Емоційне самопочуття підлітків в групі однолітків

ПЛАН
Вступ
Розділ 1. Емоційнімеханізми і труднощі спілкування підлітків
1.1Теоретико-методологічний аналіз індивідуально-типових особливостей емоційностіпідлітків
1.2 Вікові особливостірозвитку емоційної сфери підлітків
1.3 Типи емоційності —комбінації емоційних модальностей підлітків
1.4 Труднощі емоційногорозвитку і вікові характеристики емоційних порушень у підлітків
Розділ 2. Особливостіфункціонування малих груп підлітків
2.1 Особливостіспілкування та емоційного самопочуття підлітків в групі однолітків
Практична частина.Організація, методи та результати емпіричного дослідження емоційності підлітківпри спілкуванні у групі однолітків
1. Вивченнязгуртованості групи підлітків — методика Дж. Морено
а) Виявлення статусногорозподілу серед учнів 11 класу
б) Визначення ступеню іхарактеру цінностно-орієнтаційної єдності (ЦОЄ) досліджуваного колективу (11класу)
2. Діагностика домінуючоїемоційної модальності підлітків (Л.А.Рабинович в модификации Т.Г. Сирицо)
3. Дослідженнянеформального лідерства у навчальній групі
Висновки
Додатки
1. Тест-опитувадльник —«Діагностика домінуючої емоційної модальності підлітків» (Л.А.Рабинович вмодификации Т.Г.Сирицо)
2. Методика «Лідер»
Список використаноїлітератури 
Вступ
Відомо, що підлітковий періодрозглядається як такий, під час якого суперечності розвитку набирають особливоїгостроти. Це зумовлено специфічними явищами, що свідчать про перехід віддитинства до дорослості, що супроводжується якісною перебудовою усіх сторінрозвитку особистості. Саме у цей період відбувається усвідомлення дитиною своєїіндивідуальності, змінюється її ставлення до навколишнього світу, до себе, доінших людей, відбувається перебудова потреб та мотивів, поведінки. Водночасзмінюються вимоги суспільства до підлітка. У зв’язку з цим підлітку необхіднопогоджувати свої потреби з очікуваннями оточуючих та вимогами соціальних норм.
Необхідність такого погоджуваннячасто пов’язана із значними труднощами, котрі й стають причиною виникненнясуперечностей у розвитку підлітка. Ці суперечності можуть протікати в гострійформі, зумовлюючи сильні емоційні переживання, порушення у поведінці школярів,у їх взаєминах з дорослими та ровесниками.
Актуальність дослідження обумовлена, перш за все, необхідністю подальшої теоретичноїта практичної розробки проблеми емоційності на різних етапах онтогенезуособистості. Відомо, що емоційність як стійка властивість індивідуальності, якодна з психологічних складових темпераменту (Б.М.Тєплов, В.Д.Небиліцин,А.Є.Ольшаннікова) виконує системоутворюючу функцію у структурі рис особистостіта окремих її якостей (О.П.Саннікова); емоції (В.К.Вілюнас, Г.С.Костюк. П.В. Сімонов,О.Я. Чебикін та ін.) та емоційність (А.Є.Ольшанникова, О.І.Палей, В.О.Пінчук,І.В.Пацявичюс, І.А.Переверзєва) беруть участь у регуляції діяльності, єдетермінантами успішності діяльності та спілкування (О.П.Саннікова).
Одночасно у ряді досліджень відзначається уразливість, у першу чергу,емоційної сфери особистості як дорослих, так і підлітків (Г.О.Балл, М.І.Буянов,М.Г.Гаранян, О.І.Захаров, Г.Крайг, І.Г.Колумба, С.О.Колот, С.Д.Максименко.В.Ф.Моргун, Н.Ньюкомб, Ф.Райс, С.С.Ракітянська, О.Ш.Тхостов, А.Б.Холмогорова,Е.Г.Ейдеміллер, В.Юстіцкіс та ін.). Саме тому дослідження емоційної сфери підлітківпід час спілкування з однолітками на сучасному етапі, який характеризуєтьсяпідвищеною емоціогеністю, що обумовлена соціальними перебудовами у сучасному суспільстві,у період соціальних змін, є актуальним і значущим.
Крім того, враховуючи те, що саме у підлітковому віці закладаються основинаступного емоційного життя у зрілі роки (П.М.Якобсон), враховуючи підвищенуемоційну чутливість підлітка до впливів сучасного соціуму, при спілкуванні згрупою однолітків, виникає необхідність у дослідженні індивідуальногосередовища дитини.
Незважаючи на те, що у психології є чимало робіт, у яких розглядаються тічи інші аспекти емоційної сфери підлітка (Л.І.Бершедова, Т.О.Гаврилова,І.В.Дубровіна, М.В.Єрмолаєва, О.Ф.Ідобаєва, І.С.Кон, Г.Крайг, Н.С.Курек,К.С.Лебединська, А.Є.Личко, К.Н.Поліванова, І.П.Мєлєшенкова, В.С.Мухіна,М.С.Пономарьова, А.М.Прихожан, Ф.Райс, А.О.Реан, А.Фрейд та ін.), фактичновідсутні дослідження, в яких вивчалися б стійкі індивідуально-психологічніособливості його емоційності, особливо у контексті спілкування з групоюоднолітків.
Актуальність даної теми визначається також необхідністю вирішенняпроблеми оптимізації взаємин підлітків між собою та гармонізації їх взаємин вцілому, втілення у практику виховання підростаючого покоління принципуособистісно зорієнтованого підходу.
Усе сказане і зумовило вибір теми дослідження «Емоційне самопочуттяпідлітків в групі однолітків».
Мета дослідженняполягає у вивченні особливостей емоційного самопочуття підлітків під часспілкування в групі однолітків; у розробці й обґрунтуванні методів визначеннята корекції рівня емоційності підлітків та експериментальному дослідженні визначеннялідерів та аутсайдерів у групі підлітків, становлення лідерства у підлітків якспосіб поведінки і діяльності в соціальній групі.
У відповідності з поставленою метоюбули визначені наступні завдання дослідження:
1. На підставітеоретико-методологічного аналізу літератури обґрунтувати підходи додослідження проблеми емоційності самопочуття підлітків у співвідношенні зстатусом, який вони займають у групі однолітків, розглянути структуру цих явищ,їх психологічний зміст та специфіку проявів у підлітковому віці.
2. Застосувати комплексдіагностичних методик, релевантних меті та завданням дослідження; створитипсиходіагностичний інструментарій, спрямований на вивчення емоційностісамопочуття підлітків та їх однолітків як членів однієї групи.
3. Емпірично дослідити якісніпоказники емоційності самопочуття підлітків в групі однолітків, широкий спектрвластивостей особистості, характеристики статусного положення підлітка в групіоднолітків та вплив цього статусу на емоційність спілкування та самопочуттядитини в групі однолітків.
4. Визначити типи емоційності(комбінації емоційних модальностей) підлітків.
5. Дослідити залежністьлідерства від емоційного стану підлітків.
6. Виявити особливостіспілкування підлітків в групі в контексті теми дослідження..
Об’єкт дослідження – емоційне самопочуття підлітків в групі однолітків.
Предмет дослідження —якісні характеристики емоційності підлітків, впливстатусної ролі дитини в групі однолітків на емоційне самопочуття.
Методи дослідження. Теоретичні методи: аналіз філософської, психологічної тапсихолого-педагогічної літератури; емпіричні: спостереження, бесіда,тестування, опитування, аналіз продуктів діяльності, контент-аналіз творів;методи математичної обробки даних: статистичні та аналітичні. Упсиходіагностичний комплекс увійшли традиційні стандартизовані методики. Дометодик належать: методика визначення коефіцієнту емоційності особи, методикавизначення лідерів і аутсайдерів — «Тест лідер».
Вибірку склали 50 підлітків — учні 11 класів Рівненських загальноосвітніхшкіл та студенти Рівненських коледжів різного профелю. Вибірка орієнтована на другуфазу підліткового віку за міжнародною класифікацією — 14-18 років.
Наукова новизна одержанихрезультатів:
Ø теоретично і емпірично доведено, щоособливості емоційного самопочуття в підлітковому віці пов’язані знайважливішим компонентом індивідуального мікросередовища – групою однолітків;
Ø уточнено компонентний склад якісних показників емоційності, якийпредставлений паттернами таких емоційних переживань, як спокій, радість ігумор, гнів, страх, печаль, байдужість;
Ø простежено в підлітковому віціконституюючий вплив емоційності на структуру рис особистості, отримані новівідомості про емоційність підлітків, яка виявляється у специфіці сполученьіндивідуально-психологічних рис особистості, зокрема у залежності схольності долідерства у групі однолітків від емоційного стану підлітка.
Теоретичназначущість дослідженняполягає у поповненні відомостей про специфіку емоційного самопочуття під часспілкування у підлітковому віці; про компонентний склад його якісниххарактеристик та їх сполучень у підлітків; про конституюючу та системоутворюючуфункцію емоційності.
Практичне значення результатів дослідження полягає в тому, що вони можуть бутивикористані педагогами, психологами та соціальними працівниками при організаціїгрупової та індивідуальної роботи з підлітками. Результати дослідження можуть бути впроваджені впроцес викладання окремих розділів загальної, вікової, педагогічної тасоціальної психології. Одержані результати про емоційне самопочуття підлітків угрупі однолітків можутьбути використані шкільними психологами, що дозволить вирішити конфліктні ситуації середпідлітків та гармонізувати їх спілкування один з одним.
Надійність та вірогідність забезпечена вихідними теоретичними позиціями; відповідністюнадійного та валідного психодіагностичного інструментарія меті та завданнямдослідження; застосуванням сучасного апарату математичної статистики;поєднанням кількісного, якісного та змістовного аналізів даних, зіставленнямотриманих результатів з даними існуючих досліджень, а також репрезентативністювибірки досліджуваних.
Структура дослідження: бакалаврська робота складається зі вступу, двох частин,перша, з яких — теоретична, складається з двох розділів, які поділені напідрозділи, друга — практична, складається з емпіричного психологічногоексперименту, висновків, додатків та списку використаної літератури, якийналічує 42 найменування.
Розділ 1. Емоційні механізми і труднощі спілкування підлітків1. Теоретико-методологічний аналіз індивідуально-типових особливостейемоційності підлітків
Емоції — особливий клас суб’єктивнихпсихологічних станів, які відображають у формі безпосередніх переживань,відчуттів приємне й неприємне, відношення людини до світу, людей, процес ірезультати її практичної діяльності. До класу емоцій відносяться настрої,почуття, афекти, страсті, стреси. Це так звані «чисті» емоції. Вони включені вусі психічні процеси й стани людини. Будь-які прояви її активностісупроводжуються емоційними переживаннями.
 У людини головна функція емоцій полягає в тому, що завдяки емоціям микраще розуміємо один одного, можемо, не користуючись мовою, судити про станиодин одного й краще налаштовуватися на спільну діяльність і спілкування. Чудовим,наприклад, є той факт, що люди, які належать до різних культур, здатнібезпомилково сприймати й оцінювати вираження людського обличчя, визначати поньому такі емоційні стани, як радість, гнів, сум, страх, відраза, подив.
Емоційна сфера підлітка дуже уразлива.Це зумовлено специфічними явищами, що свідчать про перехід від дитинства додорослості, що супроводжується якісною перебудовою усіх сторін розвиткуособистості. Саме у цей період відбувається усвідомлення дитиною своєїіндивідуальності, змінюється її ставлення до навколишнього світу, до себе, доінших людей, відбувається перебудова потреб та мотивів, поведінки. Водночасзмінюються вимоги суспільства до підлітка. У зв’язку з цим підлітку необхіднопогоджувати свої потреби з очікуваннями оточуючих та вимогами соціальних норм.
 Спілкування в групі однолітків істотно відображається на розвитку особистості підлітка. Від стилюспілкування, від положення серед однолітків залежить, наскільки дитина почуває себе спокійною,емоціонально-комфортно, задоволено, якою мірою вона засвоює норми відносин зоднолітками.
Підлітковий вік – вік між дитинством і дорослістю (від 11–12 до 16–18років), який характеризується якісними змінами, пов’язаними зі статевимдозріванням і входженням у доросле життя. У цей період особа має підвищенузбудливість, імпульсивність і часто неусвідомлений, статевий потяг. Провіднадіяльність в підлітковому віці — це інтимно-особистісне спілкування зоднолітками.
Для підліткового віку характерні:
1)  Почуттядорослості;
2)  Формування«Ми»- концепції;
3)  Формуванняреферентних груп.
У цьому віці відбувається маніфестація тих аномалій особистісногорозвитку, які в дошкільний період існували в латентному стані. Відхилення в поведінцівластиві майже всім підліткам. Характерні риси цього віку — чутливість, частарізка зміна настрою, острах глузувань, зниження самооцінки. Розлади буваютьповедінкові й емоційні. Емоційні переважають у дівчаток. Це депресія, страхи йтривожні стани. Порушення в поведінці в чотири рази частіше бувають ухлопчиків.
Основним лейтмотивом психічного розвитку в підлітковому віці єстановлення нової, ще досить нестійкої, самосвідомості, зміна Я-Концепції,спроби зрозуміти самого себе й свої можливості. У цьому віці відбуваєтьсястановлення складних форм аналітико-синтетичної діяльності, формуванняабстрактного, теоретичного мислення. Дуже важливе значення має виникаюче впідлітка почуття приналежності до особливої «підліткової» спільності, цінностіякої є основою для власних моральних оцінок.
У спілкуванні дітей досить швидкоскладаються відносини, у яких з’являютьсяоднолітки-лідери, і однолітки-ізгої. Спілкування з однолітками тверда школасоціальних відносин.Саме спілкування з однолітками вимагає високої емоційної напруги. «За радість спілкування» дитина-підлітоквитрачає багато енергії на почуття, пов’язані з успіхом ідентифікації й стражданнями відчуження.
Група однолітків, з якими спілкується дитинавпливає на розвиток її особистості. Саме в умовах спілкування з однолітками дитина-підлітокпостійно зіштовхується з необхідністю застосовувати на практиці засвоюванінорми поводження.
Емоційність підлітка — це стійка властивість індивідуальності. На відмінувід актуальних (ситуативних) емоцій, емоційність характеризує стійку(позаситуаційну) схильність людини до переживань емоцій певної модальності. Зпозицій континуально-ієрархічного підходу під емоційністю розуміютьінтегральне, структурне утворення особистості, яке характеризується сполученнямрізнорівневих показників, при цьому якісні (модальність і знак) характеристики визнаютьсяосновними в структурі емоційності.
Функціональний аспект системного аналізу емоційності зводиться донаступних основних положень: емоційність виконує системоутворюючу функціюстосовно як всієї структури особистості, так і окремих її властивостей; значноюмірою визначає чутливість до емоціогенних умов діяльності і спілкування;обумовлює фільтрацію середовищних впливів, пропускаючи одні і блокуючи інші; єланкою, яка пов’язує діяльність та актуальні емоції, а також регуляторомдіяльності та спілкування, однією з умов їх успішності.
Аналіз емоційності у контексті вікової психології пов’язаний знеобхідністю звернення до генетичного методу, який, в свою чергу, передбачаєрозгляд підходів до дослідження емоційності в онтогенезі. Перш за все, слідвідзначити, що В.Д.Небиліцин, В.С.Мерлін, В.М.Русалов та інші вважали, щоемоційність, зокрема її динамічні і, деякою мірою, якісні характеристики,обумовлена генотипом, виявляється у ранньому дитинстві, характеризуєтьсявідносною стабільністю, крос-ситуативна.
Характеризуючи емоційну сферу сучасних підлітків, дослідники(М.Г.Гаранян, І.В.Дубровіна, О.І.Захаров, Г.Крайг, С.О.Колот, С.Д.Максименко,В.Ф.Моргун, Н.Ньюкомб, А.М.Прихожан, Ф.Райс, С.С.Ракітянська, А.В.Старовойтов,О.Ш.Тхостов, А.Б.Холмогорова, Е.Г.Ейдеміллер, В.Юстіцкіс та ін.), перш за все,відмічають її особливу уразливість, схильність до виникнення підвищеноїтривожності, до депресивних станів, нейротизму, агресії тощо. Особливостіемоційності підлітків виявляються також у розширенні паттернів емоційних переживань,збагаченні їх палітри.
Якісна структура емоційності підлітка представляється паттернами такихемоційних переживань, як спокій, радість і гумор, гнів, страх, печаль,байдужість. При цьому під «спокоєм» розуміється стійке, переважне реагування назміни навколишнього середовища емоцією саме цієї модальності, «байдужість»визначається як „невключеність, відчуженість від ситуації при наявності різнихемоційних реакцій низького рівня інтенсивності”, гумор розглядається як«особливого роду радість», «як переживання незлобливо-глузливого ставлення докого- але чого-небудь».
Особлива увага у дослідженнях (О.О.Ідобаєва, К.Джеклін, А.В.Кременецька,Е.Маккобі, І.П.Мєлєшенкова, М.С.Пономарьова та інш.) приділяється вивченнюстійких переживань, властивих підлітковому віку. Теоретичний аналіз численнихдосліджень, проведених в останні роки на підлітках (А.А.Дудникова,О.Ф.Ідобаєва, А.П.Кепалайте, А.О.Реан, В.В.Суворова та ін.), дозволяє висунутиприпущення про зв’язок емоційності з індивідуально-психологічними особливостямиособистості в підлітковому віці, в тому числі і з акцентуаціями характеру.
/>1.2 Вікові особливості розвитку емоційноїсфери підлітків
Центральним і специфічним новотворомпідлітка є виникаюче в нього уявлення про себе як уже не дитину — він починаєпочувати себе дорослим, прагне бути дорослим. Своєрідність цієї особливості,яка називається почуттям дорослості, полягає в тому, що підліток відкидає своюприналежність до дітей, але в нього ще немає відчуття справжньої, повноцінноїдорослості, хоча є потреба у визнанні його дорослості навколишніми.
Ця особливість підлітка визначаєспрямованість його соціальної активності: він прагне сприйняти й засвоїтиформи, цінності й способи поведінки, які існують у світі дорослих і їхніхвідносин. Підлітки прагнуть до самостійності, відомої незалежності, вони дужечутливі до оцінок дорослих, применшенню їхнього достоїнства, прав. Відношеннядо них як «маленьких» їх кривдить і відштовхує від дорослих. Прицьому дівчатка більше, ніж хлопчики, стурбовані тим, що про них думають інші,значно більше чутливі до критики, глузуванням. Деякі особливості емоційнихреакцій підліткового віку кореняться в гормональних і фізіологічних процесах.Фізіологи пояснюють підліткову психічну неврівноваженість і характерні для неїрізкі зміни настрою, переходи від екзальтації до депресії й від депресії доекзальтації наростанням у пубертатному віці загального порушення й ослабленнямвсіх видів умовного гальмування.
Однак емоційні реакції й поводженняпідлітків, не можуть бути пояснені лише зрушеннями гормонального порядку. Вонизалежать також від соціальних факторів і умов виховання, причомуіндивідуально-типологічні розходження суцільно й поруч превалюють над віковими.Психологічні труднощі дорослішання, суперечливість рівня домагань і образа«Я» нерідко приводять до того, що емоційна напруженість, типова дляпідлітка. На цей же вік доводиться пік поширення синдрому дисморфоманії(марення фізичного недоліку). Після 13-14 років, за даними психіатра А.А.Меграбяна, різко зростає число особистісних розладів. 
1.3 Типи емоційності — комбінаціїемоційних модальностей підлітків
Емоційність представляє собою великийкомплекс властивостей і якостей, що характеризують особливості виникнення,протікання і припинення різноманітних почуттів, афектів і настроїв. У порівнянні зіншими складовими частинами темпераменту цей компонент найбільш складний іволодіє розгалуженою власною структурою. Як основні характеристики «емоційності» виділяютьвразливість, імпульсивність і емоційну лабільність. Вразливість виражаєафективну сприйнятливість суб’єкта, чуйність його до емоційних впливів,здатність його знайти ґрунт для емоційної реакції там, де для інших такогоґрунту не існує. Терміном «імпульсивність» позначаєтьсяшвидкість, з яким емоція стає спонукальною силою вчинків і дій без їхньогопопереднього обмірковування і свідомого рішення виконати їх. Під емоційноюлабільністю зазвичай розуміється швидкість, з якою припиняється данийемоційний стан або відбувається зміна одного переживання іншим.
Емоційність це стійка інтеґральна властивістьособи, яка характеризує знак, модальність та динаміку її емоцій і почуттів.Структура емоційності визначається якісними (знак та модальність домінуючихемоцій) та динамічними (легкість виникнення, сила, інтенсивність, глибина ітривалість емоційного переживання) характеристиками.
Якісніхарактеристики емоційності представлені емоціями чотирьох модальностей:радості, гніву, страху та журби. Серед основних динамічних параметрівемоційності виділено емоційну збудливість, інтенсивність емоцій, їх тривалість(емоційну лабільність – ригідність), емоційну стійкість.Емоційназбудливість розглядається як виражена готовність людини емоційно реагувати назначущі для неї подразники, інтенсивність емоцій – як глибина емоційабо сила почуттів. Емоційна лабільність характеризується як швидка та достатньорізка зміна емоцій і почуттів, яка проявляється у тому, що людина швидко реагуєна зміну ситуацій, обставин і партнерів, вільно «виходить» з одних емоційнихстанів та «входить» в інші. Емоційна ригідністьтрактується як своєрідна «в’язкість» емоцій,застрягання особистості на певних емоційних переживаннях. Емоційна стійкістьособи визначається за ступенем впливу емоцій на ефективність її діяльності. Емоційність є системоутворюючимфактором, що зумовлює специфіку властивостей особистості. Індивідуальнасвоєрідність рис особистості та їх якісно-кількісне поєднання, а такожіндивідуальна варіативність діяльності (в тому числі діяльності спілкування)зумовлені емоційністю.
Вибір методів дослідження зумовлювався, по-перше, потребою комплексноговивчення актуальних (емоції) і стійких (емоційність) емоційних переживань,якісних і динамічних характеристик емоційності; по-друге, прагненнямзабезпечити достовірність отриманих показників, задля чого результатисамооцінки доповнювались та співставлялись з даними експертного оцінювання.Якісні характеристики емоційності вивчаються за допомогою чотирьохмодальнісноготесту-опитувальника Л.А.Рабиновича в модификации Т.Г.Сирицо, який дозволяєпровести диференційно-психологічний аналіз вираженості у підлітка емоційчотирьох модальностей: радості (Р), гніву (Г), страху (С), журби (Ж), спокій(Сп), байдужість (Б).
Найбільш вираженою рисою для осіб з переважаючою модальністю «радість»виступає емоційна стійкість у спілкуванні, яка характеризується здатністю домобілізації, до керування своїм емоційним станом, до контролю над власноюекспресією та поведінкою. У представників даного типу емоційна стійкість успілкуванні поєднується з вміннямзахоплювати спілкуванням інших людей, створювати легку, невимушену атмосферунавколо себе. Їх виразність у спілкуванні заразлива за рахунок багатогожестикулювання, міміки, різноманітного інтонаційного репертуару. Вони приязні,здатні до співробітництва, розумних поступків. В цілому вони легко спілкуються,прагнуть до виграшного самоподання, вільні у визначенні лінії своєї поведінки.
Особи з домінуванням емоційноїмодальності “гнів” характеризуються, в першу чергу, свободою думок та вчинків,вони прагнуть до незалежності від оцінок оточуючих, мало звертають увагу навраження, яке вони справляють на інших людей.Відстоюючи свою позицію, вони часто не приховують свої емоційні переживання,при цьому енергійно жестикулюють, виявляють невитриманість, нетерплячість. Вонисхильні до конфліктності і не завжди вміють конструктивно спілкуватися, щоперіодично спричиняє труднощі у спілкуванні.
Особи, у яких мають перевагуемоції патерну «страх», у спілкуванні переважно характеризуються вираженоюпокірливістю та поступливістю, вони схильні керуватися думкою оточуючих; танезважаючи на це, їх визначає високий рівень знань про способи та особливостікомунікації, при необхідності вони можуть використовувати ці знання в своїх інтересаху спілкуванні. У спілкуванні у них можливітруднощі, вони виявляють деяку скутість.
Представниківгруп з домінуванням емоційної модальності “печаль” характеризує деяка скупістьміміки та жестів, вони в цілому стримані в зовнішній прояві своїх емоційнихпереживань. При цьому вони демонструють високу компетентність стосовно нюансівспілкування,здатні позиціонувати себе та свої інтереси в поєднанні з підпорядкованістю увзаємодії з іншими людьми, прийняттям норм, меж спілкування.
Що стосується полімодальнихтипів, тобто тих, в яких домінуючими виступають емоції декількох модальностей:радість, гнів; радість, страх; гнів, страх; гнів, печаль; страх, печаль; гнів,страх, печаль; радість, гнів, страх, то присутність модальності «радість» вполімодальних типах підвищує всі значення показників комунікативної здатності підлітків,в той час як присутність модальності «гнів» їх знижує.
Між показниками емоційності підлітків та індивідуально-психологічнимиособливостями їх особистості (факторами особисті) існують значущівзаємозв’язки, причому додатні та від’ємні емоційні модальності пов’язані зпротилежними полюсами одних і тих самих факторів. Особливо яскраво ця тенденціявиявляється відносно показників радості, гумору, з одного боку, та показниківгніву і страху, з іншого, а саме: емоції модальностей радість, гумор пов’язаніз відсутністю тривожності, а гнів і страх – з поєднанням тривожність; емоціїмодальностей радість, гумор поєднані з екстраверсією, а печаль і страх звід’ємним полюсом інтроверсії. Характер цих зв’язків пояснюється психологічнимзмістом показників емоційності.
Представникам групи з домінуванням емоційної модальності «байдужість»властиві кортикальна жвавість, сила „Я”, суворість, жорстокість, практичність,відчуженість, контроль бажань, відсутність тривожності.
Представники групи з домінуванням емоційної модальності „спокій”характеризуються слабкістю «Зверх-Я», імпульсивністю, нерішучістю, слабкістю «Я»,довірливістю, тривожністю0.
Представники групи з домінуванням емоційної модальності «гнів»відрізняються слабкістю „Я”, залежністю від групи, суворістю, жорстокістю,тривожністю, афектотімією, екстраверсією, підозрілістю, фрустрованістю.
Представникам групи з домінуванням емоційної модальності „печаль”властиві нерішучість, стурбованість, відчуженість, інтроверсія, схильність допочуття провини, конформність, довірливість.
Представникам групи з домінуванням емоційної модальності „страх” властивіконформність, інтроверсія, імпульсивність, стурбованість, покірливість,консерватизм, практичність, нерішучість.
Представникам групи з домінуванням емоційної модальності „радість”властиві конформність, сміливість, чуттєвість, самовпевненість, залежність відгрупи, підозрілість.
1.4 Труднощі емоційного розвитку і вікові характеристики емоційних порушень у підлітків
Емоційні труднощі — побічнівластивості підліткового віку. Існує загальна закономірність, відповідно доякої з рівнем організації й саморегулювання організму підвищується емоційначутливість, одночасно зростають і можливості психологічного захисту. Колофакторів, здатних викликати в людини емоційне порушення, з віком не звужується,а розширюється.
Різноманітніше стають способивираження емоцій, збільшується тривалість емоційних реакцій, які викликаються короткочаснимроздратуванням, і т.д. Якби доросла людина реагувала на всі подразники збезпосередністю дитини, вона би загинула від емоційної нестійкості — адже колозначимих для неї відносин набагато ширше дитячих.
Однак дорослого рятує розвитокефективних механізмів внутрішнього гальмування й самоконтролю, а такожздатність вибірково реагувати на зовнішні впливи, — відзначають Д. Хебб і У.Томпсон. Стаючи старше, дитина навчається контролювати й придушувати деякізовнішні прояви емоцій, емоції як би йдуть усередину, інтериоризуються,створюючи внутрішні джерела порушення, і одночасно диференціюються.
Підлітки виявляють найвищий упорівнянні з особами іншого віку рівень тривожності у всіх сферах спілкування,але особливо різко зростає в них тривожність у спілкуванні з батьками й тимидорослими, від яких вони якоюсь мірою залежать.
Емоційні проблеми підліткового вікумають різні джерела. Різке збільшення кількості особистісних розладів обумовленийголовним чином тим, що в дітей таких розладів не буває зовсім через нерозвиненістьїхньої самосвідомості. Хворобливі симптоми й тривоги, що з’являються замолоду,—-часто не стільки реакція на специфічні труднощі самого віку, скільки прояввідстроченого ефекту більш ранніх психічних травм. Новітні дослідженнявідкидають думку про підлітковий вік як «невротичний» періодрозвитку. У більшості людей перехід з підліткового віку в юнацькийсупроводжується поліпшенням комунікативності й загального емоційногосамопочуття. За даними американського психолога Р. Кеттела, від 12 до 17 роківпомітно поліпшуються показники по таких факторах, як товариськість, легкість в спілкуванніз людьми, домінантність (наполегливість, змагальність, прагнення очолювати),тоді як загальна збудливість, навпаки, знижується.
Період підліткового віку пов’язаний із кризою статевого дозрівання. У ціроки виникає потяг до протилежної статі, а саме перша закоханість. І у світліцього аспекту виникає порушення емоційного стану або поведінковий дискомфорт. Успілкуванні з іншими людьми підлітки почувають себе ніяково, страждають відсамітності й заздалегідь упевнені, що навколишні про них поганої думки.
У підлітковому віці відбувається бурхливий ріст, розвиток і перебудоваорганізму дитини. Нерівномірність фізичного розвитку, коли в основномувідбувається ріст кісток тулубу і кінцівок в довжину, призводить довуглуватості, втрати гармонії в рухах. Усвідомлюючи це, підліток соромиться інамагається замаскувати свою нескладність, недостатню координацію рухів,приймаючи іноді неприродні пози, намагаючись бравадою і грубістю відволіктиувагу від своєї зовнішності. Навіть легка іронія і насміх по відношенню до йогофігури, пози або ходи часто викликають бурхливу реакцію, тому, що підліткапригнічує думка, що він смішний в очах оточуючих.
В підлітковому віці спілкування висувається на перше місце, воно відіграєважливу роль у формуванні особистості. Відсутність навичок спілкування змушуєпідлітка бути похмурим, незадоволеним собою. Такі підлітки помітно відстають унавчанні, нерідко конфліктують з дорослими й з однолітками. Не успішність успілкуванні з однолітками, батьками, педагогами часто приводить до боліснихемоційних переживань підлітка.
У підлітковому віці виникаютьпроблеми з батькам, головним чином пов’язані з недорозумінням —деякі батьки невстигають за змінами, що стрімко відбуваються з їхніми дітьми. З однієї сторонидитина прив’язана до своїх батьків і чекає від них розуміння, з іншої сторонивона претендує на більшу самостійність у рішенні якихось справ і проблем.
Всі ці причини сприяютьемоційним відхиленням і порушенням у підлітків. Період підліткової кризи додаєемоційним розладам особливе забарвлення. Різні патологічні симптоми в цьомуперіоді мають специфічну динаміку, пов’язану з прискоренням і спотвореннямпротікання психічних процесів. Емоційні порушення також можуть мати атиповіриси у вигляді слабкої вираженості, «непомітності», стертостісимптомів. Замість пригніченого настрою і скарг на «тугу» виникаютьсомато-неврологічні симптоми (запаморочення, болі в серці і інших частинахтіла) і відхилення в поведінці.
Важливо також враховувати особливості«підліткової лексики», оскільки діагноз депресивного станувстановлюється у вирішальному ступені завдяки детальній і цілеспрямованійбесіді. У зв’язку з цим необхідно звертати увагу на те, що в структурі />емоцій підлітка велику питому вагу відіграють ситуативно-особовімоменти, що відображають його індивідуальні особливості, процес формуваннясвого «Я», взаємин з навколишнім світом. Зрозуміло, що специфіка підлітковихемоцій утрудняє їх розпізнавання. Тим часом своєчасна діагностика цієїпатології може мати істотну профілактичну цінність. Ретроспективнийаналіз емоційних розладів у підлітків виявляє ряд їх особливостей. На ранніхетапах, в дитинстві, виникнення афектних симптомів в більшості випадків зовніпов’язане з несприятливою ситуацією: зміною життєвого устрою, конфліктом зблизькими родичами, розлукою з ними і т.д. В подальшому вони набувають виразноендогенних властивостей. Але навіть на першому етапі, в період ситуативноїобумовленості, можна констатувати їх ендогенно-фазну природу: ступінь нанесеноїобрази, ситуація розлуки виявляються несумірно меншими в порівнянні з глибиноюі тривалістю депресії.
Виявляють свої особливості і окремі клінічнітипи емоційних порушень. Підлітки зтужливо-адинамічною депресією в дитинстві відрізняються боязкістю,некомунікабельністю, сильно прив’язані до матері, стороняться галасливих ірухомих ігор. У ситуації депресивного реагування виявляються ендогенні риси:тривалі, протягом тижнів і місяців реакції на образу супроводжуються тілеснимиі вегетативними розладами у вигляді шкірного свербіння, «відчуттяжару», функціональних розладів шлунково-кишкового тракту. Злісність, якправило, поєднується з відчуттям безвихідності, пригніченості, суму.Характерною ознакою цього типу депресій вже в період підліткової кризи єутруднення в навчанні, зниження здібності до засвоєння матеріалу.
На уроках ці підлітки частовідволікаються, «йдуть у себе». Типовим проявомтужливо-меланхолійної депресії є суїцидальні думки і вчинки, що виникають в станібезвихідності, обтяжливого відчуття незадоволеності життям.
Провідною ланкою астено-адінамічної депресіїє описаний Глятцелем (1972) синдром «астенічної юнацькоїнеспроможності», що характеризується несподівано наступаючою нездатністюдо навчання, падінням активності. Ці симптоми, які з’являються поволі,Д.С. Озерецковський (1981) об’єднав терміном «шкільнанеспроможність». Навіть після того, як астено-адінамічні депресії стаютьвираженими, знайти їм які-небудь психологічні пояснення важко, оскільки скарги,що пред’являються підлітком, і відчуття, що переживаються ним, немістять, як це часто буває при тужливо-меланхолійній депресії, реактивногокомпоненту. «Не хочеться нічого робити», «Все байдуже» — такі типові висловипідлітків вастено-адінамічному стані. Тревожно-фобічний спектр емоційних розладів включає,перш за все, різні страхи (фобії), фабула яких відображає вплив оточуючої підлітка дійсності, змістпрочитаних книг і т.д. Типовими є страхи за життя матері, за власне здоров’я,боязнь заразитися. Тривожні прояви, глибші і протяжніші в часі, ніж страхи,часто мають, як і тужливо-меланхолійна депресія, зв’язок з проблемами взаємин всім’ї, групі однолітків.
Важливою ознакою, яка вказує на глибинутривоги, є вираженість особової реакції на хворобу. При помірній тривозі у підлітків зберігаєтьсяпсихологічно зрозумілий зв’язок з ситуацією, тривожні побоюваннясупроводжуються комплексом особових переживань і рефлексією: вони прагнуть дозосередження уваги на своїх вчинках, аналізують помилки, які зробили, прагнуть пригадати,коли проявили нестриманість і грубість, за яке їх «чекаєпокарання». При глибокому ступені тривоги цей особовий компонент, щовідображає реакцію на зміну психічного стану, практично відсутній. Афекттривоги, що захоплює глибинні сфери психіки, безпосередньо визначає поведінку підлітків. Іноді відчуттятривоги, яке лежить в основі глибокої патології емоційної сфери, неусвідомлюється підлітком, який не може зрозуміти свогостану і скаржиться на «нез’ясовний внутрішній неспокій», гнітючий,обтяжливий настрій з передчуттям біди, що насувається. Основні компоненти, якіскладають ядро так званого дисфорічного синдрому, — тужливий настрій упоєднанні з дратівливістю, злісністю, неприязню (Юсевіч); у підлітків на перший планвиступає гнівлива, нестриманість, опозиційність, схильність до руйнівних дій.Вранці вони почувають слабкість, млявість, байдужість. На цьому фоні виникаєзлість, дратівливість, «все дратує». Свій стан вони описують якпригніченість, говорять, що у них «немає натхнення», «опускаютьсяруки», що їм «нічого не хочеться робити». Це поєднується знестриманістю, вибуховістю по щонайменшому, найчастіше випадковому приводу.Дратівливість, руйнівні тенденції, властиві дисфорічному стану, можуть бутинаслідком пригніченості, яку підліткам важко описати. Вони скаржаться на «незрозуміле бажання», що виникає у них, «внутрішній неспокій», «розпирання в грудях».
Розділ 2. Особливості функціонування малих груп підлітків
Діти підліткового віку зазвичай згуртовуютьсяв малі групи, де здійснюється їх постійне спілкування. Тому, для проблемиемоційного комфорту при спілкуванні з однолітками та психологічної сумісностіістотне значення мають закономірності малих груп.
Малою групою називають сукупність людей,об’єднаних у просторі й часі, які спільно вирішують те або інше завдання й маютьбезпосередні або опосередковані технікою контакти. Вважається, що мала групаможе включати від 2 до 25 чоловік. Вона може бути створена для виконання якогосьодного завдання й існувати лише протягом часу, якого вимагає виконання цьогозавдання, а може бути постійною.
Мала група має деяку самостійність і більшевисоку згуртованість в соціальному середовищі. У ній здійснюється контрольчленів групи один над одним й можливість за допомогою цього контролю регулюватидіяльність групи. Структурна організація малої групи двостороння: вона має своювласну структуру, елементами якої виступають її окремі члени, що перебувають упевних відносинах; і з іншого боку, сама є елементом більшої структури(наприклад, колективу класу). Основний закон дії групи однолітків спільністьінтересів, спільність цілей і єдність дій — якісно нове явище, що істотновідрізняється від інтересів, цілей і дій індивіда.
Малі групи діляться на формальні (офіційні)і неформальні. Склад формальних груп визначається виробничою діяльністю,зручністю організації, керівництва й т.д. Вони підлеглі строгій дисципліні,статус і роль кожного члена зафіксовані в офіційних документах. Їхня структурарегламентується посадовими обов’язками кожного члена, діяльність і поводження —правилами й посадовими інструкціями.
Поряд із цим на основі особистих симпатій,міжособистісних емоційно-психологічних відносин утворюються неформальні групи зкількох людей, між якими існують більше тісні взаємини, ніж з іншими. Виникаютьтакі групи на основі неписаних норм, стихійно, поза впливом керівника, а інодінавіть всупереч йому або внаслідок його помилок. При цьому ділові контактивідступають на другий план і заміняються особистим спілкуванням. Склад їх зазвичайне перевищує восьми — десяти чоловік, а найбільш близькі відносинивстановлюються між двома-п’ятьма її учасниками. Строк утворення цих групколивається від одного-чотирьох місяців і більше, причому він відносно стійкийдля кожної людини.
В основі неформальних груп лежать чистолюдські відносини між її членами. Ці відносини регулюються неофіційним кодексомправил, які не формулюються вголос і в більшості випадків угадуються лишеінтуїтивно. Будуються вони на принципах моральних норм поводження й людськоїетики, суб’єктивних установок і стереотипів, симпатії й антипатії, вдячності,довіри й т.д. У членів групи виникають спільні переживання конкретних подій,подібні емоційні стани, внутрішньо-колективні звичаї й традиції.
Кожний індивід у малій групі має певнийособистий статус і відіграє певну роль. Статус визначається соціальним станом —лідер або «підлеглий». Термін «роль» у соціальній психології використовують якнаукове поняття. Роль людини в малій групі означає якийсь відносно стійкийстереотип поводження, якого він повинен дотримуватися, деякою мірою незалежновід його особистих і ділових якостей. Він повинен поводитися як слід, робитисаме те, чого від нього очікують у даній ситуації. В інших членів групи єспецифічні соціальні очікування такого поводження, думок і почуттів яквідповідно до офіційних правил, так і часом просто неусвідомлюваними. Виконаннясоціальної ролі оцінюється групою: якщо воно відповідає очікуванням, тосхвалюється, підтримується; якщо ні, то застосовуються соціальні санкції —зовнішня стосовно цього індивіда система примуса до виконання соціальної ролі:емоційне вираження несхвалення, глузування й навіть бойкот.
Для вивчення взаємин між людьми, визначенняструктури неформальних груп, положення лідера й «підлеглих», ступені груповоїзгуртованості й т.д. є різні методи, які дозволяють оцінити ці взаєминиоб’єктивно й навіть у кількісних показниках. Найпоширенішу групу методівпредставляють опитування, які застосовуються письмово (анкетування) або усно(інтерв’ювання).  2.1 Особливості спілкування та емоційногосамопочуття підлітків в групі однолітків
Взаємодія людини й групи має велике значення в будь-який віковий період,але особливу чинність воно здобуває в підлітковому віці, коли відбувається становленняособистості й батьківський авторитет заміщається авторитетом групи.
Розвиток особистості, включеної в соціальні групи, відбуваєтьсявідповідно до характеру, вимогами й цілями соціуму. Однак мета ця задають лишезагальний напрямок, загальний характер і рамки формування людини якпредставника соціуму. Необхідне спрацьовування складних соціально-психологічнихмеханізмів, перехід соціальних і психологічних умов у соціально-психологічніфактори становлення особистості, розвитку його самосвідомості для того, щоб двіпротилежні тенденції: соціалізація й індивідуалізація рівноцінно брали участь установленні індивідуальності підлітка.
Соціальна мотивація, виражена в прагненні до соціалізації, єсоціально-психологічним чинником, що забезпечує прагнення індивіда ворганізовані співтовариства й співвіднесення їм свого Я с групами, у яких вінперебуває й розвивається. Індивідуальна мотивація, виражена в прагненні досамоактуалізації, індивідуалізації, лежить в основі вироблення відносин досоціальних ролей, формування особистісних норм і систем змістів. Вемоційно-ціннісному відношенні й перша й друга тенденції реалізуються впрагненні індивіда бути прийнятим у системі соціальних зв’язків і в прагненнібути прийнятим самої собою.
При об¢єднанні ці прагнення є системоутворюючими факторамиособистісного розвитку. Бути прийнятим у системі соціальних відносин, прийнятиїх і самого себе в цих відносинах, значить створити умови длявзаємопроникнення, проростання зовнішнього у внутрішнє й внутрішнього взовнішнє, умови для співвіднесення соціальних відносин і відносин, що виникаютьу результаті становлення сутнісного Я людини.
Досвід соціальної взаємодії підліток здобуває в групі однолітків яксвоєрідної моделі суспільства. Соціалізація підлітка в групі як процес освоєнняй реалізації соціальних норм і відносин становить одну частину двоєдиногопроцесу соціалізації-індивідуалізації, результатом якого є становлення суб’єктаактивної творчої дії. Підліток не просто адаптується до групи однолітків, доприйнятих в його середовищі соціальних норм поведінки, духовних цінностей, алей пропускає це через себе, виробляючи індивідуальний шлях реалізації власнихсоціальних цінностей.
Однолітки — значна фігура вжитті підлітка. Зміна внутрішньої позиції приводить до того, що підлітку вженедостатньо бути просто гарним учнем, мати високі відмітки, одержуватисхвалення вчителя. Для підліткового віку характерне створення власної думки наоснові порівняння своєї думки з думками однолітків. Коштовним для підлітка є включеністьу сам процес спілкування. Саме в ньому підліток реалізує себе як особистість,формує судження про себе й навколишній світ.
Спілкування з однолітками дуже важливий специфічний канал інформації. Цеспецифічний вид міжособистісних відносин. Положення принципової рівностідітей-однолітків робить цю сферу відносин особливо привабливої для підлітка: цеположення відповідає етичному змісту виникаючого у підлітка почуття власноїдорослості. Специфічні зрушення, що відбуваються в початку підліткового віку, урозвитку визначають принципову подібність у підлітків нових потреб, прагнень,переживань, вимог до відносин з дорослими й товаришами. Це сприяє розвиткувідносин з однолітками вглиб. У підлітка формуються цінності, які більшезрозумілі й близькі одноліткові, чим дорослим. Спілкування з дорослими вже неможе цілком замінити спілкування з однолітками. Свідомість груповоїприналежності, товариської взаємодопомоги дає почуття емоційного благополуччя йстабільності. Хоча спілкування підлітків часто буває егоїстичним, а потреба всамовиявленні, розкритті своїх переживань — вище інтересу до почуттів іпереживань іншого.
В підлітковому віціпроявляється більш гостра необхідність у міжособистісному спілкуванні.Спілкування стає самоціллю, у якій підлітки реалізують свої інтереси, формують уявленняпро себе й про навколишній світ. Для підліткового віку характерне створеннявласної думки на основі порівняння своєї думки з думками однолітків.
Необхідно відзначити, щоспілкування впливає на становлення особистості підлітка. Тому що спілкування —це не тільки обмін інформацією (наприклад, між вчителем і учнем), але йвзаємодія, взаємовплив. Підліток «переживає» спілкування не тільки наінтелектуальному, але й на фізіологічному й емоційному рівнях.
Одна з головних тенденцій перехідного віку — переорієнтація зіспілкування з батьками, вчителями і взагалі старших на однолітків, більш-меншрівних по положенню. Така переорієнтація може відбуватися повільно і поступово абоу вигляді стрибка і бурхливо, вона по-різному виражена в різних сферахдіяльності, у яких престиж старших і однолітків, неоднаковий, але відбуваєтьсявона обов’язково.
По-перше, спілкування з однолітками дуже важливий специфічний каналінформації; по ньому підлітки довідуються багато необхідніх речей, які по тимчи іншим причинам їм не повідомляють дорослі. Наприклад, переважну більшістьінформації з питань статі підліток одержує від однолітків, тому їхнявідсутність може затримати його психосексуальний розвиток чи додати йомунездоровий характер. По-друге, це специфічний вид міжособистісних відносин.Групова гра й інші види спільної діяльності виробляють необхідні навичкисоціальної взаємодії, уміння підкорятися колективній дисципліні й у той же часвідстоювати свої права, співвідносити особисті інтереси із суспільними.
Поза суспільством однолітків, де взаємини будуються принципово на рівнихі статус треба заслужити і вміти підтримувати, дитина не може виробитинеобхідних дорослому комунікативних якостей. Змагальний характер груповихвзаємин, якого немає у відносинах з батьками, також служить важливою життєвоюшколою. По-третє, це специфічний вид емоційного контакту. Свідомість груповоїприналежності, солідарності, товариської взаємодопомоги не тільки полегшуєпідлітку автономізацію від дорослих, але і дає йому надзвичайно важливе почуттяемоційного благополуччя і стійкості. Чи зумів він заслужити повагу і любоврідних, товаришів, має для самоповаги підлітка вирішальне значення.
Психологія спілкування в підлітковому віці будується на основісуперечливого переплетіння двох потреб: відокремлення (приватизації) іаффіліації, тобто потреби в приналежності, включеності в якусь групу чиспільність. Відокремлення найчастіше виявляється в емансипації від контролюстарших. Однак воно діє й у відносинах з однолітками. Підсилюється потреба нетільки в соціальній, але і просторовій, територіальній автономії,недоторканності свого особистого простору.
У перехідному віці міняються уявлення про зміст таких понять, як«самотність» і «самота». Молодші діти зазвичай трактують їхяк деякий фізичний стан («немає нікого навколо»), підлітки жнаповняють ці слова психологічним змістом, приписуючи їм не тільки негативну,але і позитивну цінність. Чим самостійніше і цілеспрямованіше підліток, тимсильніше в нього потреба і здатність бути одному. Однак крім спокійної,умиротвореної самоти існує болісна і напружена самотність — тугий, суб’єктивнийстан духовної і щиросердечної ізоляції, почуття незадоволеної потреби вспілкуванні, людській близькості.
Як показують дані закордонних масових опитувань (Т. Бреннан, 1980; Е.Остров і Д. Оффер, 1980) і клінічних досліджень, підлітки значно частіше людейстаршого віку почувають себе самотніми і незрозумілими. Почуття самотності інеприкаяності, зв’язане з віковими труднощями становлення особистості, породжуєу підлітків невтомну спрагу спілкування і групування з однолітками, усуспільстві яких вони знаходять, чи сподіваються знайти те, у чому їмвідмовляють дорослі: спонтанність, емоційне тепло, порятунок від нудьги івизнання власної значущості.
М. С. Каган вважає спілкування провідною діяльністю підліткового віку,напружена потреба в спілкуванні й аффіліації перетворюється в багатьох дітей унепереможне стадне почуття: вони не можуть не тільки дня, але години пробутипоза своєю, а якщо своєї немає — якої завгодно компанії. Особливо сильна такапотреба в хлопчиків.
Типова риса підліткових груп — надзвичайно висока конформність. Лютовідстоюючи свою незалежність від старших, підлітки найчастіше абсолютнонекритично відносяться до думок власної групи і її лідерів. Незміцніле,дифузійне «Я» має потребу в сильному «Ми», що, у своючергу, затверджується на противагу якимсь «Вони». Причому все цеповинно бути грубо і зримо.
Жагуче бажання бути «як усі» (а «усі» — це винятково«свої») поширюється і на одяг, і на естетичні смаки, і на стильповодження. Таке протиріччя — коли індивідуальність затверджується черезоднаковість — може тривожити підлітків.
Проте, ця однаковість ретельно підтримується, і тому, хто ризикує кинутиїй виклик, приходиться витримувати нелегку боротьбу. Чим примітивнішеспівтовариство, тим нетерпиміше воно до індивідуальних розходжень,інакомисленню і взагалі несхожості.
Слід зазначити, що комунікативні риси і стиль спілкування хлопчиків ідівчаток не зовсім однакові. Це стосується і рівня товариськості, і характеруаффіліації. На перший погляд хлопчики у всі вікові періоди спілкуються більшеза дівчат. Із самого раннього віку вони активніше дівчаток вступають у контактиз іншими дітьми, затівають спільні ігри і т.д. Почуття приналежності до групиоднолітків і спілкування з ними для чоловіків у будь-якому віці значноважливіше, ніж для жінок. Однак розходження між статями в рівні товариськостіне стільки кількісні, скільки якісні. Хоча метушня і силові ігри приносятьхлопчикам величезне емоційне задоволення, у них зазвичай є присутнім духзмагання, нерідко гра переходить у бійку. Зміст спільної діяльності і власнийуспіх у ній значать для хлопчиків більше, ніж наявність індивідуальної симпатіїдо інших учасників гри. Хлопчик вибирає, насамперед, цікаву гру, у якій вінможе виявити себе; заради цього він вступає в контакт, навіть якщо партнерийому не особливо подобаються. Чоловіче суспільство, як і весь стиль життя,скоріше предметні і інструментальні, чим експресивні.
Спілкування дівчат виглядає більш пасивним, зате більш дружнім івибірковим. Судячи з даних психологічних досліджень, хлопчики спочаткувступають у контакти один з одним і лише потім, у ході ігрової чи діловоївзаємодії, у них складається позитивна установка, з’являється духовна тяга одиндо одного. Дівчата, навпаки, вступають у контакт головним чином з тими, хто їмподобається, зміст спільної діяльності для них вторинний. З ранніх віківхлопчики тяжіють до більш екстенсивного, а дівчатка — до інтенсивногоспілкування; хлопчики частіше грають великими групами, а дівчатка – по дві чипо три.
Ще Ж. Піаже звернув увагу на те, що хлопчики і дівчата неоднакововідносяться до правил групової гри. Хлопчаки, з їх предметним іінструментальним мисленням, додають більше значення дотриманню загальнихправил, порушення яких завжди викликає в хлоп’ячому середовищі конфлікт.Дівчатка в цьому відношенні більш терпимі, особисті відносини для них важливішеформальних правил; це відбивається й у структурі їхньої моральної свідомості:чоловічі міркування й оцінки виглядають більш безособовими і твердими, чимжіночі. За даними В. Н. Князєва (1981), для дівчаток-підлітків при оцінцілюдських якостей найбільш значимі властивості, що виявляються у відношенні доінших людей, а для хлопців — ділові якості, зв’язані з діяльністю.
Сором’язливість — найпоширеніші комунікативні труднощі підлітків.Особливо важко переживають її хлопці, оскільки сором’язливість вважається«нечоловічою» якістю. Психологічні дослідження показали, що ті, хтовважає себе соромливим, дійсно відрізняються зниженим рівнем екстраверсії, меншздатні контролювати і направляти своє соціальне поводження, більш тривожні,схильні до невротизму (це стосується не тільки хлопчиків) і переживають більшекомунікативних труднощів. Не дивно, що сором’язливість вважається небажаноюякістю, і люди прагнуть від неї позбутися (наприклад, шляхом психотерапії).Однак сором’язливість має різні причини і тісно пов’язана з іншими рисамиособистості, що не завжди піддаються корекції і самі по собі не можутьрозглядатися як негативні.
Характерна риса більшості вітчизняних психолого-педагогічних досліджень —наївний «школоцентризм», що звертає увагу лише на те, що знаходитьсябезпосередньо в полі зору вчителя. Однобічна концентрація уваги на офіційнихінститутах і формах діяльності — прямий наслідок бюрократизаціїсоціально-педагогічного мислення, для якого усе, що не піддається офіційнійрегламентації, як би не існує.
Учнівський колектив — явище двоїсне. З одного боку, це функція педагогічних зусиль дорослих,тому що проектується дорослими і розвивається під їх прямими і непрямими,безпосередніми чи опосередкованими впливами. З іншого боку, учнівський колектив— спонтане явище, що розвивається, тому, що діти мають потребу в спілкуванні івступають у спілкування аж ніяк не тільки по встановленим дорослими рецептам.Ця подвійність знаходить своє вираження в двоїстій структурі колективу:формальній, обумовленій через задану організаційну структуру, систему діловогоспілкування, набір діяльностей, і неформальній, що складається в процесівільного спілкування дітей. Будь-який шкільний клас диференціюється на групи іпідгрупи, причому по різним, не співпадаючим один з одним ознакам.
По-перше, існує соціальне розшарування, особливо помітне у великих містахі що виявляється як у нерівності матеріальних можливостей (окремі підліткимають особливо дорогі, престижні речі, яких немає в інших), так і в характеріжиттєвих планів, рівні домагань і способів їхньої реалізації. Іноді ці групипрактично не спілкуються один з одним.
По-друге, складається особлива внутрішньо-шкільна і внутрішньо-класнаієрархія, заснована на офіційному статусі учнів, їхній навчальній успішності чиприналежності до «активу».
По-третє, відбувається диференціація авторитетів, статусів і престижу наоснові неофіційних цінностей, прийнятих у самому учнівському середовищі. Устарших класах диференціація міжособистісних відносин стає більш помітною, ніжраніше. Як показуює соціометричне дослідження Дж. Морено, більш різкою стаєрізниця в положенні «зірок» і “ізгоїв” або «ізольованих».
Критерії, що визначають соціометричний статус підлітка в класномуколективі, різноманітні.
Ізольованість важкого підлітка в класі може бути не тільки причиною, алеі наслідком того, що він осторонь від колективу, зневажає його цілями і нормамиповодження і т. ін…
По типу лідерства підліткові групи можуть бути демократичними чиавторитарними. У шкільних класах офіційний лідер, що займає керівні посади, незавжди буває самою авторитетною людиною в колективі. Часто його висувають нестільки самі діти, скільки дорослі; успішність його діяльності залежить у цьомувипадку від того, чи зуміє він налагодити контакт із неформальними лідерами, щопо тим чи іншим причинам не займають офіційних посад, але користуються реальнимвпливом. У стихійних групах, яким би гострим не було в них внутрішнєсуперництво, ватажком може бути лише той, хто має реальний авторитет.
Рольлідера дуже значна в малій групі, тому що він вирішує головні завдання, якіпоставлені перед групою у певній ситуації. На місці лідера не може бутибудь-яка людина, а лише той, чия готовність діяти відповідає моменту. Специфікалідерства полягає в тому, що роль лідера не тільки «дають», але вінбере її сам. Іншими словами, — лідером може стати той, хто крім відповідногосоціально-психологічного складу має достатню мотивацію лідерства, хочевиконувати цю роль у малій групі у певній ситуації.
Прагненнядо лідерства — є віковою особливістю дітей підліткового віку як форма проявупотреби в соціальному визнанні та особистісній персоналізації, а також спосібтворчої адаптації до нової соціальної ситуації розвитку. Мотивація лідерства впідлітків складається в залежності від ідентифікації з найбільш значущимилюдьми з їхнього найближчого оточення.
Підлітковийвік — період інтенсивного розвитку мотиваційної сфери, а ієрархічні відносини впотребово-мотиваційній сфері особистості підлітків складаються на користьмотивів самоствердження.
Формуванняпотребово-мотиваційної сфери підлітка відбувається на тлі інтенсивного розвиткусамосвідомості в безпосередній взаємодії з ровесниками. Бути особистістю дляпідлітка означає відчувати свою значущість у підлітковому середовищі. Прагненнязайняти значне місце в групі ровесників і є першою спробою особистісноїперсоналізації в мікросередовищі, впливу на процеси, що відбуваються в ньому,саме тому більшість середніх підлітків не задовольняються гідним, алеординарним становищем, а прагнуть до більш високого соціального статусу, доперших ролей, визнання безумовної авторитетності.
Потребау спілкуванні підлітків у міру дорослішання перетворюєься на потребу впопулярності. Саме ця динаміка зумовлює соціальну поведінку підлітків,нестабільність і постійні зміни структури міжособистісних стосунків упідліткових групах. Підліток діє, щоб показати і довести всім (насампередровесникам) власну значущість.
Визначивши, що лідерами в стихійних групах найчастіше стають підлітки ті,що не знайшли застосування своїм організаторським здібностям у школі, І. С.Полонський вивчив за допомогою соціометрії положення 30 неформальних лідерів(які мали найвищий статус на своїх вулицях) у тих класах, де вони учаться.З’ясувалося, що у підлітків кількість великих розбіжностей між позицією в школіі на вулиці ще не спостерігається, але до VІІІ класу виникає, а в ІX-X класахвідчутно проглядається тенденція розбіжності статусів: чим вище статус встихійній групі, тим нижче він в офіційному класному колективі. Цей розрив устатусі і критеріях оцінок шкільних і позашкільних лідерів створює складнупсихолого-педагогічну проблему.
Підліткові групи задовольняють у першу чергу потребу у вільному,нерегламентованому дорослими спілкуванні. Вільне спілкування — не просто спосібпроведення дозвілля, але і засіб самовираження, встановлення нових людськихконтактів, з яких поступово викристалізовується щось інтимне, винятково своє.Підліткове спілкування спочатку неминуче екстенсивне, вимагає частої зміниситуацій і досить широкого кола учасників (приналежність до компанії підвищуєвпевненість підлітка в собі і дає додаткові можливості для самоствердження). 
Практична частина Організація, методи та результатиемпіричного дослідження емоційності підлітків при спілкуванні у групіоднолітків
Для опису й вимірювання основних характеристик емоційного стану підлітківта згуртованості групи підлітків нами застосовувалась групасоціально-психологічних методів. До неї увійшли соціометрія Дж. Морено та їїмодифікації, діагностика домінуючої емоційної модальності підлітків(Л.А.Рабинович в модификации Т.Г.Сирицо), діагностика схильності до лідерства —тест «Лідер».
Емпіричне дослідження проходило в кілька етапів.
1. Діагностичне обстеження згуртованості підлітків у групі друзів або вкласі. На цьому етапі кількість обстежених складала 30 підлітків.
2. Дослідження емоціональності підлітків, що перебувають у різних середовищах:у навчальному і поза навчальному — при неформальному спілкуванні в групіоднолітків, із наступним порівняльним аналізом. На другому етапі кількістьдосліджуваних склала 20 підлітків.
3. Дослідження лідерських здібностей серед учнів 11 класу Рівненської ЗОШ№1. На цьому етапі кількість обстежених складала 30 підлітків.
4. Дослідження залежності підлітків з виявленими лідерськими нахилами земоційним станом при спілкуванні в групі однолітків. Обстежено 10 підлітків, уяких було виявлено схильність до лідерства на попередньому етапі..
На першому етапі ми застосували методичну програму, яка складалася з методикисоціометрії Дж. Морено. На другому етапі була застосована методикадіагностування домінуючої емоційної модальності підлітків ( тест-опитувальникЛ.А.Рабиновича в модификации Т.Г.Сирицо). На третьому етапі дослідженнявикористовувалась методика дослідження ознак схильності до лідерства середпідлітків 11 класс — тест-опитувальник «Лідер». 1. Вивчення згуртованості групи підлітків —методика Дж.Мореноа) Виявлення статусного розподілу серед учнів 11 класу.
У запитаннях ми фіксували число виборів: кожен досліджуваний повинен буввибрати трьох однокласників, ставилися два запитання одне з позитивним і одне знегативним вибором. Досліджувані: 1) здійснювали рангування всіх однолітків заїх положенням у системі особистих взаємостосунків; 2) виражали своє уявленняпро їхні стосунки один з одним; 3) визначали своє положення в системі особистихстосунків; 4) виражали своє ставлення до однолітків; 5) виявляли своє уявленняпро їхнє ставлення до себе.
Взагалі, соціометрична техніка застосовується длядіагностування міжособистісних взаємин у групі з метою їх зміни, покращення івдосконалення. Критерієм соціометричного вибору в нашому дослідженні був виддіяльності, для виконання якого учню необхідно було обрати чи відкинути трьоходнокласників. В залежності від орієнтації критерій соціометричного тесту,проведеного нами, був позитивний — „З ким би я хотів подорожувати в купепоїзда? Чому?”, та негативний: «З ким би я не хотів проводити свій вільнийчас? Чому?»
Метою соціометричного тесту є діагностування емоційнихзв’язків, тобто взаємних симпатій між членами класу. Також ця методика даєможливість вирішення наступних задач:
1.  вимірступеню згуртованості-відокремлення в групі;
2.  виявавторитету членів групи на правах симпатії-антипатії;
3.  визначеннявнутрішньо групових згуртованих утворень на чолі з неформальним лідером.
Процедура використання даної методики наступна:
—   учні отримали інструкцію, яка містиласоціометричний критерій; виходячи з запропонованого критерія, учнів прохаливисловитися один про одного, здійснити взаємні вибори або відхилення,спираючись на перелік питань;
—   отримані письмові відповіді навідповідні питання були статистично оброблені і представлені у виглядісоціометричної матриці. Також був вирахуваний індекс згуртованості учнівськогоколективу.
б) Визначення ступеню іхарактеру цінностно-орієнтаційної єдності (ЦОЄ) досліджуваного колективу (11класу).Інструкціядо тесту
Кожний досліджуваний вибирає іззапропонованого списку 5 найбільш важливих на погляд якостей особистості,необхідних для успішного виконання спільної навчальної або іншої спільноїдіяльності.Тестовийматеріал
Обчислюється коефіцієнт З (згуртованість),що характеризує ступінь цінностно-орієентаційної єдності групи підлітків:
 
З= 1,4 n — N / 6 N
де
·          N — число учасників експерименту;
·          n — сума виборів, що приходяться на п’ять якостей особистості,які одержали максимальне число виборів.
Якщо З >= 0,5 (тобтодорівнює або більше 0,5), то досліджена група досягла рівня колективізму.
Якщо З перебуває вмежах від 0,3 до 0,5, то група розцінюються як проміжні зарівнем розвитку.
Якщо З =, то данагрупа недостатньо розвинена як колектив.
1.        Дисциплінованість
2.        Ерудованість
3.        Свідомістьгромадського обов’язку
4.        Кмітливість
5.        Начитаність
6.        Працьовитість
7.        Ідейнапереконаність
8.        Умінняконтролювати роботу
9.        Моральнавихованість
10.     Самокритичність
11.     Чуйність
12.     Суспільнаактивність
13.     Умінняпрацювати із книгою
14.     Допитливість
15.     Умінняпланувати роботу
16.     Цілеспрямованість
17.     Колективізм
18.     Старанність
19.     Вимогливістьдо себе
20.     Критичність
21.     Духовнебагатство
22.     Умінняпояснити завдання
23.     Чесність
24.     Ініціативність
25.     Уважність
26.     Почуттявідповідальності
27.     Принциповість
28.     Самостійність
29.     Товариськість
30.     Розважливість
31.     Скромність
32.     Поінформованість
33.     Справедливість
34.     Оригінальність
35.     Впевненістьу собі Ключдо тесту
·          Відношеннядо навчання (1, 16, 25, 18, 6).
·          Загальнийстиль поводження й діяльності (12, 3, 27, 7, 9).
·          Якості,що характеризують знання (5, 32, 14, 2, 21)
·          Якостірозуму (34, 4, 24, 30, 20)
·          Якості,що характеризують учбово-організаційні вміння (8, 15, 22, 13, 26)
·          Відношеннядо товаришів (29, 23, 33, 28, 35, 19)
·          Відношеннядо себе (10, 31, 28, 35, 19)
Провівши діагностичний і статистичний етапиданого дослідження, була зроблена така інтерпретація отриманих результатів. Увиборці з 30 учнів 11 класу при виявлені статусного розподілу 11 класу буливиявлені: лідери 5; учні, до яких позитивно відносяться однокласники — 15; учні,до яких негативно відносяться однокласники — 7; учні, якими зневажають,ізолюють від колективу — 3.
В результаті проведеного дослідження, навиявлення ступеню цінностно-орієентаційної єдності даного 11 класу, якісного такількісного аналізу отриманих даних були виявлені наступні характеристикизгуртованості колективу: при обчисленні коефіцієнта З (згуртованість), щохарактеризує ступінь цінностно-орієентаційної єдності групи підлітків, вінопинивсяв межах від 0,3 до 0,5,— відповідно, це означає, що даний досліджуваний колектив підлітківрозцінюються як проміжний за рівнем розвитку.
  Такий колектив характеризуєтьсянаступними емоційними станами підлітків:
–    недостатньо високий рівень самоприйняттята прийняття інших людей;
–    внутрішня напруженість, нестабільністьпсихоемоційного стану, роздратованість, запальність, перепади настроїв, виразніознаки агресивності і негативізму, що загалом зумовлює досить високий рівеньконфліктності (що доводить результат соціометричного тесту — кількість учнів,до яких негативно відносяться однокласники — 7; учні, якими зневажають,ізолюють від колективу — 3).
–    невпевненість в собі, низька здатністьна самостійні і відповідальні дії, прагнення оминути проблеми або розв’язуватиїх за рахунок інших людей, образливість і підвищене почуття провини;
         У такому колективібільшість підлітків недостатньо володіють навичками адекватного реагування нарізні життєві ситуації, не вміють керувати своїми емоційними станами таповедінкою, конструктивно розв’язувати міжособистісні конфлікти. В їх поведінціпереважають афективні реакції. Підлітки недостатньо володіють прийомамисаморегуляції, що дозволило б знижувати внутрішню напруженість, послаблюватинегативні переживання, стабілізувати психоемоційні стани.
         Отримані дані свідчать прогостру необхідність спеціальних корекційних впливів на підлітків, зокрема, тихвпливів, котрі спрямовані на сферу самосвідомості дитини, її уявлення про себе,ставлення до себе та інших. Важливо активізувати процес особистісногосаморозвитку. З цією метою необхідно активізувати процес самопізнання упідлітків, забезпечивши їх засобами самопізнання, сформувати у них навичкисаморегуляції власних емоційних станів і поведінки, зміцнити почуття власноїгідності, впевненості в собі і завдяки цьому сприяти подоланню станувнутрішнього конфлікту, що негативно позначається на поведінці та ставленняхпідлітка, а, відповідно і на згуртованості колективу та емоційного комфорту підліткау групі однолітків
2. Діагностика домінуючої емоційної модальності підлітків (Л.А.Рабиновичв модификации Т.Г.Сирицо)
Для визначення модальної структури емоційності при спілкуванні зоднолітками в групі в повсякденному житті та для діагностики рангів базальнихемоцій підлітків під час спілкування в групі однолітків, ми скористалися«Чотиримодальним тестом-опитувальником» Л.А. Рабинович. Опитувальник вимірюєчастоту й інтенсивність переживання суб’єктом основних чотирьох емоцій, але врізних умовах.
При роботі з запитальником випробувані відзначали в стандартних бланкахнайбільш підходящі для себе варіанти наявних відповідей або оцінювали по4-бальній шкалі інтенсивність своїх переживань у розглянутих навчальнихситуаціях. Вибірку склали 50 підлітків — учні 10-11 класів Рівненськихзагальноосвітніх шкіл та студенти Рівненських коледжів різного профілю. Вибіркаорієнтована на другу фазу підліткового віку за міжнародною класифікацією —14-18 років. [Див. Додаток 1.]
Обробка даних
Первинна обробка результатів проводилася роздільно для однієї модифікаціїопитувальника — визначення модальної структури емоційності при спілкуванні зоднолітками в групі в повсякденному житті й іншої модифікації — спілкуванні принавчальній діяльності: для кожної із чотирьох основних емоцій підсумувалисянабрані бали, що характеризують рівень переживання даної емоції, властивійсуб’єкту в різних умовах. Відповідно до кількості балів емоції розміщалися вранговій послідовності від домінуючої до вираженої мінімально. У такий спосібскладалися формули індивідуальної модальної структури емоційності в буквеному вираженні,типу РГСП, ГСРП, СГПР (радість, гнів, страх, печаль і т.д. (по початковихбуквах назв основних емоцій). У формулах емоційності, отриманих для одноговипробуваного в різних умовах, виявляються розходження, що підтверджує гіпотезупро специфіку прояву якісного аспекту емоційності в навчальному спілкуванні впорівнянні з повсякденним життям.
Потім випробувані розбивалися на групи за критерієм домінування однієї збазальних емоцій. Було виділено чотири групи за даними для повсякденного життяй чотири групи за даними для навчального спілкування. Це дозволило одержатипопередню картину кількісного співвідношення домінуючих емоцій в умовахповсякденного життя й навчального спілкування відносно всієї вибірки (див.табл. 1).
Для одержання більше диференційованих даних про зміни, що відбуваються вякісній структурі емоційності в умовах навчального спілкування в порівнянні зповсякденним життям, результати експерименту були піддані додатковій обробці.Наше завдання складалося у встановленні взаємозв’язку між домінуванням радостіабо гніву, страху або печалі в повсякденному житті, а також специфікою проявумодальної структури емоційності в навчальному спілкуванні й проявом іншихбазальних емоцій у повсякденному житті. Відповідно, вихідним параметромвиступило домінування однієї з емоцій у структурі емоційності, характерне дляданого індивіда в повсякденному житті.
Таблиця 1
Домінування емоцій у модальній структурі емоціональності при спілкуванніпідлітків у групі однолітків у повсякденному житті й у навчальному спілкуванні (%)Домінуюча емоція в структурі емоційності Повсякденне життя Навчальне спілкування
Радість
Гнів
Страх
Печаль
51
23
10
16
51
17
25
7

Виходячи з чотирикомпонентної структури емоційності (типу РГСП), кожнийкомпонент у відповідності зі своїм ранговим місцем в індивідуальній структурібув оцінений по 4-бальній шкалі. Якщо всі емоції, крім домінуючої, розподіленіу вибірці випадково, то очевидно, що їхні значення будуть прагнути досереднього арифметичного, котре для кожної із трьох емоцій, що не займаютьдомінуючу позицію, обчислюється за формулою:
Е = (3+2+1)/3 = 2.
Таким чином, Е описує передбачуване середнє значення (математичнеочікування) кожної емоції, крім домінуючої, для всієї вибірки в повсякденномужитті.
Результати, отримані в умовах навчального спілкування, зіставлялися зданими по емоційності чотирьох груп у повсякденному житті, оскільки важливобуло простежити можливу залежність якісних проявів емоційності в навчальномуспілкуванні від домінування тієї або іншої емоції в повсякденному житті.Домінуюча емоція в умовах навчального спілкування виявляється, таким чином, урамках цих груп змінною величиною, вона варіює від випробуваного довипробуваного. Отже, математичне очікування для кожної емоції в рамках всієївибірки в навчальних умовах описується середнім арифметичним, що включаєзначення всіх чотирьох компонентів структури емоційності:
Енавч = (4+3+2+1)/4 = 2,5.
Далі необхідно було зрівняти ці очікувані результати з реальнимизначеннями емоцій у вибірці. Метод обчислення реальних середніх значень емоційу вибірці для умов повсякденного життя показаний на прикладі емоцій радості.Для інших трьох емоцій обчислення провадяться аналогічним способом.
Р = (3×n2+2×n3+1×n4) /n,
де 1, 2, 3 — питома вага емоції в балах відповідно до її рангового місцяв структурі; n — число випробуваних з домінуванням тієї емоції, стосовно якоїпровадиться оцінка (у цьому випадку це може бути емоція гніву, страху абопечалі); n2; n3, n4 — число випробуваних урозглянутій групі, у яких радість займає 2-у, 3-ю й 4-у позицію відповідно.
Формула розрахунку реальних середніх значень емоцій для навчальногоспілкування також приводиться на прикладі емоції радості. Значення інших емоційобчислюються по такій же формулі
Рнавч = (4×n1+3×n2+2×n3+1×n4)/ n .
Відмінність даної формули від попередньої в тому, що в неї включаютьсявсі чотири компоненти структури емоційності, у зв’язку з тим що домінуючаемоція в розглянутій групі є змінною величиною. Близькість реального середньогозначення емоції до передбачуваного середнього значення Е свідчить про те, щопрояв даної емоції не залежить від модальності домінуючої емоції вповсякденному житті й, навпроти, відхилення від Е вказує на позитивний абонегативний зв’язок між домінуючою й розглянутою емоцією.
Результати та їх обговорення
Загальна картина домінування основних емоцій у різних видах активностіпредставлена в табл. 1.
Підлітків, що характеризуються стійкою схильністю до радісних переживань,які домінують і в повсякденному житті, і в навчальному спілкуванні, більшеполовини всієї вибірки. Емоція гніву в повсякденному житті домінує майже учверті підлітків, а в навчальному спілкуванні її домінування трохи знижується.Незначно виражено в повсякденному житті домінування печалі, а в навчальномуспілкуванні воно майже зникає зовсім, проявляючись лише в одиничних випадках.Інше співвідношення має емоція страху: представлена мінімально в порівнянні зіншими емоціями в повсякденному житті, вона різко зростає в навчальномуспілкуванні.
Отримані дані (табл. 2) свідчать, що домінування радості в повсякденномужитті має досить стійкі позитивні зв’язки із проявом гніву й негативні зв’язкиіз проявом печалі. У навчальному спілкуванні такі підлітки мають деякутенденцію до підвищеного прояву радості й мало схильні до прояву печалі. Страхі гнів в «радісних» підлітків близькі до середнього очікуваного значення Енавч.Отже, ці емоції індивідуально варіюють у широкому діапазоні значень і не маютьзакономірних зв’язків з домінуванням радості. Домінування гніву в повсякденномужитті до деякої міри пов’язане зі зниженим проявом страху.
Становить інтерес той факт, що домінування гніву в повсякденному життіоднозначно не обумовлює «гнівливість» підлітків у навчальному спілкуванні. Урамках навчальної діяльності гнів у них стійко прагне до середнього очікуваногозначення, не виступаючи на передній план. У цьому випадку умови діяльності йсоціальна роль підлітка зменшують ступінь прояву емоції, до якої суб’єктсхильний у повсякденному житті.
Таблиця 2
Прояв емоцій у повсякденному житті й навчальному спілкуванні залежно віддомінування у випробувані радості, гніву, страху або печалі (у балах)Емоція, що домінує в повсякденному житті Середні значення основних емоцій у модальній структурі емоційності у повсякденному житті у навчальному спілкуванні Е Р Г С П
Енавч
Рнавч
Гнавч
Снавч
Пнавч Радістьσ 2
4
—
2,7
0,53
1,9
0,73
1,5
0,6 2,5
3,1
0,95
2,7
0,85
2,5
1,16
1,6
0,82 Гнівσ 2
2,1
0,7
4
—
1,6
0,78
2,2
0,8 2,5
3,0
1,1
2,5
0,94
2,55
1,26
2,0
1,64 Страхσ 2
1,86
0,83
2,43
0,72
4
—
1,7
0,7 2,5
2,14
1,29
2,64
0,6
3,4
0,69
1,3
0,45 Печальσ 2
1,64
0,77
2,64
0,77
1,7
0,45
4
— 2,5
2,8
1,2
2,1
1,08
1,9
1,13
2,64
1,07
Важливо, що це відбувається не за рахунок придушення експресіїневідповідної емоції (ситуація, коли переживання має місце, але стає меншпомітним навколишнім), а за рахунок зниження частоти й інтенсивностіпереживання, оскільки використовуваний опитувальник діагностує саме схильністьдо переживання тієї або іншої емоції, а не її зовнішню виразність. Емоціїгніву, страху й суму в навчальному спілкуванні в «гнівливих» підлітків широковаріюють, про що говорять близькі до Енавч реальні середні значенняй високі величини σ (похибка).
Дані про специфіку проявів емоційності у випадку домінування вповсякденному житті страху й печалі втрачають статистичну значимість у чинністьдосить незначного числа підлітків з такою структурою емоційності. Однак длянаявної вибірки отримані наступні результати, що представляють інтерес длявивчення особистості підлітка. Домінування страху в повсякденному життісупроводжується незначною схильністю до підвищеного переживання гніву. Унавчальному спілкуванні в «боязких» підлітків триває тенденція до переживаннястраху. Домінування страху виявляється самим стійким із всіх базальних емоцій. Порядіз цим домінування страху в повсякденному житті має високу негативну кореляціюіз проявом печалі в навчальному спілкуванні. Це можна зрозуміти таким чином, щонегативні астенічні емоції в навчальному спілкуванні витісняють один одного.Якщо підліток боїться виникаючих перешкод, він намагається їх уникати й, отже,не випробовує розчарувань від невдач у діяльності. Якщо ж підліток не«боязкий», він іде на подолання труднощів, але зате приходить у зневіру,засмучується від його невдач, що переслідують його. Цей висновок деякою міроюпідтверджується й співвідношенням страху й печалі при домінуванні печалі вповсякденному житті.
У навчальному спілкуванні «печальні» підлітки перестають бути такими.Печаль проявляється в них навіть у меншому ступені, ніж радість. Особи здомінуванням печалі відрізняються підвищеною тривожністю, схильністю доінтроверсії, характеризуються, як правило, низьким показником товариськості,тобто замкнутістю стосовно широкого колу спілкування. Це сприяє розвиткуінтересу й схильності до гуманітарних предметів і приводить до досить високоїуспішності при їхньому вивченні. Як результат цього в навчальній діяльностічасто виникає емоція радості, що може перетворитися в стійку властивістьособистості в рамках даної діяльності. Високі значення при домінуванні печалісвідчать про відсутність зв’язку із проявом інших емоцій в умовах навчальногоспілкування. Ці дані дозволяють зробити оптимістичний висновок про те, щодомінування печалі не визначає такого ж настрою особистості в навчальномуспілкуванні й що цей настрій багато в чому залежить від умов спілкування.
Підсумовуючи, можна стверджувати, що було виявлено, що навчальнеспілкування дійсно обумовлює певну специфіку прояву якісного аспектуемоційності. Так, домінування гніву в повсякденному житті не викликає«гнівливості» підлітків у навчальному спілкуванні; домінування в навчальнихумовах часто нейтралізується переживанням радості. Найбільш стійким виявляютьсядомінування радості й домінування страху, які не перетерплюють значнихперетворень у навчальному спілкуванні в порівнянні з повсякденним життям. Крімтого, домінування радості й страху приводить до зниженого прояву печалі.
Таким чином, можна сказати, що специфічні умови діяльності (у цьомувипадку навчальне спілкування) можуть знижувати або підвищувати наявнусхильність суб’єкта до переживання тих або інших емоцій. Це вказує на значнуроль зовнішніх умов при організації навчального спілкування, які можутьнівелювати негативний вплив наявних емоційних особливостей підлітків.
3. Дослідження неформального лідерства у навчальній групі
Виявлення лідерів навчальних груп здійснювалося за методикою «Лідер». [Див. Додаток 2.]
Вході дослідження, з 30 учнів буливідібрані 11 учнів з ознаками лідерства. Виходячи з нашого розуміння лідерстваяк соціально-психологічного феномену навчальної групи, що відбиває неформальнуструктуру міжособистісних відносин учнів, ми використали три критерії виявулідерів на персональному рівні аналізу неформальних комунікацій: активність(самого лідера та групи до нього), комунікативність (лідера та групи до нього),рівень вимог групи до лідера (як до „комунікатора” або як до „реципієнта”).
Співставивши результати соціометричної методики, проведеної на етапі 1 вдосліджуваному колективі, можна простежити тенденцію відповідності даних,отриманих в під час проведення досліджено на 1 и 3 етапах. Зокрема, 11 учнів зяскраво вираженими лідерськими якостями, які були відібрані з-поміж іншихвипробуваних на третьому етапі, були визначені однокласникми під час опитуванняна першому етапі, як лідери (5 з них), а також учні до яких однокласникиставляться позитивно (6 з них). Ці результати, на нашу думку, євзаємодоповнюючими у визначені лідерських якостей особистості та статусногоположення особи в колективі.
Проведений аналіз даних дослідження дав можливість виділити три статуснікатегорії учнів у структурі неформальних комунікацій навчальної групи: «лідери»(11), «ведені» (17) та «аутсайдери»(2).
При дослідженні залежності лідерства від емоційного стану підлітка, мисклали соціально-психологічну диференціацію виявлених 11 лідерів за типамиоснов їх популярності та впливовості показала, що 3 з виявлених нами лідерів —це лідери «інтелектуального» типу, 5 — лідери «емоційного» типу, 1 — лідери «праксичного»типу, 2 — лідери- «універсали».
Різним типам лідерства властиві свої особистісні характеристики. Так, длялідерів «інтелектуального» типу провідним видом діяльності при перебуванні у навчальнійгрупі є навчання; маючи певний запас знань, вони здатні яскравіше проявити своюіндивідуальність в групі. Для лідерів «емоційного» типу провідним видомдіяльності виступає міжособистісне спілкування, організація відпочинку учнів. Щодо лідерів „праксичного” типу, томожливість їхнього успішного самовираження більшою мірою здійснюється ворганізаційній та управлінській діяльності.
Лідери різних типів мають і певні індивідуально-психологічні якості, заякими вони відрізняються один від одного. Наприклад, лідери «інтелектуального»типу достовірно відрізняються від лідерів «емоційного» типу рівнем загального йневербального інтелекту, успішністю навчання за всіма дисциплінами, актуальним психологічнимстаном, особистісною спрямованістю. Від лідерів- «праксиків» лідери «інтелектуального» типувідрізняються рівнем загального, вербального і невербального інтелекту,успішністю навчання, рівнем актуального психологічного стану та емоційної стійкості,показниками особистісної, колективної і ділової спрямованості. Лідери «інтелектуального» типу відрізняються від інших лідерів підвищеним рівнемінформаційної активності, вмінням слухати інших та безконфліктно спілкуватися зтоваришами. В свою чергу, лідери «емоційного» типу відрізняються від лідерів «праксичного» типу добре розвиненими комунікативними навичками, підвищеноючутливістю, емоційною виразністю та відвертістю. Лідери «праксичного» типувиділяються серед всіх інших лідерів практичністю, домінуванням, впевненістю,енергійністю та спрямованістю на успіх.
У процесігрупоутворення можна виділити, як мінімум, два рівні ціннісного обміну підлітків, які співвідносяться з різнимиетапами життєдіяльності групи. Це діадний рівень, який є типовим для початковогоетапу формування групи, коли вона ще не склалася як цілісне утворення.Ціннісний обмін у цей час розгортається між двома будь-якими членами групи, аза кінцевим результатом – у середині множини таких діад, утворених партнерамипо групі, які приписують один одному певний соціальний статус. Другий рівеньціннісного обміну — власне груповий,який характеризує вже створену групу. В цьому випадку, однією з сторін учасницьобміну стає вже сама група як сукупний колективний суб’єкт, який визначаєстатус своїх членів у залежності від їх ціннісних вкладів у діяльність групи.
Проаналізувавши результати тесту діагностики домінуючої емоційної модальностівиявлених 5 лідерів «емоційного» типу, який проводився на другому етапі нашогодослідження, було виявлено, що лідери «емоційного» типу частіше виступають уролі комунікаторів, ніж реципієнтів. На міжперсональному рівні аналізуактивність міжперсональних зв’язків лідерів навчальних груп знаходилась насередньогруповому рівні, і вона на 40% вище показників «аутсайдерів». Рівень комунікативності лідера, яксуб’єкта діяльності, на 16% вище, ніж у інших членів групи. Щодо рівнянапруженості спілкування, то він у лідерів на 30% більше середньогруповихпоказників і на 40% вище показників „аутсайдерів”.
Щодо домінуючої емоціі в структурі емоційності 5 виявлених, під часдослідження на третьому етапі, лідерів, то результати можна охарактеризувати вдіаграмі:

Діаграма 1
/>

Діаграма 2
/>
Отже, з вищенаведених даний, можна зробити висновок, що залежністьлідерства від емоціональності підлітка простежується, адже у них стабільнопростежується домінування радості при спілкуванні, як у повсякденному житті,так і при навчанні, що є однією з умов комфортного самопочуття у групіоднолітків. Щодо інших емоцій (гнів, страх, печаль), то при навчальні у лідерівспостерігається тенденція до збільшення відсоткового показника цих якостей. Це,на наш погляд доводить, що у підлітковому віці і у осіб з яскраво вираженимиемоційно-лідерськими якостями переважає неформальне спілкування середоднолітків, в якому, відповідно вони відчувають себе емоційно комфортніше.
Висновки
На підставі проведеного дослідження виявлено, що емоційність є стійкоювластивістю індивідуальності, однією з психологічних складових темпераменту. Уконтексті континуально-ієрархічного підходу під емоційністю розумієтьсяінтегральне утворення особистості, яке характеризується сполученням їїрізнорівневих показників (формально-динамічних, якісних, змістовних таімперативних). При цьому якісні (модальність та знак) характеристикиемоційності визнані основними в її структурі.
1. Функціональний аспект аналізу емоційності може бути зведений до такихположень: емоційність виконує системоутворюючу функцію відносно всієї структуриособистості і окремих її якостей; значною мірою визначає чутливість доемоціогенних умов діяльності та спілкування, обумовлює фільтрацію середовищнихвпливів, пропускаючи одні і блокуючи інші; є ланкою, що пов’язує діяльність таактуальні емоції, які при частому та тривалому повторюванні закріплюються і, всвою чергу, можуть переходити в стійкі стани, якоюсь мірою підтверджуючи абомаскуючи вихідну індивідуальну структуру емоційності; емоційність є регуляторомдіяльності та спілкування, однією з детермінант їх успішності.
2. У підлітковому віці емоційність також виявляється в стійкій схильностідо переживань емоцій певного знака і модальності, комбінація яких характеризуєтип емоційності підлітка (емоційну диспозицію). Якісні характеристикиемоційності у підлітковому віці представлені не тільки паттернами емоцій «радість»,«гнів», «страх», «печаль», а й такими емоційними модальностями, як «гумор», «спокій»,«байдужість».
3. Встановлено, що між показниками емоційності підлітків таіндивідуально-психологічними особливостями їх особистості існують значущівзаємозв’язки, причому додатні та від’ємні емоційні модальності пов’язані з протилежнимиполюсами одних і тих самих факторів: емоції модальностей «радість», «гумор»пов’язані з від’ємним полюсом такого фактору, як тривожність, а «гнів» і «страх»– з позитивним полюсом цього фактору; емоції модальностей «радість», «гумор»пов’язані з додатнім полюсом фактора екстраверсія, а «печаль» і «страх» — звід’ємним, тобто інтроверсією. Характер цих зв’язків пояснюється психологічнимзмістом якісних показників емоційності, який містить в собі суб’єктивне ставлення до навколишньогосвіту.
4. Показано, що у підлітків з яскраво вираженими лідерськими якостями,які займають відповідний статус у групі однолітків (статус лідера), домінуючоюемоцією є радість, відсотковий показник якої збільшується при неформальномуспілкуванні з однолітками. Ці підлітки відчувають емоційну комфортність приспілкуванні у групі однолітків і навколо них, як показали результати статусногорозподілу колективу (1 етап дослідження), гуртуються інші підлітки, які такожмають одну з домінуючих емоцій — радість.
5. Однозначної відповідності між типом емоційності підлітка та типомакцентуації його характеру не виявлено: з одного боку, групу підлітків з однимі тим же типом емоційності складають досліджувані з різними акцентуаціямихарактеру, з іншого, однакові акцентуації характеру властиві представникамрізних типів емоційності. Причина полягає в тому, що різні типи акцентуаційхарактеру об’єднуються в одну групузавдяки наявності в них однакових емоційних рис, які виражають ставлення досвіту, закладене в емоції кожної з модальностей.
Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів означеної проблеми.Перспективами подальшого дослідження є: а) розробка конкретних психологічнихрекомендацій та програм, призначених для корекції емоційних станів підлітківпід час спілкування з однолітками; б) вивчення емоційності на різних етапахонтогенезу; в) вивчення не тільки якісних, а й змістовних характеристикемоційності.
Додатки 1. Тест-опитувадльник — «Діагностикадомінуючої емоційної модальності підлітків» (Л.А.Рабинович в модификацииТ.Г.Сирицо)Інструкціядо тесту
Перед вами запитальник, що містить 42питання, і аркуш паперу, на якому зазначені 4 варіанти відповідей на зазначеніпитання.
Ваше завдання — відповісти на кожне питання.Це робиться так: ви читаєте питання, вибираєте один з 4 запропонованихваріантів відповіді («безумовно так», «мабуть, так», «мабуть, ні», «безумовноні»), що відображає вашу думку. Поставте хрестик у відповідній графі в аркушідля відповідей. Відповідаючи на кожне питання, перевіряйте, щоб номер питаннязбігався з таким же номером у листку для відповідей.
Оскільки в різні періоди життя ви, можливо,відповідали б на те саме питання по-різному, відповідайте виходячи з того, щохарактерно для вас зараз, у цей час.
Основна умова опитування — ваша сумлінністьі щирість.
Якщо вам незрозуміла інструкція, прочитайтеїї ще раз.
Отже, починайте роботу!Тестовийматеріал (Для визначення домінуючої емоційної модальності підлітків під часспілкування з однолітками в повсякденному житті використовувався наведенийперелік запитань. Для визначення домінуючої емоційної модальності підлітків успілкування під час навчальної діяльності запитання модифікувалися — словаоднолітко або друг замінялися словом однокласники)
1. Чи легковам зізнатися перед однолітками (однокласниками) у допущеній вами помилці?
2. Чи частоу вас псується настрій через негаразди або конфлікти у групі ваших друзів(однокласниками)?
3. Чи можнасказати, що перед тим, як зустрітися з друзями-однолітками ви майже завждипочуваєте себе бадьорим і веселим?
4. Чи лякаєвас іноді відповідальність за хороші стосунки з однолітками, що на вас лежить?
5. Чивідчуваєте ви почуття незадоволеності від свого спілкування з однолітками?
6. Якбиоднолітки над вами недобре підшуткували, привело б це вас у стан гніву?
7. Чиопановує вами обурення, якщо друзі-однолітки не виконують ваші прохання?
8. Чи легкови заражаєтеся радісним настроєм своїх однолітків, з якими постійно спілкуєтесь?
9. Чи можнасказати, що ви не вірите у свої лідерські або організаційні здатності?
10.     Чивикликає у вас обурення поведінка деяких ваших однолітків?
11.     Чиз’являється у вас почуття непевності в присутності під час звичного для васспілкування незнайомих вам однолітків?
12.     Чи частови не в змозі стримати свої емоції при негативному поводженні однолітків угрупі ваших друзів?
13.     Чиприносить вам ваше спілкування з друзями багато радості?
14.     Чивідчуваєте ви почуття тривоги під час спілкування з однолітками?
15.     Чи моженедолік уваги у ваш бік з боку друзів викликати у вас роздратування?
16.     Чивипробовуєте ви боязкість перед однолітками, які займають домінуюче положення угрупі однолітків або в класі?
17.     Ви охочеприймаєте участь у веселих, розважальних заходах?
18.     Чи легковас може розсердити нерозуміння друзів-однолітків?
19.     Чисправляєте ви враження на своїх однолітків сумної людини?
20.     Вам стаєсумно після невдалого спілкування з однолітками, яке не виправдало вашихочікувань?
21.     Вамвластиве почуття задоволеності групою своїх друзів?
22.     Чивипробовуєте ви почуття тривоги за свій авторитет перед однолітками?
23.     Чисхильні ви віддаватися невеселим, похмурим думкам, зустрічаючи нерозуміння збоку однолітків?
24.     Чивідчуваєте ви деяку боязкість перед зустріччю з групою незнайомих вамоднолітків?
25.     Чи частоневдачі в спілкуванні з друзями приводять вас у розпач?
26.     Чи можетеви сказати про себе, що ви оптиміст?
27.     Чивикликає у вас почуття туги власне безсилля в деяких питаннях спілкування здрузями?
28.     Чибоїтеся ви виступати перед великою малознайомою аудиторією?
29.     Чивикликає у вас роздратування непідготовленість друзів до уроку?
30.     Якщоодноліток вам нагрубив, чи хочеться вам відповісти тим же?
31.     Чибоїтеся ви виявити свою непоінформованість перед однолітками?
32.     Якщо випочуваєте впертість із боку друга-однолітка, чи опановує вами роздратування йзлість?
33.     Чи частови випробовуєте радість протягом спілкування з однолітками?
34.     Чи можетеви приєднатися до думки, що в спілкуванні друзів-однолітків більше радості, ніжпечалі й негод?
35.     Чиздається вам, що в майбутньому спілкування з однолітками буде приносити усебільше труднощів і розчарувань?
36.     Чи любитеви веселу суєту й пожвавлення друзів навколо себе?
37.     Чи частови випробовуєте почуття пригніченості при спілкуванні з друзями?
38.     Чиопановує вами роздратування, якщо, як вам здається, друзі вас не розуміють?
39.     Чивипробовуєте ви радість, коли знаходите спільну мову з однолітками?
40.     Чи опановуєвами гнів так сильно, що ви довго не можете заспокоїтися?
41.     Чиризикнете ви сперечатися з однолітками по серйозних питаннях?
42.     Чи буваєу вас почуття страху перед спілкуванням з новим для вас колективом однолітків? Ключдо тесту
·   Радість. Відповіді «так»на питання: 3, 8, 13, 17, 21, 26, 33, 34, 36, 39. Відповідь «ні» на питання 23.
·   Гнів. Відповіді «так»на питання: 6, 7, 10, 12, 15, 18, 29, 30, 32, 38, 40.
·   Страх. Відповіді «так»на питання: 4, 11, 14, 16, 22, 24, 28, 31, 42. Відповіді «ні» на питання: 1, 41.
·   Печаль. Відповіді «так»на питання: 2, 5, 9, 19, 20, 23, 25, 27, 35, 37. Відповідь «ні» на питання 34.
Кількість балів за кожну відповідь:
·   «безумовно,так» — 4,
·   «мабуть,так» — 3,
·   «мабуть,ні» — 1,
·   «безумовно,ні» — 0.  2. Методика «Лідер»
Ця методика призначена для того, щоб оцінитиздатність підлітка бути лідером. У даній методиці випробуваний відповідає на 50запитань, і за його відповідями на ці питання робиться висновок про те, чи володієвін персональними психологічними якостями, необхідними лідеру. Із двохзапропонованих варіантів відповіді на кожне питання необхідно вибрати йвідзначити тільки один.
1. Чи часто ви буваєте в центрі увагинавколишніх? а) так, б) ні.
2. Чи вважаєте ви, що багато з оточуючих васоднолітків займають більше високе положення серед групи ваших друзів, ніж ви?а) так, б) ні.
3. Перебуваючи в колективі ваших друзів,однолітків, чи маєте ви бажання не висловлювати своєї думки, навіть коли ценеобхідно? а) так, б) ні.
4. Коли ви були дошкільнятком, чи подобалосявам бути лідером серед однолітків? а) так, б) ні.
5. Чи відчуваєте ви задоволення, коли вамвдається переконати когось у чомусь? а) так, б) ні.
6. Чи трапляється, що вас називаютьнерішучою людиною? а) так, б) ні.
7. Чи згодні ви із ствердженням: «Все самекорисне у світі є результат діяльності невеликого числа видатних людей»? а)так, б) ні.
8. Чи маєте ви нагальну потребу в пораднику,що міг би направити вашу активність? а) так, б) ні.
9. Чи втрачали ви іноді холоднокровність урозмові з друзями, однолітками? а) так, б) ні.
10. Чи доставляє вам задоволення бачити, щонавколишні однолітки побоюються вас? а) так, б) ні.
11. Чи намагаєтеся ви займати за столом (наднях народженнях, святах, у компанії й т.п.) таке місце, що дозволяло б вамбути в центрі уваги й контролювати ситуацію? а) так, б) ні.
12. Чи вважаєте ви, що справляєте на людейзначне (імпозантне) враження? а) так, б) ні.
13. Чи вважаєте ви себе мрійником? а) так,б) ні.
14. Чи губитеся ви, якщо люди, що оточуютьвас, виражають незгоду з вами?
а) так, б) ні.
15. Чи траплялося вам по особистійініціативі займатися організацією друзів, однолітків, спортивних і інших команді колективів? а) так, б) ні.
16. Якщо те, що ви намітили, не далоочікуваних результатів, то ви:
а) будете ради, якщо відповідальність за цюсправу покладуть на когось іншого;
б) візьмете на себе відповідальність, і самідоведете справу до кінця.
17. Яка із цих двох думок вам ближча:
а) справжній керівник повинен уміти самробити ту справу, якою він керує, і особисто брати участь у ній;
б) справжній керівник повинен тільки вмітикерувати іншими й не обов’язково робити справу сам.
18. З ким ви волієте спілкуватися і дружити?
а) з покірними людьми,
б) з незалежними й самостійними людьми.
19. Чи намагаєтеся ви уникати гострихдискусій? а) так, б) ні.
20. Коли ви були маленькою дитиною, чи частови зіштовхувалися із владністю вашого батька? а) так, б) ні.
21. Чи вмієте ви в дискусії серед однолітківабо друзів залучити на свою сторону тих, хто раніше був з вами не згодний? а)так, б) ні.
22. Уявіть собі таку сцену: під часпрогулянки із друзями по лісі ви втратили дорогу. Наближається вечір, іпотрібно приймати рішення. Як ви вчините?
а) дасте можливість прийняти рішеннянайбільш компетентному з вас;
б) просто не будете нічого робити,розраховуючи на інших.
23. Є таке прислів’я: «Краще бути першим уселі, ніж останнім у місті». Чи справедлива вона? а) так, б) ні.
24. Чи вважаєте ви себе людиною, яка справляєвплив на інших? а) так, б) ні.
25. Чи може невдача в прояві ініціативизмусити вас більше ніколи цього не робити? а) так, б) ні.
26. Хто, з вашого погляду, справжній лідер?
а) найбільш компетентна людина;
б) той, у кого найсильніший характер.
27. Чи завжди ви намагаєтесь зрозуміти й подостоїнству оцінити людей? а) так, б) ні.
28. Чи поважаєте ви дисципліну? а) так, б)ні.
29. Який з наступних двох керівників для васближчій?
а) той, котрий все вирішує сам;
б) той, котрий завжди радиться й прислухаєтьсядо думок інших.
30. Який з наступних стилів керівництва, навашу думку, найкращий для роботи?
а) колегіальний, б) авторитарний.
31. Чи часто у вас створюється враження, щоінші зловживають вами? а)так, б) ні.
32. Який з наступних двох «портретів» більшенагадує вас?
а) людина з голосним голосом, виразнимижестами, за словом у кишеню не полізе;
б) людина зі спокійним, тихим голосом,стримана, замислена.
33. Як ви поведетеся, якщо вважаєте вашудумку єдино правильною, але інші з нею не згодні?
а) промовчу, б) буду обстоювати свою думку.
34. Чи підкоряєте ви свої інтереси йповедінку інших людей справі, якою займаєтеся? а) так, б) ні.
35. Чи виникає у вас почуття тривоги, якщона вас покладена відповідальність за якусь важливу справу? а) так, б) ні.
36. Що б ви обрали?
а) працювати під керівництвом гарної людини;
б) працювати самостійно, без керівника.
37. Як ви ставитеся до ствердження: «Длятого щоб сімейне життя було гарним, необхідно, щоб рішення в родині приймаводин з подружжя»?
а) згодний, б) не згодний.
38. Чи траплялося вам купувати щось підвпливом думки інших людей, а, не виходячи із власної потреби? а) так, б) ні.
39. Чи вважаєте ви свої організаторськіздатності гарними? а) так, б) ні.
40. Як ви поводитеся, стикнувшись із труднощами?
а) у мене опускаються руки;
б) у мене з’являється сильне бажання їхперебороти.
41. Чи докоряєте ви людям, якщо вони цьогозаслуговують? а) так, б) ні.
42. Чи вважаєте ви, що ваша нервова системаздатна витримати життєві навантаження? а) так, б) ні.
43. Чи зумієте ви перервати занадтобалакучого співрозмовника, якщо це необхідно? а) так, б) ні.
44. Чи згодні ви із ствердженням: «Для тогощоб бути щасливим, треба жити непомітно»? а) так, б) ні.
45. Чи вважаєте ви, що кожна людина повинназробити щось видатне?
а) так, б) ні.
46. Ким ви хотіли б стати?
а) художником, поетом, композитором, ученим;
б) видатним керівником, політичним діячем.
47. Яку музику вам приємніше слухати?
а) могутню й урочисту,
б) тиху й ліричну.
48. Чи відчуваєте ви хвилювання, очікуючизустрічі з важливими й відомими людьми? а) так, б) ні.
49. Чи часто ви зустрічали людей з більшесильною волею, ніж ваша? а) так, б) ні.
Оцінка результатів і висновки
У відповідності з наступним ключемвизначається сума балів, отриманих випробуваним.
Ключ: 1а, 2а, 36,4а, 5а, 6б,7а, 86,96,10а,11а, 12а, 136,146,15а, 166,17а, 186,196,20а, 21а, 22а, 23а, 24а, 256,26а,276,28а, 296,306, 31а, 32а, 336,34а, 356,366,37а, 386,39а, 406,41а, 42а, 43а,446, 45б,46а,47б, 48а,496.
За кожну відповідь, що збігається ізключовим, випробуваний одержує 1 бал, в іншому випадку — 0 балів.
Якщо сума балів виявилася до 25 балів, тоякості лідера виражені слабко.
Якщо сума балів у межах від 26 до 35, тоякості лідера виражені середньо.
Якщо сума балів виявилася рівною від 36 до40, то лідерські якості виражені сильно.
І, нарешті, якщо сума балів більше, ніж 40, тодана людина, як лідер, схильна до диктату.
Список використаної літератури
1.        Азаров В.Н. Индивидуальные различия поимпульсивности в соотношении с типологическими свойствами нервной системычеловека.// Дисс.канд.психол.наук. — М., 1988;
2.    Белоусова Р.В. Соотношение показателей эмоциональности икоммуникативной креативности // Матеріали міжнародної науково-практичноїконференції молодих науковців: “Психологія сучасності: наука і практика”. —Одеса, 2004. — С. 4-7;
3.        Бех І.В.Виховання особистості: У 2 кн. — К.: Либідь, 2003. — 276 с.;
4.        БодалевА. А.Личность и общение. — М., 1983. — 272 с.;
5.        БондарчукО. І. Експериментальна психологія: (Навч.-метод. комплекс) / АПН України;Центральний ін-т післядипломної педагогічної освіти. Факультет менеджменту тапсихології. — К.: Міленіум, 2003. — 24 с.;
6.        ВиттН. В.Эмоциональная регуляция речевого поведения // Вопр. психол. — 1981. — № 4. — С.60—69;
7.        ГиппенрейтерЮ.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. — М.: ИНФРА-М, 2001. — 336 с.;
8.        Драгунова Т.В. Психологический анализ оценкипоступков подростками.// «Вопросы психологии личности школьника». —М., 1991;
9.        Дружинин В.Н.Экспериментальная психология: Учебное пособие — М.: ИНФРА-М, 1997.—256 с.;
10.      ДуткевичТ.В. Загальна психологія: (Конспект лекцій): Навч. посіб. для студ. вищ. навч.закл. / Кам’янець-Подільський держ. педагогічний ун-т. Кафедра психології. —Кам’янець-Подільський, 2002. — 96с.;
11.      Запухляк О. З.Блок-тест акцентуацій характеру як нова авторська методика // Актуальніпроблеми психології. Збірник наукових праць Інституту психологіїім. Г.С.Костюка АПН України. – К.:, 2006. — т. 7, вип. 7. – С. 110 – 120;
12.      Изард К.Е.Психология эмоций. — СПб.: Питер 2000;
13.      Изард К.Е. Эмоциичеловека. — М.: издательство МГУ, 1980;
14.      Кепалайте А.П. Знак эмоциональности и особенностиинтеллекта в плане межполушарных отношений. //Дисс.канд.психол.наук. — М.,1982;
15.      Кепалайте А.П.,Суворова В.В.Экспериментальное изучение положительных и отрицательных эмоций. // «Вопросыпсихологии». — 1991, № 2;
16.      Колесов Д.П.Современный подросток. Взросление и пол.: Учебное пособие. — М.: МПСИ Флинта, 2003;
17.      Коломинский Я.Л.Психология взаимоотношений: Учебн. пособ. — Минск: ТетраСистем, 2000. — 432 с.;
18.      КошланьІ.Г. Акцентуйовані риси у підлітків з емоційною диспозицією за типом “гнів” //Вісник Одеського Національного Університету. — Т. 7. — Вип.3. Психологія, 2002.— С.142 – 146;
19.      КошланьИ.Г. Акцентуированные черты у подростков с эмоциональной диспозицией по типу“печаль” // Феноменологія щирості.Збірник матеріалів конференції./ За загальною редакцією І.А.Слободянюка.—Вінниця.: Поділля, 2002. — С. 271 – 279;
20.      Кошлань И.Г.Психологические особенности подростков – представителей мономодальных типовэмоциональности. // Наука і освіта, 2004. — № 4 — 5 — С. 36 – 40;
21.      Кошлань И.Г. Сочетания индивидуальных типовэмоциональности подростков: попытка классификации / Психологія сучасності: наука іпрактика (тези). ІІ частина. – Одеса: ПДПУ ім. К.Д. Ушинського, 2004. — С. 41 –43;
22.  КузиковаС.Б. Основы возрастной психокоррекции: Учебно-методическое пособие. Частьпервая. — Суми: ВВП «Мрiя-1» ЛТД, 1996.— 168с.;
23.      Кулагина И.Ю.Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебноепособие. 5-е изд. — М.: Изд-во УРАО, 1999;
24.      МалімонЛ.Я. До проблеми діагностики емоційності як властивості особистості //Практична психологія та соціальна робота. – 2002. — №7. – С. 59-65.;
25.      МалімонЛ.Я. Теоретико-методологічні аспекти вивчення емоційності особистості //Неперервна професійна освіта: теорія і практика. Наук.-метод. ж-л Інститутупедагогіки та психології професійної освіти АПН України. – К., 2002. – Вип. 4.– С. 125-132;
26.      МалімонЛ.Я. Експериментальне дослідження емоційності як стійкої інтегральноїхарактеристики індивідуальності // Проблеми загальної та педагогічноїпсихології. Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С.Костюка АПН України. – К.,2002 – Т.ІV, частина 4. – С. 157-163;
27.      Ольшаникова А.Е. Соотношение некоторых особенностейэмоциональной сферы подростка с физиологическими показателями. // Проблемыдифференциальной психофизиологии.— М., 1977. — Т.9;
28.      ОльшанниковаА. Е.Эмоции и воспитание. — М., 1983. — 80 с.;
29.      ОльшанниковаА. Е., Рабинович Л. А. Опыт исследования некоторых индивидуальных характеристикэмоциональности // Вопр. психол. — 1974. № 3. — С. 65—73;
30.      ОльшанниковаА.Е., Семенов В.В., Смирнов Л.М. О методах, диагностирующих некоторые параметрыэмоциональности, связанные с детерминацией эмоциональной устойчивости // Спорт,психофизическое развитие и генетика. — М., 1976;
31.      ОльшанниковаА.Е., Ямпольский Л.Т. О структуре качественных характеристик эмоциональности. (Оценка гипотезысредствами факторного анализа) // Психология и психофизиология индивидуальныхразличий. — М., 1977;
32.      ПоходенкоС.В. До питання провиховання лідера в підлітковому віці. Актуальні проблеми педагогіки тапсихології: збірник наукових праць. — Ніжин. —1995. — С.158-162;
33.      ПоходенкоС.В. Лидерство уподростков как объект психологического исследования. //Психологічна служба всистемі освіти: проблеми та перспективи. — Запоріжжя. —1994. — С.29-33;
34.      ПоходенкоС.В. Особливості соціалізації підлітків у мікросередовищі. Проблемисоціалізації сучасних підлітків. —Запоріжжя. —1998. — С.6-56;
35.      ПоходенкоС.В. Становлення мотивації лідерства у підлітків шляхом ідентифікації зі«значущим іншим».// Наукові записки НДПУ. —Ніжин.—1998. —С.9-13;
36.      ПлоткинА. А.Структуракачественных индивидуальных особенностей эмоциональности // Вопр. психол. —1982. — № 5. — С. 114—118;
37.      Проблемыдифференциальной психофизиологии. — М., 1977;
38.      Райс Ф.Психология подросткового и юношеского возраста. 8-е издание. — СПб.: Питер,2000;
39.      СанниковаО. П.Эмоциональность и регуляция активности общения // Вопр. психол. —1984. — №3. — С. 123—128;
40.      Стреляу Я. Роль темперамента в психическомразвитии. — М., 1982;
41.      Якобсон П.М. Проблема психологии эмоций. // Психологическаянаука в СССР. — М., 1960 — Т.2;
42.      ЯкобсонП. М.Общение людей как социально-психологическая проблема. — М., 1973. — 32 с.