучении ИЯ), причем совсем не обязательно, чтобыона предваряла работу учащихся над проектом. Такая подготовительная работа должнапроводиться постоянно, систематически и параллельно с работой над проектом.
Перечислим основные требования к использованию метода проектов[9]:
1) наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемыили задачи, требующей интегрированного значения, исследовательского поиска для еерешения (например, организация путешествий в разные страны; проблемы семьи; проблемасвободного времени у молодежи и т.п.);
2) практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов(например, программа туристического маршрута; план обустройства дома, парка, участка;планировка и обустройство квартиры и т.д.);
3) самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельностьучащихся на уроке или во внеурочное время;
4) структурирование содержательной части проекта с указаниемпоэтапных результатов и распределением ролей;
5) использование исследовательских методов; определение проблемы,вытекающих из нее задач исследования; выдвижение гипотезы их решения; обсуждениеметодов исследования; оформление конечных результатов, анализ полученных данных;подведение итогов, корректировка, выводы.
Исходя из этого, можно определить этапы разработки структурыпроекта и проведения его:
1) представление ситуаций, позволяющих выявить одну или несколькопроблем по обсуждаемой тематике;
2) выдвижение гипотез решения поставленной проблемы («мозговойштурм»), обсуждение и обоснование каждой из гипотез;
3) обсуждение методов проверки принятых гипотез в малых группах(в каждой группе по одной гипотезе), возможных источников информации для проверкивыдвинутой гипотезы; оформление результатов;
4) работа в группах над поиском результатов, аргументов, подтверждающихили опровергающих гипотезу;
5) защита проектов каждой из групп с оппонированием со сторонывсех присутствующих;
6) выявление новых проблем.
В курсе ИЯ метод проектов можно использовать в рамках программногоматериала практически по любой теме, поскольку отбор тематики проводится с учетомпрактической значимости для школьника (человек и его окружение). Главное — это сформулироватьпроблему, над которой учащиеся будут трудиться в процессе работы над темой программы.
иностранный язык средняя ступень
В соответствии с признаком доминирующего в проекте метода можнообозначить следующие типы проектов: исследовательские, творческие, ролево-игровые,информационные, практико-ориентированные.
Исследовательские проектытребуют хорошо продуманной структуры,обозначенных целей. Обоснования актуальности предмета исследования для всех участников,обозначения источников информации, продуманных методов, результатов. Они полностьюподчинены логике небольшого исследования и имеют структуру, приближенную к подлиннонаучному исследованию.
Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов.Они, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельностиучастников. В данном случае следует договориться о планируемых результатах и формеих представления (совместной газете, сочинении, видеофильме, драматизации, ролевойигре и т.д.).
В ролево-игровых проектах структура также только намечается иостается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенныероли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературныеперсонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения. Степеньтворчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки являетсяролево-игровая.
Информационные проекты первоначально направлены па сбор информациио каком-либо объекте, явлении; ознакомление участников проекта с этой информацией”,ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты,так же как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры. Они частоинтегрируются в исследовательские проекты и становятся их органичной частью, модулем.
Практико-ориентированные проекты отличает четко обозначенныйс самого начала результат деятельности участников проекта, который обязательно ориентированна социальные интересы самих участников. Такой проект требует хорошо продуманнойструктуры, даже сценария всей деятельности и участие каждого из них, четкие результатысовместной деятельности и участие каждого в оформлении конечного продукта. Здесьособенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений,корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученныхрезультатов и возможных способов их внедрения в практику, а также организация систематическойвнешней оценки проекта.
Разумеется, в реальной практике чаще всего приходится иметь делосо смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских и творческихпроектов, например, одновременно, практико-ориентированные и исследовательские.Каждый вид проекта имеет тот или иной вид координации, сроки исполнения, этапность,количество участников.
Поэтому, разрабатывая проект, надо иметь в виду признаки и характерныеособенности каждого из них.
Применение проектной методики на занятиях английского языка дажев рамках школьной программы показало, что учащиеся:
достигают хороших результатов в изучении иностранного языка,
имеют практическую возможность применить навыки, полученные науроках информатики,
понимают необходимость междисциплинарных связей.
Метод проектов обладает рядом преимуществ перед традиционнымиметодами обучения. Основными преимуществами являются:
повышение мотивации учащихся при изучении английского языка
наглядная интеграция знаний по различным предметам школьной программы
простор для творческой и созидательной деятельности.
2.2 Ролевая игра
Игры вообще и ролевые, в частности, представляют собой мощноеобразовательное средство. Как у любой технологии, у ролевых игр есть своя областьприменения, свои плюсы и минусы.
Одна из огромных проблем современного образования — это пассивностьученика. Он получает ответы на вопросы, которых не задавал. Любая игра, чтобы бытьигрой, создает у игрока мотив, желание чего-то достичь.
Образовательная ролевая игра обычно меняет местами мотив и цель- те знания, овладение которыми является образовательной целью игры, рассматриваютсякак средство для достижения определенной игровой цели.
Игры работают не только с когнитивным пространством ребенка,но и в целом с его личностью, захватывая ценностные, эмоциональные, моральные, мотивационныеаспекты.
Эти механизмы демонстрируют преимущества ролевых игр как образовательногосредства. Недостатки являются продолжением их же достоинств. К ним можно отнести[10]:
Большие энергетические затраты не только мастеров — организаторов,но и участников.
Сравнительно (с традиционной педагогикой) малый объем собственноновой информации. Игра хороша скорее как средство освоения (усвоения, присвоения,овладения) уже имеющейся информации, но в качестве источника новой информации представляетсобой значительно более медленное средство.
Игры более эффективны как средство развития (формирования новыхспособов деятельности или мышления, например) и воспитания.
Известно, что ролевая игра представляет собой условное воспроизведениеее участниками реальной практической деятельности людей, создает условия реальногообщения. Эффективность обучения здесь обусловлена в первую очередь взрывом мотивации,повышением интереса к предмету.
Игра активизирует стремление ребят к контакту друг с другом иучителем, создает условия равенства в речевом партнерстве, разрушает традиционныйбарьер между учителем и учеником.
Ролевая игра позволяет учитывать возрастные особенности учащихся,их интересы; расширяет контекст деятельности; выступает как эффективное средствосоздания мотива к иноязычному диалогическому общению; способствует реализации деятельностногоподхода в обучении иностранному языку, когда в центре внимания находится учениксо своими интересами и потребностями.
В структуре ролевой игры выделяют три компонента[11].
Первый компонент — роли. Роли, которые исполняют учащиеся науроке, могут быть социальными и межличностными. Первые обусловлены местом индивидав системе объективных социальных отношений (профессиональные, социально-демографические),вторые определяются местом индивида в системе межличностных отношений (лидер, друг,соперник и др.) Подбор ролей в игре должен осуществляться таким образом, чтобы формироватьу школьников активную жизненную позицию, лучшие человеческие качества личности.
Второй компонент ролевой игры — исходная ситуация — выступаеткак способ ее организации. При создании ситуации необходимо учитывать и обстоятельствареальной действительности, и взаимоотношения коммуникантов. Выделяются следующиекомпоненты ситуации:
1) субъект,
2) объект (предмет разговора),
3) отношение субъекта к предмету разговора, условия речевогоакта.
Третий компонент ролевой игры — ролевые действия, которые выполняютучащиеся, играя определенную роль. Ролевые действия как разновидность игровых действийорганически связаны с ролью — главным компонентом ролевой игры — и составляют основную,далее неразложимую единицу развитой формы игры.
К ролевым играм предъявляются особые требования:
1) Игра должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у школьниковинтерес и желание хорошо выполнить задание, ее следует проводить на основе ситуации,адекватной реальной ситуации общения.
2) Ролевую игру нужно хорошо подготовить с точки зрения как содержания,так и формы. Важно, чтобы учащиеся были убеждены в необходимости хорошо исполнитьту или иную роль. Только при этом условии их речь будет естественной и убедительной.
3) Ролевая игра должна быть принята всей группой.
4) Она непременно проводится в доброжелательной, творческой атмосфере,вызывает у школьников чувство удовлетворения, радости. Чем свободнее чувствует себяученик в ролевой игре, тем инициативнее будет он в общении.
5) Игра организуется таким образом, чтобы учащиеся могли в активномречевом общении с максимальной эффективностью использовать отрабатываемый языковойматериал.
6) Учитель непременно сам верит в ролевую игру, в ее эффективность.Только при этом условии он сможет добиться хороших результатов. Роль учителя в процессеподготовки и проведения игры меняется. На начальной стадии работы учитель активноконтролирует деятельность учащихся, но постепенно он становится только наблюдателем.
7) Большую значимость в этой связи приобретает умение учителяустановить контакт с ребятами. Создание благоприятной атмосферы на занятии — оченьважный фактор, значение которого трудно переоценить.
Существуют различные способы классификации ролей:
статусные роли, которые могут быть заданы от рождения или приобретеныв течение жизни: роль гражданина определенного государства и так далее.
позиционные роли обычно кодированы правилами, определяющими некоторуюпозицию в обществе: профессиональная, семейная роли и т.д.
ситуативные роли, представленные в виде фиксированных стандартовповедения и деятельности, для проигрывания которых достаточно быть кратковременнымучастником ситуации общения: роль гостя, туриста, пешехода и другие.
Существует огромное количество форм ролевых игр на уроках английскогоязыка: презентация, интервью, заочное путешествие, пресс-конференция, круглый стол,телемост, экскурсия, сказка, репортаж, клуб по интересам.
При подготовке к ролевой игре учителем всегда учитываются следующиеее признаки:
1) Ситуация должна быть наиболее приближенной к жизни.
2) Роли, выбираемые учащимися должны в наибольшей степени соответствовать даннойситуации.
3) Участники ролевой игры должны учитывать наличие различных ролевых целей.
4) Участники ролевой игры не должны действовать индивидуально, а только коллективно,реплики одного должны вызывать ответную реакцию другого, а за реакцией следует действиепартнера.
5) Наличие общей цели у всего коллектива.
6) Участники игры приходят к собственному решению, подсказанному ситуацией инаклонностями самого учащегося; куда поехать отдыхать, какую книгу прочитать и т.д.
7) Наличие систему группового и индивидуального оценивания деятельности участниковигры. Каждый участник игры в зависимости от выполнения заданной ролью задачи оцениваетсялибо экспертом из числа самих участников, либо преподавателем.
8) Наличие управляемого эмоционального напряжения. Создания доброжелательнойатмосферы.
Когда учащиеся принимают роль, то они разыгрывают ее в определеннойситуации. Группа учащихся, разыгрывающая роль в классе уподобляется группе детей,играющих в школу, больницу, звездные войны и т.д. И те, и другие бессознательносоздают свою собственную реальность и, делая это, оперируют своими знаниями реальногомира, развивая свои способности взаимодействовать с другими людьми. Такая игра вроль скорее укрепит, нежели разрушит уверенность в себе.
Вторым преимуществом ролевой игры является то, что она дает возможностьиспользовать неподготовленную речь. Основная цель любой ролевой игры — тренировканеподготовленной речи. Ролевая игра может превзойти возможности любой парной и групповойдеятельности, тренировать учащихся в умении говорить в любой ситуации на любую тему.Ролевая игра ставит учащихся в ситуации, в которых им требуется использовать и развиватьтакие языковые формы, которые необходимы как смазочный материал в работе социальныхвзаимоотношений.
Ролевая игра снабжает застенчивых, неуверенных в себе учащихся«маской» за которую они могут спрятаться. Учащиеся испытывают огромныезатруднения, когда основной упор в обучении делается на личность обучающихся, наих непосредственный опыт. И в ролевой игре такие учащиеся получают обычно освобождение,поскольку их личность не затронута, им ненужно раскрываться.
Преимущество использования ролевой игры в том, что она доставляетудовольствие играющим в нее. Как только учащиеся начинают понимать, что именно отнего требуется, они с удовольствием дают волю своему воображению. А поскольку этозанятие им нравится, то учебный материал усваивается намного эффективнее.
Ролевая игра пригодна для каждого вида работы с языком (отработкаструктур, лексики, изучение функций, интонационных моделей). Включение ролевой игрывозможно на любом этапе обучения, однако, обычно лучше оставлять ролевую игру назаключительные уроки или обобщающие уроки, поскольку большинство учителей требуетот учащихся свободного владения материалом, а также создание оригинального продукта,схемы, проекта, коммуникативного общения.
 2.3 Мозговой штурм
Концепция мозгового штурма (brain storming) получила широкое распространениес начала 50-х годов как метод систематической тренировки творческого мышления, направленныйна открытие новых идей достижение согласия группы людей на основе интуитивного мышления.Обычно при проведении мозговой атаки стараются выполнить определенные правила, сутькоторых сводится к тому, чтобы обеспечить как можно большую свободу мышления участниковтак называемой коллективной генерации идей и высказывание ими новых идей. Для этогорекомендуется приветствовать любые идей, даже если они в начале кажутся сомнительнымиили абсурдными, не допускается критика, не объявляется ложной идеи и не прекращаетсяобсуждение ни одной идеи. Требуется высказывать как можно больше идей (желательнонеправильных), стараться создавать как бы цепные реакции идей.
Метод мозгового штурма получил широкое распространение и в настоящеевремя активно используется в тех случаях, когда необходимо найди пути решения какой-либопроблемы. Учитывая тот факт, что в мозговой атаке принимает участие группа людей,то этот метод нашел свое применение и в школьной практике, где класс выступает какраз в этой роли.
Класс делится на «генераторов» и «экспертов».Генераторам предлагается ситуация творческого характера. За определённое время учащиесяпредлагают различные варианты решения предложенной задачи, фиксируемые на доске.По окончании отведённого времени «в бой» вступают «эксперты».В ходе дискуссии принимаются лучшие предложения и команды меняются ролями. Предоставлениеучащимся на уроке возможность предлагать, дискутировать, обмениваться идеями нетолько развивает их творческое мышление и повышает доверия к преподавателю, но иделает обучение «комфортным».
“Brain storming” является основной техникой в развитии беглости мышления.Согласно этому методу для развития беглости необходимо выполнить ряд требований:
поставить перед учащимися проблему, которая имеет множество правильныхрешений.
хвалить учащихся, записывать все мысли и идеи, которые приходятим в голову, не зависимо от того, какими “глупыми” или “не практичными” покажутсяэти идеи.
ценить не качество ответов, а их количество.
исключить критику и оценку идей до тех пор, пока они не перестанутпоступать.
“Мозговой штурм” проходит в несколько этапов, на каждомиз которых ставятся определенные цели и решаются задачи[12].
Цель первого этапа — создание банка идей
Необходимо учесть, что в первые минуты “мозгового штурма” можетбыть наибольшее количество идей, затем они поступают всё реже, хотя именно эти последниеответы чаще всего оказываются наиболее оригинальными.
Второй этап — анализ идей. В каждой идее находить полезное, рациональное.Дальше идёт выбор интересных решений по запросу, назначение спикера. Дальше работапо поиску как можно большего числа решений, и последнее — спикер оглашает все идеи.
Мозговой штурм проходит гарантированно интересно, если проблемаимеет большое количество возможных решений.
Мозговой штурм может выполняться как группой, так и индивидуально.Успешное овладение этой техникой зависит от практики. Чем чаще учащиеся будут еёприменять, тем лучше ею овладеют.
За минимум времени максимум идей — в этом суть метода. Мозговыеатаки особенно полезны, когда повторяют большую, важную тему и надо выделить основныепроблемы, предложить свои пути их решения. Однако «мозговой штурм» можетиспользоваться и при изучении нового материала. Обязательно к этому уроку должнопредшествовать опережающее задание, даются вспомогательные вопросы, ориентиры, цифры,факты, опорные сигналы, для несложной темы можно все это давать учащимся в видетаблиц, схем прямо на уроке.
Перед учащимися ставится задача «совершенно самостоятельно»вывести правило, доказать теорему, проанализировать произведение, дать объяснениеи т.п. Дается время на решение данной проблемы «мозгового штурма» — 15минут.
Затем выслушивается как можно большее число вариантов решенияпроблемы. Учитель «мешает» ребятам, приводит к абсурду, или, напротив,поддерживает позицию. Учащиеся тоже участвуют в этом как можно активнее, оценказа урок складывается из заранее подготовленного задания «мозгового штурма»и участия в обсуждении.
Как показала практика, использование метода «мозговой атаки»дает хорошие результаты. Дети не только учатся общаться на языке, высказывать своюточку зрения, но они становятся более раскрепощенные, уверенные в себе.
Заключение
Вданной курсовой работе были рассмотрены три активныхметода обучения иностранному языку. Изучив оригинальную литературу и ресурсы сетиInternet, нами были выделены основные аспекты использованияактивных методов обучения в изучении иностранных языков на средней ступени в школе.
Упражнения по прежнему остаются ведущим средством в достиженииглавной цели обучения иностранному языку — формирования коммуникативной личности,способной задавать вопросы, высказывать свое мнение, рассказать о событиях в прошлом,настоящем или будущем, иначе говоря, личности, способной к общению. В настоящеевремя стал вопрос о повышении уровня образования, что привело к использованию новыхактивных методов обучения.
В нашей курсовой работе были рассмотрены такие методы, как ролеваяигра, метод проектов и мозговой штурм. Суть этих методов заключается в том, чтобысделать учеников активными участниками образовательного процесса, повысить их мотивацию,заинтересовать их изучаемым предметом. Как показывает практика, все это приводитк повышению уровня овладения иностранным языком, что в настоящее время особенноважно, в связи с возросшими требованиями к выпускникам.
Использование активных методов, несомненно, является положительнымв обучении иностранному языку. Дети не только изучают язык, но одновременно происходити формирование раскрепощенной, уверенной в себе личности, способной выйти из любойсложившейся ситуации. Мы считаем, что активные методы обучения могут так же широкоприменяться и в обучении другим школьным предметам.
Список использованной литературы
1. Душеина Т.В. «Проектная методика на уроках иностранного языка».ИЯШ, 2003, №5.
2. Илбин М.С. Основные теории упражнений по иностранному языку. Подред. проф.В.С. Цетлина. — М., «Педагогика», 1975.
3. Ильин М.С. О классификации упражнений в речевой деятельности // Иностранныеязыки в школе. — 1961. — №5. — C.29-34.
4. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам.- Киев, 1988. — С.224
5. Колесникова О.А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. — М.,2000
6. Ливингстоун К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. — М.,1999
7. Мащенко В.Н. Ролевые игры в образовании. — М.: Высшая школа, 1995
8. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М.:Просвещение, 1967
9. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. — М.: Просвещение,1988
10. Перкас С.В. Ролевые игры на уроках английского языка. \\ Иностранныеязыки в школе, 1999, №4
11. Полат Е.С. Метод проектов на урокахиностранного языка/ Иностранные языки в школе — № № 2, 3 — 2000 г.
12. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностраннымязыкам в средней школе. — М.: Просвещение, 1991. — 287 с.
13. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языкуна начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. — М.: Просвещение, 1998
14. Методика обучения иностранным языкам в средней школе/ Под ред.Н.И.Гез, М.В. Ляховицкой — М.: Высшая школа, 1982, 373 с.
15. Сафонова В.В. Книга для учителя к учебному пособию по английскомуязыку для X-XIклассов школ с углубленным изучением английского языка. В 2 ч. Ч.1. — М.:Просвещение, 1995. — 64с.
16. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курслекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей. — 3-е изд. — М.: Просвещение,2005. — 239с.
17. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. — М.,1983. — С.17-19
18. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. Т.7. — М. — Л., 1949. — С.321.
19. Упражнения как средство обучения. Часть1: учебное пособие/Под ред.Е.И.Пассова, Е.С. Кузнецовой. — Воронеж: НОУ «Интерлига», 2002, 40 с.
20. Упражнения как средство обучения. Часть2: учебное пособие/Под ред.Е.И.Пассова, Е.С. Кузнецовой. — Воронеж: НОУ «Интерлига», 2002, 40 с.
21. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. Т.7. — М. — Л., 1949. — С.321.
22. Шубин Э.П. Основные принципы обучения иностранным языкам. — М.,1963.
23.communication in the Modern Language Classroom- Council of Europe, 1996.
24. Methods of Teaching English in Secondary Schools.Аничков И.Е., Саакянц В.Н. — М.: Просвещение. — 1966
25. Rogova G. V. Methods of Teaching English. — М.: Просвещение, 1983.
26. http // schools. keldysh.ru/labor/lib/index.
27. www.sch130. nsc.ru/~eva/abc/