Цели процесса проблемно-развивающего обучения
Гребенюк О.С.
О
педагогическом целеполагании сказано выше (см ). Здесь мы остановимся на вопросах
разработки и постановки целей в процессе обучения. При разработке, постановке и
формулировании целей учитель руководствуется учебными программами, в которых
обозначены знания и умения, необходимые для усвоения учащимися, концепциями
отечественного образования и конкретной школы, в которых приведена номенклатура
целей развития, обучения, воспитания и сохранения физического и психического
здоровья школьников.
Педагогическая
реальность такова, что каждый учитель может осуществлять свою деятельность на
двух уровнях: 1) совместной, коллективной; 2)индивидуальной. Как член
коллектива, он решает общие задачи, добивается общих целей; работая же с
конкретными учащимися, он осуществляет свою индивидуальную деятельность и
ставит, исходя из общих задач, частные цели. Поэтому педагогический коллектив
должен, прежде всего, вырабатывать общие цели. Эти цели чаще всего отражаются в
концепции конкретной школы и принимаются всем коллективом. Общие цели являются
одним из главных факторов, определяющих взаимную деятельность педагогов между
собой, их достижение способствует целостности процесса. В практической
индивидуальной деятельности каждого учителя они трансформируются в частные цели
— цели урока. Разрабатывая и формулируя их, педагог руководствуется
определенными положениями. Рассмотрим их.
Современная
дидактика расчленяет цель каждого урока на три подцели: обучения, развития и
воспитания.
Цели
обучения, предполагают, что учитель будет добиваться усвоения учащимися знаний
и изменений в сфере способов деятельности. В процессе проблемно-развивающего
обучения учитель формирует знания, научает способам деятельности — специальным
(предметным) умениям и навыкам (например, производить фонетический анализ слов,
писать слова по определенным правилам, производить различные математические
операции, владеть тем или иным инструментом и т.п.) и общеучебными умениями и
навыками (интеллектуальным умениям — например, вычленять признаки, сравнивать
их, устанавливать причинно-следственные связи, обобщать; организационным
умениям — планировать и организовывать свою учебную деятельность и т.п.)
Овладение школьниками способами деятельности — важнейший результат обучения,
так как свидетельствует об их общем развитии.
Знание
о целях проблемно-развивающего обучения будет неполным, если ограничиться
только теми знаниями и способами деятельности, которым преднамеренно учил
учитель. Необходимо, как советуют психологи (М.В.Зверева, Л.В.Занков и др.),
пойти дальше и запланировать в целях обучения создание новых для ребенка, не
встречавшихся ему ранее ситуаций. В этих ситуациях учителю необходимо создавать
для учащихся условия, в которых бы они обнаруживали новые, заведомо не
изучавшиеся знания, решали бы новые незнакомые им задачи, обнаруживали бы
способы деятельности, которым их не обучали. Иначе говоря, процесс
проблемно-развивающего обучения уже в целях обучения прогнозирует развитие
учащихся, причем оно не сводится только к усвоению знаний, способов
деятельности, но и приводит к развитию, как появлению нового, не задававшегося
прямо обучением. Это одно из важных свойств проблемного обучения:
способствовать новообразованиям в психике ребенка, выходящим за рамки того, что
ему преподавалось, и возникающего у него в результате самостоятельной
переработки внешних воздействий. Поэтому цель обучения необходимо
конкретизировать как минимум по трем уровням: 1)уровень усвоения знаний; 2)
уровень овладения способами деятельности и применения их в сходной ситуации (по
образцу); 3)уровень проявления и применения способностей в новой, неизвестной
ситуации.
Выбор
уровня целей обучения связан, прежде всего, с трудностями усвоения учебного
материала школьниками. Простых элементов знания, с которыми учащихся достаточно
просто познакомить, очень мало — в основном это знания более трудные, требующие
для своего усвоения применения в различных ситуациях. Поэтому не всегда на
одном уроке оказывается возможным организовать усвоение материала до
необходимого уровня. Так бывает, когда-либо учебный материал очень сложен, либо
уровень подготовленности учащихся недостаточен. В этом случае учитель может
построить работу таким образом, что на первом уроке по данной теме учащиеся
просто воспримут, познакомятся с изучаемым явлением, а на следующем уроке цель
может видоизмениться: добиться усвоения изучаемого вопроса на уровне применения
знаний по образцу, в сходной ситуации. Далее цель следующего урока может
ориентировать деятельность преподавателя и учащихся на более высокий уровень
развития.
В
общем виде можно предложить следующую номенклатуру формулировок целей обучения,
пользуясь которой учитель конкретизирует цели урока, учитывая особенности
класса.
Сформировать
новое понятие на уровне….(указывается уровень усвоения); обеспечить усвоение
учащимися закона (признаков, свойств и т. д.); обучить новому способу действия
(указывается способ действия); устранить пробелы в знаниях (перечисляются какие
конкретно); обобщить и систематизировать знания (называется раздел, тема);
сформировать у учащихся представление о….; сформировать умение видеть связи
между понятиями…; обучить учащихся выполнению задания по образцу; обучить
переносу знаний в новую ситуацию; добиться усвоения учащимися мировоззренческой
идеи…; добиться от учащихся самостоятельного вывода…; оценить наличие у
учащихся умений решать задачи определенного типа (уровня) и т.д.
Конкретизация
названных выше целей обучения необходима и возможна. Прежде всего следует
учитывать требования учебной программы и стандарта образования, учитывать
содержание и объем знаний и умений, которые должны усвоить учащиеся на данном
уроке. Необходимо также учитывать наличный уровень знаний и умений учащихся, их
отношение к учению, мотивы учения. Иначе говоря, цели обучения конкретного
урока должны быть сопоставлены с объективными возможностями учебного предмета,
обеспеченностью педагогического процесса (дидактические средства, технические и
наглядные средства обучения, межпредметные связи и пр.) и наличным уровнем
развития мотивации учащихся и их обученности. Заметим также, что не обязательно
ставить цели обучения на каждом уроке разные: возможно достижение какой-то
одной цели в течение нескольких уроков.
Используя
разработанную Д.Толлингеровой таксономию (последовательность) учебных задач,
приведем примерную последовательность целей обучения, реализующих идею развития
учащихся.
Цели
обучения, предполагающие воспроизведение знаний: вопросы на узнавание; задачи
на воспроизведение фактов, понятий, данных; примеры на воспроизведение
определений, правил; задания на воспроизведение текста (стихов и пр.)
Цели
обучения, предполагающие воспроизведение простых мыслительных действий
(вычленение и сличение, описание и систематизация фактов): задания на
определение фактов (измерение, расчеты); вопросы на перечисление и описание
фактов; задания на перечисление и описание процессов и приемов деятельности;
задачи на анализ и синтез; задачи на сравнение и различение; задачи на
упорядочивание (классификация); задачи на определение отношений (причина,
следствие, цель, средство, функция, способ и пр.); задачи на абстракцию,
конкретизацию, обобщение; решение простых заданий, предполагающих манипуляцию с
неизвестными величинами и их поиск по правилу, формуле; задачи на
доказательство.
Цели
обучения, ориентирующие на формирование сложных мыслительных операций
(аргументация, объяснение): трансформацию (перевод, выражение знаков в словах);
интерпретацию (объяснение смысла, значения и пр.); задачи на индукцию; задачи
на дедукцию; задания на аргументацию (доказывание верности).
Цели
обучения, предполагающие порождение определенных речевых высказываний для
выражения продуктивного мыслительного акта (реферат, сочинение, оригинальный
научный текст): написание сочинений, рефератов (конспекты, тезисы, резюме);
подготовка доклада, отчета; самостоятельные письменные работы, проекты и пр.
Цели
обучения, направленные на развитие продуктивного мышления (решение проблем):
применение знаний на практике; решение проблемных ситуаций; целеполагание и
постановка вопросов; задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и конкретных
эмпирических данных; задачи на эвристический поиск на базе логического
мышления.
Рассмотренные
последовательность целей может быть продуктивно использована учителем для
типологий целей и задач, она является средством целенаправленного
прогнозирования процесса проблемно-развивающего обучения.
Номенклатура
целей развития частично совпадает с перечнем общих целей, так как большинство
элементов, составляющих различные сферы, может развиваться и совершенствоваться
одновременно почти на каждом уроке. Отличие же частных целей (целей урока) от
общих заключается в их большей детализации.
Приведем
их примерную номенклатуру: формировать навыки познавательного мышления;
формировать навыки творческого мышления; формировать навыки саногенного мышления
и поведения; формировать качества ума (сообразительность, гибкость,
критичность, самостоятельность, экономичность); развивать познавательные
процессы (внимание, воображение, память, восприятие); развивать мыслительные
навыки (вычленение, сличение, анализ, синтез, конкретизация, систематизация);
формировать познавательные умения (умения задавать вопросы, формулировать проблему,
выдвигать гипотезы, доказывать, делать выводы, применять знания); формировать
умения и навыки учебного труда (возможные цели урока: добиться сформированности
умения работать с книгой, найти нужный материал в справочнике, составить план
параграфа, найти в тексте главную мысль, составить конспект, ответить на
поставленные вопросы); развивать умения применять знания на практике (обучить
навыкам: строить замысел работы, планировать свою деятельность, пользоваться
приборами и инструментами, контролировать и оценивать результаты своих действий,
проводить измерения, вычисления ) и т.д.
Выше
приведен лишь небольшой перечень формулировок частных целей развития. Он
касается только одной, интеллектуальной, сферы. По другим сферам читатель должен
разработать цели по аналогии. Выбор целей развития, как и целей воспитания,
зависит, прежде всего, от степени сфомированности у учащихся тех или иных
качеств. Постановка конкретных целей необходима как при планировании отдельного
урока, так и на более длительные промежутки времени. При выборе целей развития
педагогу необходимо учитывать особенности развития психических качеств учащихся
каждого класса. Вполне возможно, что при изучении одного и того же учебного
материала в разных классах могут быть поставлены разные цели развития.
Например, одна из целей урока физики по теме “Деформация. Виды деформаций.” в
одном классе может заключаться в выработке навыка пользования при решении задач
справочной литературой, а в другой, более развитой группе — в выработке умения
самостоятельно составлять тексты задач и решать их.
В
целом, постановка частных целей развития производится на основе содержания
учебного материала, возможностей урока, условий применения приемов и методов
обучения, а также в значительной степени исходя из актуальности, необходимости развития
в данный период тех умений и навыков, индивидуальных способностей, которые
недостаточно сформированы у учащихся и развитие которых намечено в общих целях,
поставленных педагогическим коллективом.
Цели
воспитания предполагают формирование у школьников свойств личности и черт характера.
В психологии установлено, что сформировать какое-либо качество личности, черту
характера в течение одного урока не представляется возможным. Воспитание
личностных свойств требует длительного времени.
Поэтому
правильней будет ставить цели воспитания не отдельных уроков, а отдельных
частей учебно-воспитательной работы (полугодия, года). Урок же, как наименьшая
часть процесса обучения, обладает возможностями возбуждения актуальных
состояний формируемых качеств личности, их стимулирования и подкрепления в
сходных ситуациях. Например, одной из целей воспитания учащихся на уроках является
формирование положительного отношения к учению, к изучению предмета. Добиться
этой цели по отношению ко многим учащимся на одном-двух уроках практически невозможно.
Как правило, работа в этом направлении проводится систематически как в течение
одного отдельного урока, так и в течение всего изучения определенного курса. В
зависимости от того, каково отношение учащихся к данному предмету, используются
разнообразные педагогические средства и формы воздействия: возможности учебного
материала (например, занимательные факты, демонстрации явлений и пр.), методы и
приемы обучения, соответствующие уровню подготовленности учащихся, оказание им
помощи, индивидуальные задания и т.д. Важно отметить, что воспитание любого
качества, любой черты характера должно проходить через следующие стадии:
возбуждение — побуждение (подкрепление) — генерализация (С.Л.Рубинштейн). Поэтому
и формулировки целей воспитания на конкретных уроках могут приобретать
соответствующее выражение: вызвать заинтересованность…, пробудить
любознательность…, возбудить готовность решать задачи самостоятельно…,
побуждать учащихся к активности…, закрепить уверенность в … и т.п.
Цели
воспитания предполагают формирование определенных отношений школьников к Родине
(государству, обществу, природе; месту, где родился; месту, где живешь), к
другим странам, к окружающим людям, к себе, к знаниям, к труду, к профессии. В
общем виде можно предложить следующую номенклатуру частных целей воспитания:
воспитывать чувство гордости к своему народу, к его истории и культуре;
формировать бережное отношение к природе — народному достоянию; формировать привычки
оказывать помощь товарищам в учении, труде, повседневных делах, например,
побуждать учащихся оказывать помощь, внимание поддержку друг другу при
выполнении лабораторной, практической работы; развивать требовательность к себе
и товарищам, например, формировать добросовестное отношение к выполняемому заданию,
развивать привычку быть добропорядочным в различных ситуациях; воспитывать
положительное отношение к знаниям, например, раскрыть смысл изучения нового
способа действий для дальнейшей учебной или производственной деятельности;
воспитывать привычки своевременного выполнения любой нужной работы, воспитывать
ответственность за свои действия и поступки; развивать культуру речи и письма,
организации своего рабочего места и др.
Чтобы
достичь на уроке целей воспитания, учителю необходимо ориентироваться в
эталонных целях, задаваемых обществом и концепцией школы, трансформировать эти
цели в промежуточные (на месяц, полгода, год) и затем в цели урока. При этом важно
обратить внимание на психологические закономерности формирования качеств
личности, в соответствии с которыми следует вести целенаправленную работу по
воспитанию школьников.
Заканчивая
рассмотрение целей процесса обучения, отметим, что при их выборе и достижении необходимо
учитывать следующие требования:
•
формулировки целей должны быть конкретными. Например, вместо цели “познакомить учащихся
со свойствами пластмасс” лучше сформулировать такую цель: добиться понимания
учащимися физических и химических свойств пластмасс;
•
цели должны быть реально достижимыми при данных условиях. Очевидно, неправильно
намечать такие цели отдельного урока или внеклассного мероприятия, как
“сформировать мировоззрение”, “воспитать ответственное отношение к учению”,
“развивать ту или иную сферу”. Такие цели достигаются, и то не всегда, в
течение длительного времени;
•
цели должны быть реальными. Учителю необходимо постоянно соотносить цели, свои возможности
и уровни развития и воспитанности учащихся;
•
необходимо учитывать и то, что выбор целей должен быть своевременным. Для этого
важно знать особенности развития сфер школьника, его личностных качеств в определенные
возрастные периоды;
•
полезно принять во внимание и тот факт, что человек одновременно не может
стремиться к двум целям, как не может одновременно идти по разным направлениям,
по разным дорогам. Педагогические воздействия носят целостный характер:
невозможно сначала обучать, потом развивать, далее воспитывать. Точно также индивидуальность
и личность школьника не формируются по частям, так как они целостны. Поэтому учитель
ставит всегда одну комплексную цель предполагающую достижение в единстве целей
обучения, воспитания и развития. Отсюда следует очень важное требование к
постановке этих целей — все они должны быть согласованы между собой,
непротиворечивы.
Одновременная
постановка несогласованных между собой целей чревата для учителя ошибками в
деятельности. В этом случае часто происходит подмена цели истинной целью ложной.
В.И.Слуцкий выделяет ряд ложных педагогических целей. Например, многие учителя
активно и целеустремленно добиваются контакта, взаимопонимания с классом; но,
добившись его, прекращают воспитательную работу, считая, что достигли цели и
теперь им остается только наслаждаться достигнутым. Здесь цель истинная —
счастье ребенка подменяется целью ложной — своим удобством. К ложным целям
можно отнести стремление сделать детей послушными орудиями в руках взрослых;
развлечение детей; стремление вызвать интерес детей, чтобы как-то
“продержаться” на уроке а не для того чтобы его формировать и др. Вообще
отличительная черта любой ложной цели, — отмечает Слуцкий, — та, что ее можно
довольно быстро достичь, тогда как цель истинная (долг перед детьми) остается всегда,
каких бы успехов ни достиг педагог.
Это
не значит, конечно, что воспитание процесс бесконечный, но в том, что касается
именно детей, конец имеют фактически только отдельные воспитательные действия,
например, решение каких-то конкретных педагогических задач; процесс же
воспитания в целом здесь действительно бесконечен.
Список литературы
Для
подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.pedlib.ru