Эмоциональное неблагополучие детей дошкольного возраста, пути коррекции

Департамент образования
Государственное образовательное учреждение

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Тема: Эмоциональное неблагополучие детей дошкольного возраста,пути коррекции
Выполнил:
Специальность:
Курс ____ группа _____
Руководитель:
_______________________________
Преподаватель дисциплины психологии
2008

Содержание
Введение
Глава I. Теоретическиеосновы проблемы эмоционального неблагополучия детей дошкольного возраста
1.1 Эмоции (общий обзор)
1.2 Эмоциональный мир ребёнка.Влияние отрицательных эмоций на психологическое состояние детей
1.3 Эмоциональное неблагополучие детей
1.4 Проявление эмоционального неблагополучия
4.1.1 Кризис трёх лет
4.1.2 Негативизмы
4.1.3 Неврозы
4.1.4 Тревожность
4.1.5 Страхи
Глава II. Методыдиагностики и коррекции, как средство преодоления эмоционального неблагополучиядетей дошкольного возраста
2.1 Диагностика эмоционального неблагополучия детейдошкольного возраста
2.2 Коррекционно-развивающая работа с детьми по даннойпроблеме (рекомендуемая)
2.3 Профилактика эмоциональногонеблагополучия детей дошкольного возраста
Заключение
Список основной использованной литературы
Приложения/>
Введение
Дошкольный возраст — это началовсестороннего развития и формирования личности. Как известно, наблюдения надэмоциональными особенностями собственного ребёнка, хотя и удивили Ч. Дарвина,но не слишком изменили его представление об эволюции эмоций у человека, тоесть, о чисто биологической функции и природе эмоций в отличии от духовнойприроды разума (Ч. Дарвин, 1881). Влияние дарвиновских идей прослеживается донаших дней в представлениях об инволюции эмоциональной жизни, как в филогенезе,так и в онтогенезе. Так, по мнению В.К. Вилюнаса, эмоции особенно необходимыпри отсутствии приобретённого опыта, то есть, чем ближе к рождению, тем больше.«В этом случае, — отмечает он, — поведение контролируется производнымиэмоциями значительно боле жёстко, вплоть до того, что реакция на ситуациюцеликом имеет эмоциональный характер» [5].
Обратимся к экспериментальнымданным, касающимся онтогенеза эмоциональной сферы. Пионером в этой области сталоснователь бихевиоризма Д. Уотсон. Он рассматривал эмоцию как наследственнуюстереотипную реакцию организма, которую в чистом виде можно найти только насамых ранних стадиях онтогенеза. Д. Уотсон выделяет в качестве базальныхбиологических реакций страх, ярость и любовь, которые можно полностью выразитьв терминах ситуации и реакции на неё [3].
Классические исследования В. Штернаи К. Бюлера обнаружили специфическую динамику эмоциональной сферы в раннемдетстве. Было выделено три основных свойства эмоционального процесса на самыхранних этапах развития ребёнка:
1) сила, связанная с немедленными непосредственным реагированием организма на неудовлетворение (илиудовлетворение) витальных потребностей;
2) кратковременность реакции;
3) парадоксальный инеопределённый характер эмоционального реагирования, то есть, «эмоциональнаянеоднозначность» (К. Бюлер, 1924; В. Штерн, 1922).
Отечественной психологиейнакоплены данные, позволяющие рассматривать развитие эмоциональной сферы вконтексте процесса формирования личности. От работ А.Ф. Лазурского и Г.Я. Трошинадо работ современных исследователей, мы можем проследить достаточно глубокиевзаимосвязи между появлением личностных новообразований и особенностямиэмоциональной сферы (Г.Я. Трошин, 1915; П.М. Якобсон, 1956; А.В. Запорожец,1986) [1].
Так, А.В. Запорожец и Я.З. Неверовичпоказали, что при переходе от раннего детства к дошкольному возрасту по меревозникновения простейших видов продуктивной деятельности (полезной не толькодля самого ребёнка, но и для окружающих детей и взрослых) происходят измененияэмоциональных процессов, осуществляющих регуляцию такой деятельности. «Во-первых,происходит изменение содержания аффектов (эмоций), выражающееся в первуюочередь в возникновении особых форм сопереживания, сочувствия другим людям,ради которых производятся действия. Во-вторых, по мере усложнения деятельностименяется место эмоций во временной структуре деятельности, и они начинаютпредвосхищать ход выполнения решаемой задачи (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович,1974,) [26].
Одним из важных показателейпоявления собственно социальных чувств и мотивов на основе первичных симпатий исопереживания являются угрызения совести, представляющие негативную окраскусовершенных ранее действий как не совместимых с известными социальнымиэталонами.
Показателем отклонения от нормына втором году жизни, может служить отсутствие дифференцированной эмоциональнойокраски общения с разными людьми. Равнодушие или отсутствие чувств нельзяпризнать нормальным уже к концу раннего детства.
Важным показателем отклонения устаршего дошкольника, может служить отсутствие эмоциональной децентрации. Ребёнокпри этом не способен сопереживать другим ни в реальной ситуации, ни привосприятии художественных произведений, оставаясь равнодушным независимо отзначения происходящих с героями событий.
Г. Я Трошин описал представлениео генезисе эмоциональной сферы. Именно Трошин показал и органическую связьмежду онтогенезом эмоциональной сферы и личности. Впервые мы находимпредставление о возможности диагностики аномалий в психическом развитии наоснове закономерностей развития в норме.
В дошкольный период коррекциядолжна происходить, прежде всего, в обогащении игровой деятельности и игровогообщения. Содержательная сторона этой коррекции включает ознакомление с игровымисюжетами, ролевыми предписаниями и эталонами. Обогащение игрового общения даётнаибольший коррекционный эффект при диадическом (ребёнок — взрослый) моделированиисказочных или бытовых игр. Лишь на следующих этапах, при условии достаточногоосвоения этих игровых действий продуктивной, может быть организация групповыхигр ребёнка со сверстниками. Особенно длительной должна быть диадическая фазадля детей-эгоцентриков. Каждая фаза игры должна отрабатываться отдельно доуровня свободного самостоятельного воспроизведения ребёнком. Ребенок можетсопереживать, сочувствовать литературному герою, разыгрывать, передавать всюжетно-ролевой игре различные эмоциональные состояния [28].
Итак, как же всё-таки развиваетсяэмоциональная сфера дошкольника? Как зависят эмоциональные проявления отвозраста? Как влияют отрицательные эмоции на психологическое состояние детей? Какиеметоды диагностики используются для выявления отрицательных эмоций у детейдошкольного возраста? Какую коррекционно-развивающую работу можно проводит сдетьми по данной проблеме? В чём заключается профилактика эмоциональногонеблагополучия детей дошкольного возраста?
Ответам на эти вопросы,посвящена данная работа „Эмоциональное неблагополучие детей дошкольноговозраста, пути коррекции“.
Актуальность работы заключаетсяв необходимости изучения развития психики ребенка, в частности эмоциональнойсферы дошкольника, так как на ранних возрастных ступенях психологическиеновообразования имеют непреходящее значение для всестороннего развитияиндивида, вносят вклад в формирование человеческой личности.
Теоретические основыданной проблемы были заложены такими педагогами и психологами как Л.С. Выготский,А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович.
Объектом исследованияявляется эмоциональная сфера детей дошкольного возраста.
Предметом исследованияявляется коррекционно-развивающая работа с эмоционально неблагополучными детьмидошкольного возраста.
Цель исследования — изучить возможности коррекционно-развивающей работы с эмоциональнонеблагополучными детьми дошкольного возраста.
Задачи исследования:
проанализировать научныеисточники по изучаемой проблеме;
раскрыть особенности проявленияотрицательных эмоций у детей-дошкольников;
провести диагностикуэмоционального неблагополучия у детей дошкольного возраста;
рассмотреть методыкоррекционно-развивающей работы с эмоционально неблагополучными детьмидошкольного возраста.
Методы исследования — контент-анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования,наблюдение, тестирование, беседа.
Глава I. Теоретическиеосновы проблемы эмоционального неблагополучия детей дошкольного возраста1.1 Эмоции (общий обзор)
Эмоции — это особый класссубъективных, психологических состояний, отражающихся в форме непосредственныхпереживаний приятного или неприятного, процесс и результаты практическойдеятельности, направленной на удовлетворение актуальных потребностей. Посколькувсё то, что делает человек, в конечном счёте служит цели удовлетворения егоразнообразных потребностей, постольку любые проявления активности человекасопровождаются эмоциональными переживаниями. Эмоции играют своеобразнуюориентирующую и регулирующую роль в той деятельности, в которой они формируются [19].
»Эмоции,- писал А.Н. Леонтьев, — выполняют роль внутренних сигналов. Они являютсявнутренними в том смысле, что сами… не несут информацию о внешних объектах, обих связях и отношениях, о тех объективных ситуациях, в которых протекаетдеятельность субъекта. Особенность эмоций состоит в том, что онинепосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией отвечающей этиммотивам деятельности” [14].
Эмоциональные процессы исостояния в жизни организма выполняют приспособительную функцию. Одна изположительных функций аффекта «заключается в том, что он навязываетсубъекту стереотипные действия, представляющие собой определённый,закрепившийся в эволюции способ „аварийного“ разрешения ситуации: бегство,оцепенение, агрессию и т.п.»
Эмоции — одни из наиболеедревних по происхождению психических состояний и процессов. Жизнь без эмоцийбыла бы так же невозможна, как без ощущений. Эмоции, утверждал Ч. Дарвин,возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существаустанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных дляних потребностей.
Основные эмоциональныесостояния, которые испытывает человек, делятся на собственно эмоции, чувства иаффекты.
Эмоциональный процесс включаеттри основных компонента:
Первый — это эмоциональноевозбуждение, определяющее мобилизационные сдвиги в организме. Во всех случаях,когда происходит событие, имеющее значение для индивида, и такое событиеконстатируется в форме эмоционального процесса, происходит нарастаниевозбудимости, скорости и интенсивности протекания психических, моторных ивегетативных процессов. В отдельных случаях под влиянием таких событийвозбудимость может, напротив, уменьшаться.
Второй компонент — знак эмоции: положительнаяэмоция возникает тогда, когда событие оценивается как позитивное, отрицательная- когда оно оценивается как негативное. Положительная эмоция побуждает действияподдержки позитивного события, отрицательная — побуждает действия, направленныена устранение контакта с негативным событием.
Третий компонент — степеньконтроля эмоции. Следует различать два состояния сильного эмоциональноговозбуждения: аффекты (страх, гнев, радость), при которых еще сохраняетсяориентация и контроль, и крайние возбуждения (паника, ужас, бешенство, экстаз,полное отчаяние), когда ориентация и контроль практически невозможны [4].
Эмоциональное возбуждение можетпринять также форму эмоционального напряжения, которое возникает во всехслучаях, когда наблюдается сильная тенденция к определенным действиям. Но этатенденция блокируется (например, в ситуациях, которые вызывают страх, ноисключают бегство, вызывают гнев, но делают невозможным его выражение,возбуждают желания, но препятствуют их осуществлению, вызывают радость, нотребуют сохранения серьезности и т.п.).
Отрицательная эмоциядезорганизует ту деятельность, которая приводит к ее возникновению, но затоорганизует действия, направленные на уменьшение или устранение вредныхвоздействий.
Форма эмоционального процессазависит от особенностей вызвавшего ее сигнального раздражителя. Специфическиадресованными будут все сигналы, связанные с определенными потребностями,например пищевой, сексуальной, дыхания и т.п. В случае слишком сильныхвоздействий раздражителей возникает боль, отвращение, пресыщение.
Другим источником эмоциональныхпроцессов являются предвосхищения: сигналы боли, сильной и продолжительнойдепривации, вызывающие страх; сигналы возможного неудовлетворения потребности,вызывающие гнев; сигналы удовлетворения потребностей, вызывающих надежду; сигналы,предвосхищающие неопределенное, новое событие, вызывающие любопытство.
Один и тот же сигнал вызываетразличные эмоциональные реакции и зависимости от того, имеет ли человеквозможность соответственно отреагировать на него или он этой возможности лишен.
Еще одним источником эмоцийявляется характер протекания процессов регуляции и выполнения деятельности. Успешно,беспрепятственно осуществляющиеся процессы восприятия, решения задач, действийслужат источником положительных эмоций удовольствия, удовлетворения. Тогда какпаузы, срывы, помехи, исключающие возможность достижения цели (фрустрация),вызывают неудовольствие и эмоции гнева, раздражения, озлобления.
Эмоции различаются по своейпродолжительности: кратковременные эмоциональные состояния (волнения, аффекты ит.п.) и более продолжительные, устойчивые настроения [10].
Существенное значение дляэмоционального развития детской личности имеет деятельность не только реальная,но и воображаемая, позволяющая эмоционально предвосхитить отдалённыепоследствия своих поступков. Ребёнок, достигший относительно высокого уровняэмоционального воображения, пытается, прежде чем приступить к решению задачи,предварительно проиграть в воображаемом плане различные варианты действия ипредугадать их последствия для окружающих людей и для него самого. Он стремитсяопределить направление своего последующего поведения, избегая тех поступков,которые может совершить под влиянием случайных обстоятельств и мимолётныхжеланий.
Отличием эмоций от органическихощущений является их связь с предметным миром. За одним и тем же качествомэмоций может стоять бесконечное разнообразие предметных связей. Эмоция можетлишь казаться беспредельной, но не являться таковой. Эмоции играют существеннуюроль не только в регуляции деятельности в соответствии с уже сложившимися уребёнка потребностями, но и способствуют формированию, развитию и активизациимотивов.
Новые формы деятельности ребёнкаорганизуются таким образом, чтобы эта деятельность привела к определённомусоциально значимому результату (трудовому, учебному и т.д.), но на первых порахтакого рода результаты в ряде случаев не являются содержанием мотивов поведения.Ребёнок действует вначале под влиянием других, ранее развившихся побуждений (стремлениемиспользовать деятельность как повод для общения со взрослым, желанияиспользовать его похвалу, избежать его порицания). Конечный социально значимыйрезультат в этих обстоятельствах выступает пока для ребёнка как промежуточнаяцель, которая достигается ради удовлетворения другого рода побудительныхмотивов.
Для того, чтобы мотивы приобрелипобудительную силу, необходимо, чтобы ребёнок приобрёл соответствующийэмоциональный опыт. Мотивы и эмоции тесно связаны между собой и их проявлениячасто трудно отличить друг от друга.
Новые эмоциональные переживания,возникающие в новых условиях деятельности, как бы фиксируются на еёпромежуточных целях и задачах, и придают им побудительную силу, способствующуюих превращению в движущие мотивы поведения.
Этот особый процесс превращенияцелей в мотивы деятельности, связанный с изменениями в эмоциональной сфереребёнка, и составляет важнейшую особенность усвоения социальных норм,требований и идеалов. Знание условий этого процесса позволит эффективноосуществлять воспитание эмоций и чувств детей дошкольного возраста.1.2 Эмоциональный мир ребёнка. Влияниеотрицательных эмоций на психологическое состояние детей
Первые годы жизни — интенсивныйпериод развития эмоций. Именно в это время ребёнок наиболее непосредственен ввыражении чувств; его радость безмерна, страх искренен, обида глубока. Повышенау него и потребность в эмоциональном признании окружающими. Большинство детей впервые годы жизни сильно привязаны к матери, которая является для них своегорода эмоциональным эталоном в отношениях с людьми. На основе привязанностиформируется чувству любви к родителям, которое достигает своего максимальногоразвития, как и всё эмоциональное развитие, в четыре года. Любовь мальчиков кматерям в эти годы носит глубокий, проникновенный характер. Это родник чувств,способный сделать детство счастливым.
Всё сказанное о мальчиках можноотнести и к девочкам в отношении их любви к отцу. В этом возрасте дети особеннолюбят ласку, поцелуи, они прижимаются к взрослым, обнимают их, что указывает наразвитие наряду с эмоциями так называемой схемы тела, или чувственного,телесного образа «я» [11].
Эмоции ребёнка развиваются вдеятельности и зависят от содержания и структуры этой деятельности. Уже у двух- трёхмесячного младенца возникает положительное эмоциональное отношение кматери или другому близкому человеку. Эта эмоция, являющаяся, по-видимому,зародышем всех в дальнейшем формирующихся высших человеческих чувств, названа впсихологии «комплексом оживления».
Эмоции по типу «комплексаоживления» формируются в первые месяцы жизни младенца на основеприобретаемого им опыта практического взаимодействия и общения с близкимивзрослыми, которые помогают ему удовлетворять все жизненные потребности (в томчисле и потребность в новых впечатлениях), ласкают его, обеспечивают емукомфорт и безопасность. Если такой опыт у младенца отсутствует илинедостаточен, то появление «комплекса оживления» задерживается, можетвовсе не возникнуть, что оказывает негативное влияние на всё последующееразвитие детской личности. По мере развития у ребёнка формируются новыепотребности и интересы.
Особенно важно развивать уребёнка чувства расположения, симпатии к близким людям, сочувствие к ихпереживаниям и поступкам. Постепенно у ребёнка возникают простейшие моральныепереживания. Таким образом, эмоциональные переживания начинают вызываться нетолько тем, что просто приятно или неприятно, но и тем, что хорошо или плохо,что соответствует или противоречит требованиям окружающих людей.
Успешно миновав кризис, ребёнокподходит к дошкольному периоду — периоду пробуждения и расцвета егопознавательных, творческих, эмоциональных способностей. Ребёнок умнеет «наглазах», любопытничает, что-то умозаключает, развиваются умениясравнивать, обобщать, выделять главное, видеть причины и следствия. Ребёнокспрашивает обо всём, что ему интересно. Эмоциональное развитие дошкольникаявляется одним из существенных условий, обеспечивающих эффективность процессаобучения и воспитания, его различных сторон.
К началу дошкольного возрастаребёнок приходит уже с относительно богатым эмоциональным опытом Он обычнодовольно живо реагирует на радостные и печальные события, легко проникаетсянастроением окружающих его людей. Выражение эмоций у него проявляются в егомимике, словах, движениях.
Важное значение для маленькогоребёнка имеет установление тёплых, ласковых отношений с воспитателем. Взрослый,который сумел завоевать симпатии дошкольника, легко добивается от неговыполнения предъявляемых требований, подчинения нравственным нормам поведения [4].
Для понимания детских эмоцийвоспитателю необходимо выявить источники их происхождения, лежащие восмысленной деятельности ребёнка, под влиянием которой он начинает по-новому нетолько понимать, но и переживать этот мир. В воспитательной работе очень важнодобиваться единства этих двух моментов — сочетания глубокого понимания ребёнкомтех или иных фактов действительности с правильным отношением к ним.
Музыкальные занятия, слушаниесказок и художественных рассказов, знакомство с родной природой, драматизированныеигры, лепка, рисование развивают у дошкольника эстетические переживания, учатчувствовать красоту в окружающей жизни и в произведениях искусства.
Занятия и дидактические игры,обогащающие его новыми знаниями, заставляющие напрягать свой ум для решениякакой-либо познавательной задачи, развивают у дошкольников различныеинтеллектуальные эмоции. Удивление при встрече с новым, неизвестным,любопытство и любознательность, уверенность или сомнения в своих суждениях,радость от найденного решения — все эти эмоции являются необходимой составнойчастью мыслительной деятельности [16].
Самое важное, нравственноевоспитание, знакомство с жизнью и трудом людей, выполнение посильных трудовыхзаданий, практическое овладение нормами поведения в семье и в коллективедетского сада, формируют у дошкольников сферу эмоциональных проявлений.
Нравственные чувства развиваютсяу ребёнка в процессе деятельности, в результате практического выполнениянравственных требований, которые предъявляют к нему окружающие люди. Эмоциональныереакции у малышей вызываются лишь отношением к ним близкого человека, егоодобрением или порицанием выполненных действий.
На четвёртом — пятом году жизниу ребёнка впервые появляются зачатки чувства долга. Это связано с формированиемпростейших нравственных представлений относительно того, что хорошо и что плохо.Возникают переживания удовольствия, радости при удачном выполнении своихобязанностей и огорчения при нарушении установленных требований. Подобного родаэмоциональные переживания возникают главным образом во взаимоотношениях ребёнкас близким ему человеком и постепенно распространяются на более широкий круглюдей.
Зачатки чувства долга удошкольника неотделимы от его действий и поступков, совершаемых при выполнениитех нравственных требований, которые предъявляются ребёнку в семье и в детскомсаду. Причём вначале они проявляются лишь в процессе действий и только позднее — до их совершения, как бы эмоционально предвосхищая последующее поведение [12].
Характер развития высшихспецифически человеческих эмоций (сопереживания и сочувствия) является одним изсущественных условий того, что в одних случаях нравственные нормы и принципыусваиваются детьми и регулируют их поведение, а в других — они остаются толькознанием, не побуждающим к действию. Нравственное поведение — это чуткость игуманность, внимательное и доброе отношение к взрослым и сверстникам. Обилиеигрушек, предметов развлечения и т.д. при отсутствии каждодневной заботы одругом человеке способствует тому, что обучение детей доброте, чуткостисводится иногда к минимуму.
Формирование у детей дошкольноговозраста нравственных чувств и знаний зависит то видов и задач самойдеятельности. Например, трудовая деятельность была организована таким образом,что требовала совместных усилий и взаимопомощи, и для этого создавалисьблагоприятные условия, способствующие возникновению общности эмоциональныхпереживаний и взаимной между членами группы. Если такая работа педагогом непроводилась и деятельность детской группы по своему содержанию была лишенаобъединяющего начала, а цели одного члена группы объективно приходили впротиворечие с целями другого, то в этих условиях начинали складыватьсяотрицательные отношения между детьми, легко возникали ссоры. Условиявозникновения нравственных эмоций и их качественные особенности (сила,длительность, устойчивость) существенно различны в каждой из ситуаций,отличающихся по задачам, структуре и содержанию деятельности [17].
Так, условия индивидуальноговыполнения заданий, когда ребёнок действовал рядом со сверстником, и каждый изних имел всё необходимое для выполнения задания, не способствовали объединениюи взаимопомощи. Характерно, что при этом в целом положительный эмоциональныйфон деятельности нарушался часто ссорами, обидами, недовольством, возникающимив ответ на успешное действие сверстника, на его удачный результат.
В то же время при изготовленииобщего продукта первые действия приводили также к отрицательным эмоциям: неуступчивости,несогласованности, обидам. Однако по мере того как каждый из детей уяснял смыслобщей деятельности и своё место в ней, эмоции детей приобретали иной характер. Интенсивнееи ярче переживались неудачные действия, а переживания побуждали детей сообщаискать способы преодоления трудностей. Но каким бы сложным и противоречивым нибыл этот процесс, в конечном счёте, всегда обнаруживается, что особенностиэмоционального отношения ребёнка к окружающему зависят от характера егоэмоционального, приобретенного в деятельности [35].
Не все компоненты детскойдеятельности играют одинаковую роль в возникновении эмоций. Если способывыполнения действий и связанные с ними операции косвенно влияют навозникновение переживаний, то мотивы и цели деятельности оказывают на ребёнканепосредственное влияние.
По мере того как под влияниемсовместной трудовой деятельности, результаты которой имели значение не толькодля отдельного ребёнка, но и для всей группы в целом (выполнение обязанностейдежурного в столовой, в уголке природы и т.д.), у детей формировались новыемотивы поведения, у них возникали и нового рода эмоциональные переживания. Постепеннобезразличное или отрицательное отношение к трудовым обязанностям сменялосьбольшой эмоциональной чувствительностью к оценке окружающих.
В формировании стремлениясделать нечто полезное, необходимое не только для себя важную роль играетразвитие особых форм социальной ориентации, активного внимания к другим людям,являющегося необходимым условием возникновения сопереживания. Под влияниемсовершаемой ребёнком деятельности у него формируется новое отношение не толькок людям, но и к вещам.
Внутреннее эмоциональноеотношение ребёнка к окружающей действительности как бы вырастает из егопрактических взаимодействий с этой действительностью и что новые эмоциивозникают и развиваются в процессе в его чувственно-предметной деятельности [7].
Значительное, но не всегдадостаточно учитываемое влияние оказывает на эмоциональное состояние ребёнкаоценка воспитателем его поступков. У большинства детей положительные оценкивоспитателя повышают тонус нервной системы, увеличивают эффективностьвыполняемой деятельности. В то же время отрицательные оценки, особенно если ониповторяются, создают подавленное настроение, угнетают физическую и умственнуюактивность.
Если родители нетерпимы кнепосредственности ребенка, аффекту и спонтанному выражению отрицательных эмоций,наказывают его за малейшее их проявление, окружают частоколом нравоучений иугроз — картина развития ребенка будет иной. Подобное блокированиеотрицательных эмоций создаёт состояние хронического психического напряжения,возникает скрытое чувство раздражения, обиды и недовольства. Обычно тихий домаи вежливый на людях, ребенок будет пытаться разрядить чувство напряжения насверстниках, проявляя агрессивность и недружелюбие или делая всё исподтишка,оставаясь вне подозрений для взрослых [35].
Отрицательный эмоциональный фонхарактеризуется подавленностью, плохим настроением, растерянностью. Ребёнокпочти не улыбается или делает это заискивающе, голова и плечи опущены, рукивисят вдоль тела или лежат на столе, выражение лица грустное. Ребёнок частоплачет, легко обижается, иногда без видимой причины. Он много времени проводитодин, ничем не интересуется.
Таким образом, истина лежитгде-то посредине, и следует избегать как репрессий, так и вседозволенности.
На протяжении детства эмоциипроходят путь прогрессивного развития, приобретая всё более богатое содержаниеи всё более сложные формы под влиянием социальных условий жизни и воспитания.1.3 Эмоциональное неблагополучие детей
Под эмоциональнымнеблагополучием понимается отрицательное эмоциональное самочувствие ребёнка,которое может возникать в разных случаях, например при переживании неуспехакаком-либо виде деятельности, особенно в ситуациях соревнования, иногда приотвращении к определённой пище или в ситуациях жёсткой регламентации жизни вдетском саду. Однако наиболее острые и устойчивые отрицательные эмоциональныепереживания наблюдаются при неудовлетворённости ребёнка отношением к немуокружающих людей, особенно воспитателя и сверстников. Острота и длительностьэтих переживаний свидетельствуют об особой значимости для ребёнка — дошкольникаблагополучных взаимоотношений со сверстниками [3].
Неудовлетворённость ребёнкавзаимоотношениями с окружающими выступает в виде различных переживаний: разочарования,обиды, гнева, оскорблённого самолюбия. В одних случаях они могут проявлятьсяярко и непосредственно — в речи, мимике, позе, движениях. Но могут проявитьсяиначе: в особой избирательности действий, поступков, отношения к другим людям. Втаких случаях мотивы и эмоции ребёнка, побуждающие ребёнка поступатьопределённым образом, не всегда легко выявить, и это может стать причинойнеправильного и поверхностного суждения о причинах тех или иных поступков детей[35].
Очень важно поддерживать положительныеэмоциональные состояния детей и близкие детям занятия и игры, в которых этисостояния укрепляются.
Взрослый должен заботиться обустранении угнетающих эмоций, влияющих на вообще все отправления организма. Нетолько крик и оцепенение ребёнка от испуга являются вредными для егофизического и умственного развития, но даже продолжительный плач отражаетсянеблагоприятно как на питании, так на его психическом развитии.
Социальное развитие маленькихдетей по — настоящему может осуществляться лишь в эмоциональном контакте свзрослым. От качества общения зависят полноценное развитие ребёнка и егоположительное эмоциональное самочувствие среди близких в семье. В свою очередьэто оказывает влияние на развитие положительных взаимоотношений со сверстниками.
Лишение ребёнка любви и участиявзрослого, содержательного общения с ним при разного рода трагическихобстоятельствах приводит к заторможенности эмоциональной сферы, а вследствиеэтого и к задержке психического развития ребёнка, к потере интереса к окружающейжизни. Такие упущения невосполнимы даже в более позднее время.
Известно, как неопределённы,изменчивы эмоциональные проявления маленьких детей, как непосредственны иимпульсивны их эмоциональные реакции, кратковременны их переживания. Наблюденияза поведением детей в раннем детстве позволяют подметить некоторую устойчивостьотдельных эмоциональных проявлений. Закрепляясь, они начинают способствоватьвозникновению относительно устойчивых форм поведения, составляющих, по словам Л.И.Божович, «основу формирования характера ребёнка». Так, свойственноеребёнку переживание радости закрепляется при определённых условиях ипревращается в черту характера — в жизнерадостность; повышенная возбудимостьнервной системы, раздражительность может привести к образованию такой чертыхарактера, как вспыльчивость, которая при недостаточной коррекции в детствестановится большой помехой в общении с людьми.
При благоприятных условияхразвития устойчивые отрицательные эмоциональные состояния нехарактерны длямаленьких детей. При неблагоприятных — у ребёнка возникают устойчивыенегативные эмоциональные состояния, и развивается негативное эмоциональноеотношение к определённым сторонам жизни или к людям. С одной стороны, этоспособствует повышенной заболеваемости в детских садах простудными и другимизаболеваниями, в том числе неврозами; с другой стороны, приводит к развитию уребёнка нежелательных черт характера (мнительность, тревожность, трусливость и т.п.).По свидетельству врачей и психологов, чаще всего к закреплению отрицательныхэмоциональных состояний приводит разрушение социальных связей ребёнка сокружающими людьми или приобретение этими связями уродливых, искажённых форм. Повышеннаязаболеваемость детей в детском саду зависит не столько от различных инфекций,сколько от неблагоприятного для ребёнка психологического климата, вызывающеготяжёлые переживания. При этом разрушения, наносимые здоровью различнымипричинами, тем опаснее, чем моложе ребёнок. В этих случаях дети реагируютобщими соматическими расстройствами: потерей веса, рвотой, ночным недержаниеммочи т.д. В ряде случаев у детей могут быть расстройства вегетативной нервнойсистемы, истерические реакции, ночные страхи и пр.
Особенно страдают дети,перенесшие какое — либо заболевание, которое ослабило организм. Именно этослабое место первым реагирует на разрушения, наносимые извне, а в дальнейшемреакция закрепляется по типу образования условных рефлексов [13].
Дезорганизующую роль в жизни идеятельности маленьких детей выполняют затянувшиеся отрицательные эмоциональныесостояния. Закрепившись, они начинают регулировать психическую деятельность иповедение ребёнка нежелательным образом: приводят к отрицательнымпредставлениям о детях в группе, к отрицанию преимущества совместной игры,недоверию, равнодушию. В более позднем возрасте это может привести кформированию негативной жизненной позиции, а в отдельных случаях — к задержкеобщего психического развития ребёнка.
Особо неблагоприятным можетоказаться развитие детей с устойчивыми отрицательными переживаниями. Ребёнок, неудовлетворённыйположением в саду, чувствующий себя несправедливо обойдённым, несчастным, нелюбимым детьми, забытым родителями в саду и т.п., ведёт себя не так, как вседети. Его активность зачастую бывает подавлена или получает неправильноеразвитие. Отрицательные эмоциональные состояния мешают полноценному исвободному развитию личности. А без свободы нет настоящего нравственногоразвития. «Нравственность и свобода — два таких явления, — писал К.Д. Ушинский,- которые необходимо условливают друг друга и одно без другого существовать немогут, потому что нравственно только то действие, которое проистекает из моегосвободного решения, и всё, что делается под влиянием ли чужой воли, подвлиянием ли страха, под влиянием ли животной страсти, есть, если не безнравственное,то по крайней мере, не нравственное действие».
Для выбора эффективных средстввоздействия можно условно разделить эмоциональные нарушения на две основныегруппы. В основе этого деления лежат те сферы жизни ребёнка, в которых, преждевсего проявляется эмоциональное неблагополучие. С одной стороны, оно можетпроявляться во взаимоотношениях ребёнка с другими людьми; с другой — вособенностях внутреннего мира ребёнка, в сложности его переживаний т.д.
Эмоциональное неблагополучие,связанное с затруднениями в общении с другими людьми, может приводить к двумтипам поведения.
Первая группа — это детинеуравновешенные, быстро возбудимые. Безудержность эмоций часто бывает причинойдезорганизации их деятельности. При возникновении конфликтов в различных ситуацияхвзаимодействия со сверстниками эмоции возбудимых детей получают разрядку вбурных аффектных проявлениях: вспышках гнева, громком плаче, отчаянной обиде. Вряде случаев наблюдаются сопутствующие вегетативные изменения: покраснениекожи, усиление потоотделения. Негативные эмоции этих детей могут быть вызваныкак серьёзными причинами, так и самыми незначительными поводами. Однако, быстровспыхивая, они также быстро гаснут.
Безудержность эмоций, негативныеаффективные вспышки приводят к разрушению игры, к конфликтам, к дракам сдетьми, а также к негативизму по отношению к чужому замыслу, чужому мнению. Однакоэти проявления разрушают лишь наличную ситуацию (игру, прогулку т.д.). Представленияо детях остаются положительными и не препятствуют общению. Эмоциональноенеблагополучие этих детей ситуативно и не приводит к образованию устойчивойнегативной позиции. В целом у них преобладает благожелательное отношение ксверстникам, стремление к совместной игре. Эти дети отходчивы, склонны прощатьобиды и не придавать значения ссорам.
Вторая группа — детипреимущественно легко «тормозимые», с устойчивым негативнымотношением к общению. Как правило, обида, недовольство, неприязнь надолгозадерживаются в их памяти, но в проявлении негативных эмоций эта группа детейболее сдержанна, чем первая.
Дети второй группы избегаютобщения. Может показаться, что они равнодушны к окружающим, однако наблюденияза ними показывают, как пристально, правда издалека, следят они за событиями вгруппе и за отношениями воспитателей и детей.
Поза ребёнка, следящего взглядомиздали за играющими, свидетельствует одновременно об интересе к детям, и оготовности в любую минуту уйти. Попытка взрослого привлечь его к совместнымделам группы вызывает внезапное отчуждение, демонстрацию показного безразличияко всем, которое маскирует испуг, неуверенность в себе.
Эмоциональное неблагополучиеэтих детей сопряжено с нежеланием посещать детский сад, с неудовлетворённостьюотношением к ним воспитателя или детей, недовольством детьми, которым они отказываютв достоинствах.
Некоторые особенностивнутреннего мира ребёнка (например, острая восприимчивость, впечатлительность идр.) могут привести к третьему типу поведения, существенно отличающемуся отдвух предыдущих.
Основной чертой детей третьейгруппы являются их многочисленные страхи. Следует отличать нормальныепроявления страха у детей от страха как ведущего проявления эмоциональногонеблагополучия, связанного со сложностью, неустойчивостью внутреннего мираребёнка.
При нормальном эмоциональномразвитии страх бывает связан с какими — либо пугающими предметами, животными,иногда с неопределённостью ситуации. Дети могут испытывать страх с шести — восьмимесячного возраста, когда начинают отличать знакомые лица от незнакомых; позжеу многих детей обнаруживается боязнь темноты; на некоторых ошеломляющедействуют громкие звуки. Взрослому подчас трудно понять, почему тот или инойпредмет, та или иная ситуация вызывает страх ребёнка.
С этими особенностями необходимосчитаться, а всего, что пугает ребёнка и остаётся пока необъяснимым для него,нужно избегать. «Сколько тяжких страданий, иногда неизлечимых, — говорил В.М.Бехтерев, — развивается под влиянием испуга в детском возрасте, а между тем всёещё распространены забавы с детьми, основанные на испуге ребёнка каким — либовнезапным появлением с угрожающими звуками или переодеванием. Беспомощныйребёнок уже по природе своей есть существо боязливое, стесняющееся, а потомуотстраняйте от него всякий излишний страх и всякое излишнее стеснение иконфузливость…».
Вне этих ситуаций страх всё жене мешает нормальному ходу жизни ребёнка.
Иначе обстоит дело у детей сэмоциональными трудностями. Их страх, вначале не связан с какими — либопредметами и проявляется в форме тревоги, беспредметного, беспричинного страха.Если пугливый ребёнок попадает в трудную ситуацию, он начинает вести себянепредсказуемым образом. Тревога произвольно «метит» предметы илиситуации, фиксируется на них, и именно их впоследствии ребёнок начинает бояться.
Страх — плохой советчик,особенно маленькому ребёнку: он может помешать ему правильно оценить ситуациюсказки, посочувствовать её персонажу, прийти на помощь сверстнику в подвижнойигре или при реальной необходимости. Поэтому чрезмерная пугливость детей,излишняя впечатлительность требуют повышенного внимания взрослых, уменияотличать страхи нормальных детей от страхов пугливых детей с эмоциональнымнеблагополучием; применения специальных воспитательных воздействий, а иногда,по необходимости, и вмешательства детского психотерапевта. Вспомним слова К.Д. Ушинского:«Влияние ужаса на нравственность — безгранично: оно делает притворщиком,трусливым, иногда лживым, и дитя может потеряться при малейшей опасности» [17].
Таким образом, своеобразие вразвитии эмоциональной сферы детей зависит от сочетания многих факторов, одиниз которых оказываются ведущими, а другие второстепенными. Но не следуетвозводить непроходимую стену между этими двумя названными сферами жизни ребёнка:затруднения в контактах с другими людьми неизбежно накладывают отпечаток навнутренний мир ребёнка, так же как особенности его внутреннего мира сказываютсяна его взаимоотношениях с другими людьми.1.4 Проявление эмоционального неблагополучия
 4.1.1 Кризис трёх лет
Привыкание к детскому садусовпадает с кризисным моментом в психическом развитии ребёнка. К трём годамродители начинают замечать серьёзные изменения в своём ребёнке, он становитсяупрямым, капризным, вздорным. Многие родители не знают, что в это времяпроисходит очень важный для ребёнка психический процесс: это первое яркоевыражение своего «Я», это его попытка самостоятельно отдалиться отматери, научиться многое делать самому и как-то решать свои проблемы. Безпсихологической сепарации (отделения) от родителей ребенку сложно будет найтисебя в этой жизни, выработать механизмы психологической адаптации и гибкогоповедения в различных ситуациях [8].
Кризисы развития — этоотносительно короткие (от нескольких месяцев до года-двух) периоды в жизни, втечение которых человек заметно меняется, поднимается на новую жизненнуюступень. Кризисы бывают не только в детстве (один год, три года, тринадцать лет),так как личность человека развивается непрерывно. При этом всегда происходитсмена периодов: относительно длительных и спокойных — стабильных и болеекоротких, бурных — критических, то есть кризисы — это переходы междустабильными периодами.
Взрослые способны понять, что сними происходит, зная закономерности личностного развития. С появлениемкаких-то новых качеств, взрослые могут сознательно утвердиться в них илипримириться с новым личностным качеством.
Для детей же собственноеближайшее прошлое и будущее непонятно, остаётся абстракцией. Современные семьималочисленны, дети находятся в одновозрастных детских коллективах. Находясьпреимущественно среди взрослых и сверстников, ребёнок не чувствует и не видит,что с ним скоро будет, не понимает, что с ним происходит, не может оценить своёповедение, регулировать свои поступки и выражение эмоций.
Родители не должны пугатьсяостроты протекания кризиса, это вовсе не отрицательный показатель. Напротив,яркое проявление ребёнка в самоутверждении в новом возрастном качестве говорито том, что в его психике сложились все возрастные новообразования длядальнейшего развития его личности и адаптивных способностей.
И, наоборот, внешняя «бескризисность»,создающая иллюзию благополучия, может быть обманчивой, свидетельствовать о том,что в развитии ребёнка не произошло соответствующих возрастных изменений.
Ребёнок должен выйти из кризисас набором положительных качеств, главная задача родителей и педагогов — недопустить закрепления их крайних проявлений. Таких как, упрямство и капризность.
Что необходимо знать родителям одетском упрямстве и капризности:
Период упрямства и капризностиначинается примерно с восемнадцати месяцев.
Как правило, фаза этазаканчивается к трём с половиной — четырём годам. Случайные приступы упрямствав более старшем возрасте — тоже вещь вполне нормальная.
Пик упрямства приходится на двас половиной — три года жизни.
Мальчики упрямятся сильнее, чемдевочки.
Девочки капризничают чаще, чеммальчики.
В кризисный период приступыупрямства и капризности случаются у детей по пять раз в день. У некоторых — додевятнадцати раз.
Если дети по достижении четырёхлет всё ещё продолжают часто упрямиться и капризничать, то вероятнее всего речьидёт о «фиксированном» упрямстве, истеричности, как удобных способахманипулирования ребёнком своими родителями. Чаще всего это результатсоглашательского поведения родителей, поддавшихся нажиму со стороны ребёнка,нередко ради своего спокойствия.
Родителям не стоит придаватьбольшого значения упрямству и капризности. Необходимо принять к сведениюприступ, но не очень волноваться за ребёнка.
Во время приступа оставатьсярядом с ребёнком, дать ему почувствовать, что его понимают.
Не пытаться в это время что-либовнушать своему ребёнку — это бесполезно. Ругань не имеет смысла, шлепки ещёсильнее его взбудоражат.
В поведении с ребёнком следуетбыть настойчивыми. Если сказали «нет», оставаться и дальше при этоммнении. Не сдаваться даже тогда, когда приступ у ребёнка протекает вобщественном месте. Чаще всего помогает только одно — взять его за руку иувести.
Истеричность и капризностьтребует зрителей, не стоит прибегать к помощи посторонних: «Посмотрите,какая плохая девочка, ай-яй-яй!» Ребёнку только этого и нужно. Родителямследует постараться схитрить: «Ох, какая у меня есть интересная игрушка (книжка,штучка и так далее) !», А что это там за окном ворона делает?” — подобныеотвлекающие манёвры заинтригуют капризулю, он успокоится [23].
4.1.2 Негативизмы
Негативизм — демонстративноепротиводействие человека другим людям, непринятие им разумных советов состороны других людей. Часто встречается у детей в период возрастных кризисов [8].
«Негативизмоммы будем называть такие проявления в поведении ребёнка, когда он не хочетчего-нибудь сделать только потому, что это предложил кто-то из взрослых, т.е. этореакция не на содержания действия, а на само предложение взрослых. Негативизмвключает в себя в качестве отличительного признака от обычного непослушания точто ребёнок не делает потому, что его об этом не попросили» (Л.С. Выготский,1984, с.368-369).Л.С. Выготский подчёркивает, что в негативизме, во-первых, напервый план выступает социальное отношение, отношение к другому человеку,во-вторых, ребёнок уже не действует непосредственно под влиянием своегожелания, а может действовать наперекор ему.
С негативизмом тесновзаимосвязаны и другие симптомы. «Упрямство — такая реакция ребёнка, когдаон настаивает на чём-либо не потому, что ему этого сильно хочется, а потому,что он это потребовал… Мотивом упрямства является то, что ребёнок связан своимпервоначальным решением» (Л.С. Выготский, 1984 с.370).
Когда мы говорим о негативизме,то имеем в виду не обычное непослушание. Мы зовём ребёнка к столу, а он неслушается, продолжает катать свою пожарную машину. Он не делает то, чего мы отнего требуем, потому, что сейчас ему хочется делать совсем другое. Чтобывозникло непослушание, необходимо, для начала как минимум, чтобы желаниеребёнка не совпало с требованием взрослого.
Если же перед нами проявлениенегативизма, то обычно совершенно неважно, в чём заключаются наши требования, икаковы подлинные желания малыша. Мальчик очень любит кататься на велосипеде. Емуне всегда это разрешают, но вот сегодня мама говорит: «Иди, катайся».На это негативист отвечает: «Не пойду». Почему он отказывается? Вголосе матери он уловил повелительные нотки. Мать предлагает снова, и он сноваотказывается, начиная при этом плакать — кататься — то хочется! Но оказывается,стремление не подчиниться воле взрослого сильнее.
Так же не всегда связана сжеланиями малыша и такая черта, проявляющая в его поведении, как упрямство. Своеобразиеупрямства вот в чём: малыш настаивает на своём не потому, что ему так уж сильнохочется этого, а потому, что он этого потребовал. Как же теперь отступиться!
Слабость же личности ребёнка — вещь вполне закономерная. Поэтому его упрямство можно рассматривать каксвоеобразную защитную реакцию против влияния взрослых. Это же относится кнегативизму. Только если негативисту всё равно, что делать, лишь бы наоборот,то упрямцу важно сделать именно то, на чём настаивает.
По сути дела, и негативизм иупрямство мы должны рассматривать как явления если уж не желательные, то вовсяком случае закономерные, нормальные в известных пределах.4.1.3 Неврозы
Выделим то общее, что присущедетям до заболевания неврозами в плане становления их характера как сочетанияврождённых и средовых влияний.
Эмоциональность. Дети,подверженные неврозам, характеризуются как эмоционально чувствительные,жалостливые, сострадающие и отзывчивые. В них нет «сухости», излишнегорационализма и практицизма при общем, нормальном для возрасте интеллекте. Ониотличаются непосредственностью в выражении чувств, некоторой наивностью, т.е. цельностьювосприятия. Эти дети могут заплакать от жалости к кому-либо или к себе, за всехпереживают, всё близко принимают к сердцу.
Впечатлительность близкопримыкает к эмоциональности как особая разновидность долговременнойэмоциональной памяти. Ребёнок долго помнит обиду, оскорбление, страх,возвращается своими переживаниями в прошлое и не может так легко, как другие,отталкиваться в своих действиях и поступках от настоящего.
Импрессивность — склонность квнутренней переработке чувств и переживаний. Всё держит в себе. Не склоненделиться переживаниями с окружающим. Выражает радость не бурно, а весь светитсяизнутри. Импрессивность может быть одним из проявлений медленного раскрытияпотенциала психического развития Встречается при флегматическом, сангвиническоми холерическом темпераменте. Во всех случаях ребёнок склонен к некоторойзадержке (отсрочке) эмоциональных реакций, особенно переживаний, как бынакапливая их и потом неожиданно выявляя для окружающих [8].
Внутренняя неустойчивость. Предпосылкамивнутренней неустойчивости или противоречивости, могут быть:
а) со стороны нервной системыфакторы нервной конституции, дизонтогенеза, невропатии ицеребрально-органической недостаточности;
б) трудносовместимое сочетание удетей полярных — холерических и флегматических — черт темперамента родителей;
в) наличие эмоциональности,непосредственности в выражении чувств и импрессивного характера переработкипереживаний;
г) беспокойство, неуверенность всебе при общей активности и выраженности чувства «я»;
д) противоречия междуэмоционально чувствительными и рационально-этическими (в виде развитого чувствадолга, обязанности) компонентами психики (к примеру, ребёнок хочет вести себяпо-своему, но сдерживается, испытывая одновременно чувство вины и беспокойства);
е) подчёркнутое чувство «я»,собственного достоинства и беззащитность в сообщении со сверстниками;
ж) наличие трудносовместимых,противоположно направленных чувств и переживаний, с которыми не можетсправиться ребёнок, в том числе
это стремление быть собой и в тоже время быть вместе со всеми, прежде всего с матерью.
Склонность к беспокойству,волнениям обусловлена:
а) повышенной эмоциональнойчувствительностью;
б) потрясениями и испугами,заостряющими эмоциональность, или передачей тревоги и беспокойства со стороныродителей;
в) неразрешимостью какой-либожизненно важной ситуации для ребёнка;
г) блокированием его насущныхпотребностей, интересов и влечений;
д) неспособностью утвердитьсебя, найти признание и понимание среди окружающих;
е) отсутствием внутреннегоединства, неуверенностью в своих силах и возможностях, нерешительностью;
ж) заострённым чувствомсовестливости, вины, переживанием случившегося.
Беззащитность, или незащищённость.Проявляется главным образом в общении со сверстниками, когда ребёнок не можетзащитить себя, «дать сдачи», ответить на оскорбление. Он теряется, ненаходит походящих слов, молчит или плачет, горько переживая унижение и обиду,свою неспособность дать своевременный ответ. По природе он добрый, жалостливый,доверчивый, наивный, бесхитростный, прямодушный. Будучи неспособным защититьсебя, он может вступиться за другого, не бросить друга в беде. Все этипроявления подчёркивают человеческую, гуманистическую направленность развитияхарактера детей, впоследствии заболевающих неврозами.
Выраженность чувства «я»заключается прежде всего в раннем отличии себя от окружающих, подчёркнутомчувстве собственного достоинства, потребности в самоутверждении. Эти дети всегдаимеют свою точку зрения, стремятся к самостоятельности, активны и упорны вдостижении поставленной цели, предпочитают играть ведущие роли, что не всегдаполучается. Их трудно заставить попросить прощения: внутренне гордые, они не приемлютнесправедливость, фальшь, сиюминутную выгоду, предпочитают оставаться самимисобой. Свойственна подчёркнутая чувствительность к похвале, оценкам и мнениюдругих людей. Тяжело переживают отрицательное отношение к себе.
Перечисленные характеристикипсихического развития, предшествующие возникновению неврозов, расположены впорядке постепенного уменьшения влияния конституционального (наследственного) фактораи увеличения влияния фактора среды.
Сенситивность являетсяследствием, как определённого психотравмирующего жизненного опыта, так ичрезмерной опеки взрослых.
В заключении отметим то, чего нехватает детям с неврозами для их полноценного психического развития: своевременнойэмоциональной поддержки и понимания взрослыми своеобразия формирования иххарактера, признания в семье или среди сверстников; непосредственности ввыражении чувств (когда дети становятся скованными, напряжёнными, чрезмерносерьёзными, воспринимают всё слишком буквально, теряют способность пониматьшутку и юмор); жизненного тонуса, бодрости, душевного подъёма, воодушевления; уверенностив себе и решительности в действиях и поступках; способности легко устанавливатьконтакты и длительно поддерживать их на взаимоопределяемом уровне; гибкости инепринуждённости в отношениях, умения принимать и играть роли.
 4.1.4 Тревожность
Под тревожностью в психологиипонимают склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние,возникающее в ситуациях неопределённой опасности и проявляющееся в ожиданиинеблагополучного развития событий.
Тревожные дети обычно очень неуверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое имичувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редкопроявляют инициативу. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себявнимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в детском саду, стараютсяточно выполнять требования родителей и воспитателей — не нарушают дисциплину,убирают за собой игрушки. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однакоих примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер — ребёнок делает всё, чтобы избежать неудачи [15].
Когда тревожный ребёнок приходитна психологическое обследование, он ведёт себя очень робко, не сразу идёт наконтакт, постоянно оглядывается на родителей. Закончив задание, эти детисмотрят на взрослых и ждут оценки. Они часто себя исправляют (так как почтиникогда не довольны достигнутым), причём эти исправления носят бессмысленныйхарактер — не ведут к улучшению результата. Выполняя задания конкретныхметодик, тревожные дети проявляют особенности, которые можно рассматривать какдиагностические показатели тревожности.
Известно, что предпосылкойвозникновения тревожности является повышенная чувствительность (сенситивность).Однако не каждый ребёнок с повышенной чувствительностью становится тревожным. Многоезависит от способов общения родителей с ребёнком. Иногда они могутспособствовать развитию тревожной личности. Например, высока вероятностьвоспитания тревожного ребёнка родителями, осуществляющими воспитание по типугиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количествоограничений и запретов, постоянное одёргивание). В этом случае общениевзрослого с ребёнком носит авторитарный характер, ребёнок теряет уверенность всебе и в собственных силах, он постоянно боится отрицательной оценки, начинаетбеспокоиться, что он сделает что-нибудь не так, т.е. испытывает чувствотревоги, которое может закрепиться и перерасти в стабильное личностноеобразование — тревожность.
Воспитание по типу гиперопеки,может сочетаться с симбиотическим, т.е. крайне близкими отношениями ребёнка содним из родителей, обычно с матерью. В этом случае общение взрослого сребёнком может быть как авторитарным, так и демократичным (взрослый не диктуетребёнку свои требования, а советуется с ним, интересуется его мнением). Кустановлению подобных отношений с ребёнком склонны родители с определённымихарактерологическими особенностями — тревожные, мнительные, неуверенные в себе.Установив тесный эмоциональный контакт с ребёнком, такой родитель заражаетсвоими страхами сына или дочь, т.е. способствует формированию тревожности.
Усилению в ребёнке тревожностимогут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороныродителей и воспитателей, так как они вызывают ситуацию хроническойнеуспешности. Сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальнымивозможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые,ребёнок испытывает беспокойство, которое легко перерастает в тревожность. Ещёодин фактор, способствующий формированию тревожности, — частые упрёки,вызывающие чувство вины («Ты плохо себя вёл, что у мамы заболела голова»).
Если у ребёнка усиливаетсятревожность, появляются страхи — непременный спутник тревожности, то могут развитьсяневротические черты. Не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокаястепень тревожности может отрицательно сказаться на формирование дивергентного(т.е. креативного, творческого) мышления, для которого естественны такиеличностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным.
Таковы отрицательные последствиятревожности. Однако их можно избежать, существенно снизить тревожность ребёнка,если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать следующиерекомендации.
Во-первых, необходимо обеспечитьреальный успех ребёнка в какой-либо деятельности (рисование, игра, помощь подому и др.). Ребёнка нужно меньше ругать и больше хвалить, причём, не сравниваяего с другими, а только с ним самим, оценивая улучшение его собственных результатов(сегодня нарисовал лучше, чем вчера; быстрее убрал игрушки и т.д.).
Вторая рекомендация — щадящийоценочный режим в той области, в которой успехи ребёнка невелики. Например,если он медленно одевается, не нужно постоянно фиксировать на этом его внимание.Однако, если появился хотя бы малейший успех, обязательно нужно его отметить.
И, наконец, больше обращатьвнимания на обстановку, которая складывается дома и в детском саду. Тёплыеэмоциональные отношения, доверительный контакт со взрослыми тоже могутспособствовать снижению общей тревожности ребёнка [15].
 4.1.5 Страхи
Возрастные страхи возникают уэмоционально чувствительных детей, как отражение особенностей их психического иличностного развития.
Многие дети отказываются кататьсяс горки, преодолевать препятствия, плавать в бассейне, убегают отприближающейся собаки, не остаются одни, не идут к врачу, становятсявозбуждёнными перед проведением прививок, вздрагивают от неожиданного звука итак далее. Характерны и страхи, возникающие в процессе засыпания, боязньнеприятных сновидений, некоторых животных, нападения, глубины, огня и пожара, атакже наказания родителей.
Наиболее часто старшиедошкольники испытывают страх смерти, достигающий своего апогея в 6 и 7 лет удетей ещё не посещавших школу. Боязнь умереть — это возрастное отражениеформирующейся концепции жизни. Её точкой отсчёта является рождение, тайнакоторого постигается в общих чертах к началу старшего дошкольного возраста, аконцом — смерть, осознание неизбежности которой приходит впервые и проявляетсясоответствующим страхом. Это выражается умением определять в общих чертахвремя, далёкое и близкое, воспринимать себя в состоянии постоянных возрастныхизменений, допуская, что они ограничены временем, т.е. имеют свои пределы.
О том, что ребёнок боитсясмерти, можно догадаться по наличию других, связанных со смертью страхов,прежде всего испытываемых во сне (страшных снов), боязни нападения, огня ипожара, боязни заболеть (у девочек) и боязни стихии (у мальчиков).
Проявление страха смертиозначает постепенное завершение наивного периода в жизни детей, когда ониверили в существование сказочных персонажей, бессмертие, чудесные явления имногое другое, с чем теперь приходится расставаться. Даже исчезновение страхаперед Кощеем Бессмертным в старшем дошкольном возрасте свидетельствует о том,что он стал «простым смертным» в представлении детей и потомуперестал пугать их. Категоричность смерти в 6 и 7 лет — это реальность, которуюребёнок должен признать как нечто рано или поздно неизбежное в его жизни. Ноименно нежелание признать это сразу и порождает страх, означающий, по существу,эмоциональное неприятие «рациональной» необходимости умереть. Обычноуже в 8 лет дети боятся не столько своей смерти, сколько смерти родителей.
Менее всего подвержены страхаммальчики в 4, а девочки в 3 года, т.е. в младшем дошкольном возрасте. В старшемдошкольном возрасте количество страхов у мальчиков и особенно у девочек заметнобольше.
У мальчиков из неполных семей (вследствиеразвода) страхов больше. У девочек подобные различия отсутствуют, так как матьи дочь образуют идентичную полу общения, позволяющую девочке более уверенновести себя среди сверстников. В то же время уход из семьи отца делает мальчиковнеуверенными в общении со сверстниками того же пола, что сказывается наувеличении страхов. Больше страхов у детей проживающих в отдельных квартирах. Вкоммунальной квартире дети имели большую возможность общаться со сверстниками,наполняя свою жизнь разнообразными впечатлениями, играми и так необходимой имэмоциональностью.
Дети больше подвержены страхам,если их родители ссорились между собой. Прежде всего дети старшего дошкольноговозраста, поскольку они, отождествляя себя с родителем того же пола, переживаликонфликтное отношение к нему со стороны родителя другого пола. Беспокойство,возникающее в данном случае, перерождалось в страхи, поскольку дети были лишенывозможности влиять на конфликты родителей. Ещё в большей степени, чем мальчики,эмоциональную чувствительность к семейным конфликтам обнаруживают девочки. Приалкоголизме отца количество страхов снижается у девочек в 1 — 2 раза, а умальчиков — в 4 раза.
Количество страхов у детей сневрозами, наоборот, будет более высоким. У девочек в отличие от мальчиковстрахов ещё больше, что подчёркивает преимущественно невротический характер ихпроявления [8].
Обнаружена зависимость междуколичеством страхов у детей и родителей, особенно матерей. Его предпосылкойвыступает общая эмоциональная чувствительность матери и ребёнка. Этонепроизвольная передача страхов матерью в процессе повседневного общения, когдаона выражает повышенное беспокойство по поводу воображаемых и реальныхопасностей (без нужды заставляет принимать лекарство, приглашает врачей,пугается при малейшем ушибе, излишне фиксирует внимание на страхах ребёнка и т.д.).
Часто причиной страха у детейявляется сдержанность родителей в выражении чувств, при наличии многочисленныхпредостережений, опасений и тревог. Речь идёт об отсутствии теплоты вотношениях, эмоциональном неприятии ребёнка.
Излишняя строгость родителейтакже способствует появлению страхов. Таким образом, зная отношения в семье,можно предполагать большую или меньшую выраженность страхов у детей.
Часто, не задумываясь, родителивнушают, детям страхи своими никогда не реализуемыми угрозами вроде: «Заберёттебя в мешок», «Уеду от тебя» и т.д. Такие угрозы вызываютстрахи у детей младшего дошкольника.
Страхи возникают и в результатефиксации в эмоциональной памяти сильных испугов при встрече со всем тем, чтоолицетворяет опасность или представляет непосредственную угрозу для жизни,включая нападение, несчастный случай, операцию или тяжёлую болезнь.
Ещё одним источником страховявляется психологическое заражение от сверстников или взрослых вследствиебезотчётного подражания.
Все факторы, участвующие ввозникновении страхов, можно сгруппировать следующим образом; наличие страхов уродителей, главным образом у матери; тревожность в отношениях с ребёнком,избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками;излишне ранняя рационализация чувств ребёнка, обусловленная чрезмернойпринципиальностью родителей или их эмоциональным неприятием детей; большоеколичество запретов со стороны родителей того же пола или полное предоставлениесвободы ребёнку другого пола, а также многочисленные нереализуемые угрозы всехвзрослых в семье; отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителемтого же пола, преимущественно у мальчиков, создающее проблемы в общении сосверстниками и неуверенность в себе; конфликтные отношения между родителями; психическиетравмы типа испуга, обостряющие возрастную чувствительность детей к тем илииным страхам; психологическое заражение страхами в процессе общения сосверстниками и взрослыми [13].
Невротические страхи — этобольшая эмоциональная интенсивность и напряжённость; длительное или постоянноетечение; неблагоприятное влияние на формирование характера и личности; болезненноезаострение; взаимосвязь с другими невротическими расстройствами и переживаниями(т.е. невротические страхи — это один из симптомов невроза как психогенногозаболевания формирующееся личности); избегание объекта страха, а также всегонового и неизвестного, т.е. развитие реактивно — защитного типа поведения; болеепрочная связь с родительскими страхами; относительная трудность устранениястрахов.
Невротические страхи не являютсякакими-либо новыми видами страха. В том или ином аффективно-ослабленном видеони встречаются и у здоровых в нервно-психическом отношении детей. Невротическимиэти страхи становятся в результате длительных и неразрешимых переживаний илиострых психических потрясений нередко на фоне уже болезненного перенапряжениянервных процессов. При неврозах чаще испытывают страхи перед одиночеством,темнотой и животными — это невротическая триада страхов. Наличие многочисленныхстрахов при неврозах является признаком недостаточной уверенности в себе,отсутствие адекватной психологической защиты. Страх смерти в старшем дошкольномвозрасте не имеет количественных различий у детей с неврозами и у здоровыхсверстников.
Чаще боятся чувствительные,испытывающие эмоциональные затруднения в отношениях с родителями дети, чьёпредставление о себе искажено эмоциональным непринятием в семье или конфликтамии которые не могут полагаться на взрослых как на источник безопасности,авторитета и любви.
Подводя некоторый итогвышесказанному можно отметить, что высокая эмоциональность ребенка, котораяокрашивает его психическую жизнь и практический опыт, составляет характернуюособенность дошкольного детства. Внутренним, субъективным отношением ребенка кмиру, к людям, к самому факту собственного существования является эмоциональноемироощущение. В одних случаях — это радость, полнота жизни, согласие с миром исамим собой, отсутствие аффективности и уходов в себя; в других — чрезмернаянапряженность взаимодействия, состояние подавленности, сниженное настроениеили, наоборот, выраженная агрессия.
Таким образом, эмоциональноемироощущение дошкольника — это «выражение субъективного переживания, егоинтенсивности и глубины, зрелости эмоций и чувств в целом » [30].
Глава II. Методыдиагностики и коррекции, как средство преодоления эмоционального неблагополучиядетей дошкольного возраста
 2.1 Диагностика эмоционального неблагополучия детейдошкольного возраста
Диагностическим обследованиембыло охвачено 11 детей — воспитанников ДОУ № “……”. Возраст детей 6лет.
В процессе диагностики былииспользованы следующие методики:
1) Методика «Дом — Дерево — Человек». (см. Приложение № 1)
Цель: изучение личностидошкольника.
2) Методика «Рисованиенесуществующего животного». (см.
Приложение № 2)
Цель: изучение личностныхособенностей ребёнка и эмоциональных проявлений.
1. Г.И., 6 лет.
«Дом — Дерево — Человек»:наличие тенденции к лидерству. Иногда испытывает трудности в принятии решений.
«Несуществующее животное»:адекватная самооценка, склонность к рефлексии, размышлению. Проявляетзаинтересованность в информации; мнение окружающих людей для него очень значимо.Наличие самоконтроля, обдуманности, рациональности принятия решения. Можетпроявить защитную агрессию.
2. К.Я., 6 лет.
«Дом — Дерево — Человек»:достаточно адекватная самооценка, хотя не всегда бывает уверена в себе. Испытываеттрудности при стремлении раскрыться перед другими. Существует тенденция ксознательным попыткам самоконтроля.
«Несуществующее животное»:обладает большой жизненной энергией, очень творческая личность. Уверена в своихдействиях и поступках, положительно к ним относится. Проявляетзаинтересованность в информации о себе.
3. М.Л., 6 лет.
«Дом — Дерево — Человек»:достаточно открыта, доступна. При этом
испытывает внутреннюю робость,стеснительность, иногда замкнутость.
«Несуществующее животное»:достаточно адекватная самооценка, хотя не всегда бывает уверена в себе.
4. С.Н., 6 лет.
«Дом — Дерево — Человек»:эмоциональна, чувствительна. Испытывает потребность в любви, заботе, поддержке.Тревожна.
«Несуществующее животное»:наличие самоконтроля и обдуманности принятия решений. Присутствует стремление ксамоукрашению, склонна демонстрировать себя. Достаточно энергична.
5. Д.К., 6 лет.
«Дом — Дерево — Человек»:испытывает трудности при стремлении раскрыться перед другими. Присутствуетконфликтность, замкнутость, тревожность.
«Несуществующее животное»:обдуманно принимает решения. При этом прослеживается конформность суждений. Испытываетагрессию.
6. Ч.К., 6 лет.
«Дом — Дерево — Человек»:испытывает трудности при стремлении раскрыться перед другими. Боязлив,застенчив. Испытывает потребность в любви, заботе, поддержке.
«Несуществующее животное»:нерешителен, имеет тенденцию к рефлексии, размышлению. Неуверен в себе, иногдаиспытывает страх. Лишь незначительная часть замыслов реализуется.
7. П.А., 6 лет.
«Дом — Дерево — Человек»:испытывает чувство скованности, замкнутости. Ощущает нехватку психологическойтеплоты дома. Тревожна.
«Несуществующее животное»:довольно скрытна, но хочет нравиться окружающим. Испытывает трудности впринятии решений.
8. Х.А., 6 лет.
«Дом — Дерево — Человек»:испытывает трудности при стремлении раскрыться перед другими. Осторожна впринятии решений. Присутствует чувство незащищённости. Прослеживается некотораяконфликтность, стремление к лидерству.
«Несуществующее животное»:присутствует стремление к самоукрашению. Ответственно относится к своим поступкам,переживает о впечатлении, которое производит на других. Обладает большойжизненной энергией, очень творческая личность.
9. Ш.Т., 6 лет.
«Дом — Дерево — Человек»:испытывает большие трудности при стремлении раскрыться перед другими. Остороженв общении, скрытен. Тревожен.
«Несуществующее животное»:нерешителен, неуверен в себе. Имеются тенденции к рефлексии, размышлению.
10. К.А., 6 лет.
«Дом — Дерево — Человек»:достаточно открыт. Испытывает потребность в идеале. Присутствует конфликтность.
«Несуществующее животное»:высокая самооценка. Может проявлять вербальную агрессию, в основном защитную.
11. П.А., 6 лет.
«Дом — Дерево — Человек»:достаточно открыта в общении. Проявляет стремление к лидерству. Вместе с темимеет место чувство незащищённости. Достаточно энергична.
«Несуществующее животное»:заинтересована в информации окружающих о себе, эгоцентрична. Делаетлегкомысленные выводы, иногда импульсивна в принятии решений. Существуеттенденция к вербальной агрессии, в основном защитной.
В результате проведеннойдиагностики были сделаны следующие выводы:
практически все дети испытываюттрудности при стремлении раскрыться перед другими;
у детей наблюдается тревожность,некоторые дети замкнуты, неуверенны в себе;
имеются дети, которые испытываютагрессию, хотя агрессию проявляют в основном в защитных целях.
У троих детей рисунки говорят оспокойном, уравновешенном состоянии детей. На основе полученных данных можнопровести коррекционно-развивающую программу, цель, которой корректироватьосновные выявленные негативные эмоциональных проявлений: тревожность,замкнутость, неуверенность, агрессивность.
В заключении можно добавить, чтодля выявления негативных эмоциональных проявлений помимо использованных намиметодик «Дом — Дерево — Человек» и «Рисование несуществующегоживотного», можно применять следующие способы диагностики:
Опросники и карты наблюдений заребёнком;
Методика с использованиемпредметных картинок;
Методика «Пиктограммы»;
Методика: оценка уровняпритязания ребёнка;
Шкала тревожности ребёнка;
Методика: «Неоконченныепредложения»;
Экспресс-социометрия.
Подробное описание данныхдиагностических методик приведено в Приложение № 3.
2.2 Коррекционно-развивающая работа с детьми поданной проблеме (рекомендуемая)
Термин «коррекция» впереводе с латинского языка — означает «поправка», частичноеисправление или изменение [25].
Ведущим методом коррекцииэмоциональных нарушений в дошкольном возрасте является имитация детьмиразличных эмоциональных состояний [31]. Значимостьданного метода обусловлена рядом особенностей:
1. активные мимические ипантомимические проявления помогают предотвращать перерастание некоторых эмоцийв патологию;
2. благодаря работе мышц лица итела обеспечивается активная разрядка эмоций;
3. у детей при произвольномвоспроизведении выразительных движений происходит оживление соответствующихэмоций и могут возникать яркие воспоминания о неотреагарованных ранеепереживаниях, что позволяет, в ряде случаев, найти первопричину нервногонапряжения ребенка и нивелировать его реальные страхи;
4. имитация осуществляет функцию«начальной, исходной ориентировки развивающегося субъекта в проблемныхобластях, наиболее значимых на данной конкретной ступени онтогенеза».
В связи с тем, что дошкольныйвозраст является сенситивным периодом для развития эмоциональной сферы,имитация детьми эмоциональных состояний способствует расширению их системызнаний об эмоциях, дает возможность наглядно убедиться в том, что различныенастроения, переживания выражаются в конкретных позах, жестах, мимике,движениях. Эти знания позволяют дошкольникам грамотнее ориентироваться всобственных эмоциональных состояниях и эмоциях окружающих;
5. имитация эмоциональныхсостояний позволяет не только расширить представления детей об эмоциях, умениеих дифференцировать и понимать, но и активизировать эмоциональный словарьдошкольников, так как при освоении значения слов, обозначающих эмоции, детивыделяют не существенные признаки, на основе которых формируются видовыеобобщения, а ситуацию, в которой эта эмоция возникла, свои действия в ней,эмоциональные переживания;
6. имитация эмоциональныхсостояний способствует развитию устойчивости, концентрации, переключаемостивнимания, позволяет произвольно изменять мышечный тонус, что формирует у детейпроизвольную регуляцию поведения;
7. имитация выполняет важнуюфункцию в социально-эмоциональном развитии дошкольника: с помощью имитациистроится образ другого лица и, одновременно, строится и углубляетсяпредставление ребенка о самом себе.
В теории социального научения имитациярассматривается как «ключевой процесс социализации, как способприобретения ребенком поведения, принятого, одобряемого в его социальномокружении».
Таким образом, имитация детьмиразличных эмоциональных состояний оказывает влияние на их самочувствие,создавая определенный эмоциональный настрой, способствует развитиюпсихомоторики, произвольной регуляции поведения, то есть является основнымметодом коррекции эмоциональных нарушений в дошкольном возрасте.
Основной формой коррекционнойработы с дошкольниками является курс специальных занятий, целью которыхявляется эмоциональное воплощение ребенка в заданный образ, отождествление сним, то есть имитация различных эмоциональных состояний [26].
В качестве рекомендуемойкоррекционной работы для снятия негативных эмоциональных проявлений можноиспользовать такие упражнения, как этюды на выражение основных эмоций: внимание,интерес и сосредоточенность; удивление; страдание и печаль; отвращение ипрезрение; гнев; страх; вина и стыд. (см. Приложение № 4)
Также можно использовать этюдына отображение положительных и отрицательных черт характера. (см. Приложение №5)
Большие возможности по коррекцииэмоционального состояния, личностных качеств представляют игры дошкольников [16].
Важное значение в планекоррекции негативных эмоциональных состояний имеют данные исследования К. Левинаи его сотрудников о роли воображаемой ситуации в преодолении барьеров. Частозамещение одного предмета другим невозможно вне игровой ситуации, это означает,что динамика эмоциональных состояний в реальной действительности и условияхигры различна. Стойкие аффективные барьеры, возникающие в жизни ребенка,преодолеваются им гораздо легче в игре. На это свойство игровой, «мнимой»ситуации указывал и Л.С. Выготский, говоря о том, что именно в условиях «мнимой»ситуации ребенку легче принять на себя роль другого [21].
Игровая деятельностьпредставляет особые возможности для изучения и перестройки эмоциональной сферыдетей с трудностями в развитии. Прежде всего, игра является деятельностью привлекательнойи близкой дошкольникам, поскольку исходит из их непосредственных интересов ипотребностей, из их контактов с миром, опосредованных всеми человеческимиотношениями, в которые дети включены с самого начала. Как ведущая деятельность,определяющая психическое развитие ребенка дошкольного возраста, игра является инаиболее адекватным средством для коррекции различных нарушений не только вразвитии эмоциональной сферы, но и в психическом развитии личности в целом [32].
Разные виды игр (сюжетно-ролевые,игры-драматизации, игры с правилами) с успехом используются в коррекционныхцелях в работе с дошкольниками. Интересна специальная игровая методика,разработанная А.И. Захаровым, направленная на преодоление детьми страхов. Игрышироко применяются в работе как со страдающими неврозами детьми, так и создоровыми. Предметом коррекции игровой психотерапии могут быть и бедностьэмоционального мира дошкольника, эмоциональная неотзывчивость, запаздываниеразвития высших чувств, неадекватное эмоциональное реагирование.
Коррекционным целям способствуети «перенос» негативных качеств собственной личности ребенка наигровой образ. «Отстраняясь» таким образом от них, дошкольникполучает возможность как бы избавиться на время от своих собственныхнедостатков, со стороны оценить их, проиграть свое отношение к ним. Особуюценность представляют игры — драматизации по специально подобранным вкоррекционных целях произведениям, прежде всего сказкам [16].
В структурном плане играотличается тремя характерными особенностями, которые можно учитывать прииспользовании игр в диагностической и коррекционной работе:
1. В игре имеется упорядоченнаяпоследовательность взаимодействий.
2. Имеется подвох (это значит,что взаимодействие происходит на
двойном уровне и один из этихуровней скрыт от другого).
3. Имеется выигрыш.
Многие исследователи структурныхи функциональных особенностей игры считают необходимым выраженность внормальной игровом поведении таких особенностей как:
ненаправленность действий;
импульсивность;
эффективная связь с окружающими;
робость, боязливость,застенчивость.
Именно эти черты приопределенных условиях приводят к игре. Невыраженность их приводит к нарушениямигрового поведения и отставания развития [32].
Не менее важным в игре являетсяпостановка задач, являющихся основой для эмоционально-нравственного развития. Этизадачи направляют внимание ребёнка на положение персонажа, на его состояние,учат выражать ему сочувствие и оказывать содействие.
Сюжетно-ролевые игры оказываютразное влияние на эмоциональные проявления детей в тех случаях, когда ролираспределены, но качество партнёров-персонажей не названы. В этих случаяхребёнок трактует нормы и правила человеческих взаимоотношений в зависимости отсвоего жизненного опыта. Импровизация, которую дети вносят в свои ролевыедействия, как раз и свидетельствует о степени их осведомлённости о разныхсторонах окружающей жизни и об отношении к ним.
Дети с узким, одностороннимсоциальным опытом или дети более младшего возраста нередко оказываютсябеспомощными в условиях сюжетно-ролевой игры, так как слабо представляют, какнужно поступать при тех или иных обстоятельствах, какими качествами долженобладать тот или иной персонаж. Воспитатель может наделять ребёнка через рольопределёнными качествами, и тогда ребёнок имеет опору для более определённогоэмоционального отношения к партнёру. Так, мы говорим маленькому ребёнку,показывая на сверстника, исполняющего роль кролика: Вот кролик, посмотри, какойон мягкий, какие у него длинные ушки, беленькая шкурка”. И ребёнок, доэтого не обращавший на сверстника, начинает глядеть на него с нежностью, гладит«ушки», «мех». Другой ребёнок — «старшая сестра» — начинает внимательно следить глазами за маленьким «братом-шалуном», которыйможет убежать и потеряться. Часто при этом у ребёнка возникает стойкоеэмоциональное проявлении симпатии, которое сохраняется не только в ролевыхотношениях, но и вне их. Согласно этому сюжетно-ролевая игра можетиспользоваться по-разному. Ведь очень часто ребёнок не играет с другими детьмитолько потому, что он их «не видит», не понимает. У него отсутствуютэлементарные навыки общения. Цель педагога — помочь ребёнку обратить вниманиена сверстников, привлечь его к их разным качествам, положительным сторонам. Иэто надо делать через отношение ролей.
Роль может использоваться и дляизменения качеств самого ребёнка. Так, агрессивному мальчику говорили: «Тыбольшой, сильный гусь, ты умеешь быстро летать, не боишься волка, ты можешьзащитить маленьких гусят от опасности!» — и у нас на глазах ребёнок,который пытался всех обогнать и гордился этим, начинал загораживать гусёнка ичуть ли не на руках уносил его от волка. Он уже не обижает этого малыша, какраньше, и становится его заступником даже вне игры. И данного примера видно,что роль помогла ребёнку коренным образом изменить своё поведение и своёотношение к малышу [24].
Роль помогает ребёнкуосвободиться от своих недостатков, например упрямства, капризов или оттягостных переживаний, страхов.
При перестройке эмоциональногоопыта детей с негативным отношением к сверстникам, в основе которого лежат ихсоциальная пассивность, отсутствие творческого начала в отношениях с людьми,воспитателю полезно обратиться к играм-драматизациям на темы сказок. В них, какизвестно, добро и зло разграничены, даны чёткие оценки поступкам героев,определены положительные и отрицательные персонажи. Поэтому в условиях игры натему сказки ребёнку легче войти в роль, создать образ, допустить условность. Ведьсоздание воображаемой обязательно требует связи с жизнью и исходнымипредставлениями дошкольника о ней.
Учитывая индивидуальныеособенности детей, воспитатель, во-первых, учитывая, что у некоторых детейслабая игровая инициатива, а возможно, и неразвитое воображение, помогаетсоздать образы персонажей; в-третьих, он сам начинает игровые действия.
Для этих игр можно использоватьнародные сказки, вначале сказку «Заячья избушка», а затем, принеобходимости продолжения коррекционной работы, сказку «Кот, петух и лиса».Если в первой сказке черты главных героев даны чётко и однозначно (лиса — отрицательныйперсонаж, а петух — спаситель зайца — положительный), то во второй сказкехарактеристика уже знакомых положительных и отрицательных персонажей, которыевзаимодействуют в воображаемой ситуации, несколько иная. Характеры лисы ипетуха дополнены новыми чертами. Петух не спаситель, а жертва лисы, но при этомв его образе сочетаются как положительные, так и отрицательные черты; это болеесложный образ.
Характер персонажей этой сказкисложнее и богаче, чем в предыдущей, поэтому ребёнок, опираясь на свой опыт,получает и новый, обогащённый, игровой и эмоциональный опыт в воспроизведениисюжета сказки.
Игре должна предшествоватьбольшая подготовительная работа: воспитатель рассказывает детям сказку, затемпроисходит её обсуждение по заранее намеченным вопросам, помогающим создатьобразы персонажей для будущих ролей и игровых действий.
При подготовке к игре оченьполезно провести занятие, на котором ребёнок изображает кого-нибудь изперсонажей сказки, не называя их присутствующим, а воспитатель предлагает отгадать,кто вошёл в комнату — кот, петух или лиса. Превратившись ненадолго в зрителей,дети и воспитатель с большим интересом наблюдают за ребёнком, побуждая его темсамым к большей выразительности движений, к демонстрированию походки, позы имимики персонажей. Здесь игра «действительно начинает приближаться кискусству, именно к драматическому действию, когда появляется новый,безучастный участник — зритель, который начинает любоваться игрою детей» [34].
Одной из форм игры,распространённой в дошкольном возрасте, является игра с правилами. Её спецификасостоит в том, что отношения в ней определяются уже не ролями, а правилами инормами. Это обстоятельство также по-разному можно использовать в работе сдетьми и ввести желательные правила взаимоотношений, к которым ребёнок непривык. Игра с правилами обязательно предполагает партнёра, и воспитатель,создавая специальные условия, может повернуть внимание ребёнка на играющих сним сверстников, развивая их отношения. Часто ребёнок, сам того не замечая,начинает действовать в игре с правилами, особенно в подвижной игре, так, как неумеет ни в реальных условиях, ни в сюжетно-ролевой игре. Контакты возникшие подеё влиянием, не исчезают с окончанием действий. Это легко проверить,организовав подвижную игру в группе, где ребёнок ставится перед необходимостьювыбора какого-нибудь участника этой игры, выбора партнёра. Это могут бытьуказанные в сборниках подвижные игры для детей дошкольного возраста. Проведениетакого типа игр, показало пристрастный характер выбора, который вызывает удетей особое оживление и особую ориентировку: задолго до завершенияопределённого действия, свидетельствующего о выборе, ребёнок ищет взглядомпредпочитаемого, задерживает на нём взгляд, улыбаются весело или застенчиво ивсем своим видом показывает готовность обратиться к тому по прежним играм, попрошлому опыту пользуется симпатией.
При проведении подвижныхсюжетных игр с правилами (например, «Лиса и гуси») можно создатьусловия, при которых с очевидностью выступают такие качества ребёнка, какрешительность или нерешительность, находчивость, смекалка и др.; в этихусловиях дети приучаются действовать дружно, сообща.
Игры с правилами предполагаюттакже специфические формы общения, отличные от форм общения в сюжетно-ролевыхиграх. Если в сюжетно-ролевых играх каждая роль имеет противоположную по смыслуи действиям форму (мать — дети, врач — пациент, машинист — пассажир и пр), то виграх с правилами наряду с таким типом отношений (противоположные команды) возникаети другой, очень важный тип отношений — отношения равных внутри одной команды. Например,большой и сильный гусь помогал маленькому и беспомощному избежать опасности. Этодостигалось тем, что ребёнку предлагали определённую роль и наделяли егоопределёнными качествами: большой, сильный, храбрый, а другого, маленького — слабыми качествами. Проникаясь ролевыми отношениями, дети совершалисоответствующие игровые действия, демонстрировали правильное эмоциональноеповедение, а их эмоциональное отношение друг к другу, возникшее в рамках игры,легко поддерживалось воспитателем в группе. Достаточно намёка («Помогималенькому гусёнку убрать игрушки» или «Помоги отнести посуду»),чтобы ребёнок сделал это. В играх с правилами, дети должны охотно играть стеми, кто проявляет чувство товарищества и солидарности по отношению к своимпартнёрам, и отвергать тех, кто сам убегал и не выручал товарищей.
Таким образом, игра с правиламипредполагает выход за рамки ролевых отношений к отношениям личностным,развивает у детей коллективистскую направленность, служит фундаментом дляразвития подлинно человеческих эмоций. Это особенно важно в связи с тем фактом,что возникающие внутри игр с правилами отношения начинают переноситься ими вдальнейшем в реальную жизнь Организуя развёрнутые игры с правилами и вовлекая вних детей, сам участвуя в такой игре и привлекая к ней родителей, воспитательспособствует снятию у ребёнка имеющихся трудностей эмоционального развития/
Для снятия эмоциональногодискомфорта можно использовать следующие занятия: «Знакомство»,«Моё имя», «Я люблю …», «Настроение». (см. Приложение№ 6)
Для коррекции тревожности истрахов хорошо использовать следующие занятия: «Наши страхи», «Ябольше не боюсь». (см. Приложение № 7)
Для снятия агрессивностипроводятся такие упражнения и игры, как «Брыкание», «Кулачок»,«Карикатура», «Лепим сказку», «Разыгрывание ситуации»,«Воробьиные драки», «Минута шалости». (см. Приложение № 8)
Работа, направленная на снятие удошкольника различного рода эмоциональных трудностей, предполагает иногдадлительный цикл различных игровых занятий. Длительность их зависит от степениизменения эмоциональной сферы, от индивидуальных особенностей ребёнка, от кругаего общения, от стиля взаимоотношений в семье и т.д.
Даже при умелом педагогическомруководстве одноразовая работа может не привести к видимым результатам. Необходимоеё продолжать, проявляя терпение и настойчивость в поисках направленныхвоздействий, в поисках тех игровых методов, которые наилучшим образомспособствуют целям коррекции [9].
Для получения стойкого эффектаот игр, очень важно привлекать к ним родителей эмоционально неблагополучныхдетей. Это способствует образованию у родителей другой точки зрения навзаимоотношения с детьми. В совместной игре они как бы заново открывают длясебя детей, познают их внутренний мир, и взаимоотношения с детьми становятсяболее тёплыми и содержательными. Важное значение имеет здесь перемена ролей,взятие родителем на себя роли ребёнка, а ребенком — роли родителя. Это помогаетим лучше понять и принять друг друга. Только в тесном единстве с семьёйтрудного ребёнка воспитатель может надеяться перестроить эмоциональную сферудетей.2.3 Профилактика эмоционального неблагополучия детейдошкольного возраста
Сохранение положительныхвзаимоотношений со своими родителями и близкими — условие, при котором личностьребёнка будет развиваться благополучно. Хорошее отношение со стороны близких,особенно мамы и папы, необходимо ребёнку. Желание заслужить родительскоеодобрение, похвалу является одним из наиболее действенных рычагов воспитания. Оценкаповедения со стороны родителей и близких — один из важнейших источников чувствмалыша. Похвала вызывает чувство гордости, постепенно начинает появляться такоеважное образование, как самоуважение.
Притязание на признание — одна изсамых значимых человеческих потребностей. Она основана на стремлении получитьвысокую оценку своих достижений, отвечающих общественным ожиданиям людей. Стремлениек реализации притязаний развивает ребёнка, делает его совершеннее. Ребёнокстремится к самосовершенствованию: он учится лучше бегать, прыгать,кувыркаться, он стремится лучше рисовать, конструировать, он хочет вообщеделать лучше! Он стремится сделать лучше и самого себя: он хочет утвердиться всвоих моральных качествах, он хочет быть хорошим, хочет, чтобы люди были емублагодарны, и он так старается.
Не будем же иронизировать наднашим малышом. Мы не будем обрушивать на нашего ребёнка реплики типа: «Утебя не выйдет, оставь это занятие…», «Помолчи, ты не знаешь…»,«Оставь меня в покое, твоё дело пустое…» и пр. Ведь за подобнымисловами стоит пренебрежение, обесценивание малыша. А ведь он уже личность [8].
После того, как у ребёнкавозникло отношение к самому себе как «хорошему», у него появляетсястремление к тому, чтобы соответствовать требованиям взрослых, быть признаннымсейчас и в будущем. Поэтому важно, чтобы взрослый выражал уверенность в том,что малыш обязательно научится тому, чего ещё пока не умеет; что ондействительно хороший, честный, добросовестный, доброжелательный, замечательныйребёнок.
Нельзя срывать зло на ребёнке,заявлять ему: «Уйди, я тебя не люблю!» Нельзя так же сообщатьребёнку, что он тупица, лгун, воришка, безвольный, бесчестный, упрямый осёл ипр., что должно разоблачить его, больно ударить и поставить на место. Унижение — не действенное средство. Как бы ни был мал ребёнок, он оскорбится и тут жезаймёт негативную позицию. Унижение никогда не давало положительного результата.Не сообщайте ребёнку о том, что из него «в будущем ничего не выйдет» [23].
Лишение ребёнка перспективы,обесценивание его личности в настоящем и в будущем не укрепляют его веры в своивозможности и не вызывают желания стать лучше. Только родительская любовь ивера рождают оптимизм, желание быть хорошим. Это желание как бы подталкиваетребёнка к исполнению родительских ожиданий.
Ребёнок всегда нуждается вэмоциональной поддержке, особенно родительской. Ведь родители эмоциональновсегда с ним, всегда за него, даже когда он провинился.
Стараясь не снижать притязанияребёнка на признание, надо придавать правильное направление развитиюпотребности в признании. Для этого необходимо искать пути к снятию негативныхобразований, сопутствующих притязаниям ребёнка. Так ложь, например, у негопоявляется тогда, когда ещё не сформирована потребность в правдивом отношении кдругим людям, когда честность не стала качеством, повышающим значимость ребёнкав глазах значимых для него родных и близких людей.
Родители не должны пропускатьпобеды ребёнка над самим собой. Заметить его борьбу с самим собой, поддержатьмалыша — значит придать ему силы для самого трудного — строить самого себя,опираясь на свои внутренние стремления и поступки.
Родители так же не должныпринять зависть и ложь ребёнка. Должны внушать ему, как постыдны зависть иложь, и постараться помочь ему избавиться от них. Для этого необходимапостоянная совместная с ним работа, искренность последовательность самихродителей.
Но ребёнок живёт не только сродителями. Он психологически занят своими сверстниками. Это соседи полестнице, это дети из группы в детском саду. Сверстники находятся в сложныхотношениях, в которых переплетены симпатии, конкуренция, стремление взятьреванш, возможность играть и, наконец, радость общения.
Не нужно делать вывод, чторебёнок плох в сравнении с «типичным» или превосходит «типичного».Каждый ребёнок развивается по-своему. Не должно создаться неправильноговпечатления о том, что индивидуальность развивается за счёт одних лишьврождённых особенностей. Ребёнок не может развивать свою уникальность сам. Емунужны постоянное поощрение, доверительное общение и родительская любовь.
Следует постоянно обращатьособое внимание на состояние детей, их настроение. Можно спросить, например,было ли у них что-нибудь веселое, смешное, кто сегодня чему-то обрадовался,кого что-нибудь огорчило, а кто плакал и почему. Если дети не знают, чтоответить, нужно помочь — напомнить какой-нибудь забавный эпизод или детскуюссору, спросить, из-за чего она возникла, простили ли дети друг друга. Когдаподобные беседы станут привычными, дети сами будут откладывать в памяти разныеэпизоды и охотно рассказывать о них.
Заключение
Анализ основных этаповформирования личности ребёнка позволяет выделить целый ряд специфических,качественных особенностей формирования личности, являющихся необходимыми длявсего последующего хода онтогенеза. Включение ребёнка во всё новые формыжизнедеятельности, приводит к трансформации этих особенностей и изменению ихместа в структуре личности. Так, эмоциональная синтония, возникающая ещё напервом году жизни, постепенно преобразуется к дошкольному возрасту вэмоциональную децентрацию, обеспечивающую сопереживание и сочувствие, а вдальнейшем — формирование важнейших социальных чувств и межличностных отношений.
Одновременно с выделениемспецифических для каждого возрастного этапа особенностей личности можноотметить и важное значение инвариант в формировании личности. Прежде всего, этофундаментальная потребность в общении, на основе чего возникает потребность вэмоциональном контакте, которую можно также рассматривать как исходную формупотребности в общении, потребность в совместной деятельности, потребность всоциальном соответствии, потребность в социальной компетентности и другие.
То же самое можно сказать и осмене доминирующих видов деятельности. Так же как и преобразованное общениеребёнка с окружающими людьми, преобразованные формы ролевой игры сохраняют своюактуальность на последующих этапах онтогенеза. Примером может служитьдемонстрация существенного значения игры в развитии учения в школьном возрасте (Ф.И.Фрадкина, 1955).
Как показывают исследования,масштаб эмоционального смещения последовательно, но неравномерно расширяется,позволяя ребёнку «переселяться» во всё более далеко отстоящие прошлоеи будущее, как актуально происходящие. Очень важным представляется обнаруженныйфакт положительной связи ограниченности эмоционального смещения с неразвитостьюэмоциональной децентрации и основных форм активности на данном возрастном этапе.
Опираясь на разведениефункционального и общего психического развития (А.В. Запорожец, 1978), в данномисследовании формирование личности ребёнка рассматривается как «ядерный»,ключевой момент общего психического развития. Именно на основе концепции общегопсихического развития Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина и А.В. Запорожцастановится возможной такая конкретизация основных этапов формирования личности,которая позволяет дифференцировать нормальные и аномальные явления. При этом,как показывает проведённое исследование, наиболее быстро и открыто эти различияобнаруживаются в показателях эмоциональной регуляции, которые не могут бытьотделены от показателей предметного содержания деятельности и самосознанияребёнка.
Решение одной из центральныхзадач нашего общества — формирование нового человека — включает как стратегиюстановления общественно активной, творческой и гармоничной личности, так истратегию профилактики нежелательных отклонений в формировании личности,которые лишают индивида возможности полноценного участия в жизни общества. [9]
Проблема «трудных» детейвсе ещё сохраняет свою актуальность и остроту. Самым эффективным средствомрешения этой проблемы является профилактика потенциональной «трудности»на самых ранних этапах онтогенеза. Профилактика может осуществляться только наоснове научно обоснованной диагностики аномалий.
Своевременная диагностика этихотклонений, должна строиться на изучении особенностей эмоциональной сферы,может стать «краеугольным камнем» предотвращения появления и развитиясоциально неприемлемых новообразований личности.
Подводя итоги, можно сделатьвывод, что основными направлениями коррекции социальной дезадаптации личности вдетском возрасте являются:
1) формирование навыков общения;
2) гармонизация отношенийребёнка в семье и со сверстниками;
3) коррекция некоторыхличностных свойств, которые препятствуют общению, либо изменение проявленияэтих свойств так, чтобы они не влияли негативно на процесс общения;
4) коррекция самооценки ребёнкас целью приближения её к адекватной. [27]
В заключении отметим, что вцелом, поставленные задачи выполнены.
Список основной использованной литературы
1. Абрамова Г.С. Введение впрактическую психологию. М.: Академия, 1995. — 215 с.
2. Божович Л.И. Личность и ееформирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — 464с.
3. Бреслав Г.М. Эмоциональныеособенности формирования личности в детстве. — М.: Педагогика, 1990. — 144 с.
4. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология.- М.: Просвещение, 1998. — 336 с.
5. Вилюнас В.К. Психологияэмоциональных явлений. — М.: Просвещение, 1976. — 143 с.
6. Возрастная и педагогическаяпсихология / Под ред. А.В. Петровского. — М.: Просвещение, 1973. — 288 с.
7. Возрастные особенностипсихического развития детей / Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. — М.: Просвещение,1982. — 164 с.
8. Захаров И.А. Как предупредитьотклонения в поведении ребёнка. — М.: Просвещение, 1993. — 192 с.
9. Диагностика икоррекция психического развития дошкольников.: Учеб. Пособие /Я.Л. Коменский, Е.А.Панько, А.Н. Белоус и др.: под ред Я.Л. Коменского, Е.А. Панько. — МН.: УНIВЕРСIТЭЦКАЕ, 1997 г. — 237 с.
10. Дубровина И.В. Психология. М.: Академия,1999. — 464 с.
11. Кряжева Н.Л. Развитиеэмоционального мира детей. — Ярославль: Академия развития, 1996. — 208 с.
12. Кудрина Г.Я. Диагностическиеметоды обследования детей дошкольного возраста. — И.: ИИР, ИОРфк, 1993. — 108 с.
13. Левис Ш.К. Ребёнок и стресс. — СПб: Питер Пресс, 1996. — 208 с.
14. Леонтьев А.Н. Проблемы развитияпсихики. — М.: Просвещение, 1972. — 575 с.
15. Макшанцева Л.В. Тревожность ивозможности её снижения у детей  // Психологическая наука и образование. — 1988.- №2. — С.15.
16. Минаева М. Развитие эмоцийдошкольника. Занятия. Игры. — М.: АРКТИ. — 1999. — 48 с.
17. Мир детства. Дошкольник / Подред. А.Г. Хрипковой. — М.: Педагогика, 1979. — 416 с.
18. Немов Р.С. Психология. — М.: Просвещение:ВЛАДОС, 1995, — 512 с.
19. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн.1.Общие основы психологии. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1997, — 688 с.
20. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн.2.Психология образования. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1997, — 608 с.
21. Немчин Т.А. Состояние нервно — психического напряжения у детей. — Л.: 1983. — 78 с.
22. Очерки психологии детей / Подред.А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович. — М.: Просвещение, 1950. — 191 с.
23. Популярная психология дляродителей / Под ред.А. А. Бодалева. — М.: Педагогика, 1989. — 256 с.
24. Психолог в детском дошкольномучреждении / Под ред. Т.В. Лаврентьевой. — М.: Новая школа, 1996. — 144 с.
25. Психологический словарь / Подред.В. В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова. — М.: Политиздат, 1983. — 448с.
26. Развитие социальных эмоций удетей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. — М.: Просвещение,1986. — 174 с.
27. Рогов Е.И. Настольная книгапрактического психолога в образовании. — М.: ВЛАДОС, 1996. — 529 с.
28. Трошин Г.Я. Антропологическиеосновы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. Т.2.- СПб: Питер Пресс, 1915. — 578 с.
29. Хрестоматия по возрастной ипедагогической психологии / Под ред.И. И. Ильясова, В.Я. Ляудис. Т.1. — М.: Просвещение,1980. — 292 с.
30. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг:игры и упражнения. — М.: Психология, 1988. — 126 с.
31. Чистякова М.М. Психогимнастика. — М.: Просвещение. — 1990. — 128 с.
32. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.: Педагогика, 1978. — 304 с.
33. Эльконин Д.Б., Коссаковский А. Основныеэтапы психического развития: Педагогика. — М.: Просвещение, 1978. — 135 с.
34. Эмоцтональные нарушения вдетском возрасте и их коррекция / Под ред.В. В. Лебединского, О.С. Никольской,Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг. — М.: Просвещение, 1990. — 194 с.
35. Эмоциональное развитиедошкольника / Под ред. А.Д. Кошелевой. М.: Просвещение, 1985. — 176 с.
Приложения
Приложение № 1
 
Тест «Дом — Дерево — Человек»
Эта — одна из самых известных — проективнаяметодика исследования личности была предложена Дж. Баком в 1948 г. Тестпредназначен как для взрослых, так и для детей, возможно групповое обследование.
Этот тест целесообразнееприменять в начале психологической консультации, потому что он может показать,какова основная проблема консультируемого ребёнка: эмоциональная или в сфереинтеллектуального развития.
Суть методики заключается вследующем. Обследуемому предлагаются бумага, карандаши и ластик. Стандартныйлист для рисования складывается пополам. На первой странице в горизонтальномположении наверху печатными буквами написано «ДОМ», на второй итретьей сверху каждого листа — соответственно «ДЕРЕВО» и «ЧЕЛОВЕК»,на четвёртой — имя и фамилия ребёнка.
Инструкция: «Нарисуй какможно лучше дом, дерево и человека».
Интерпретация признаков в тесте«Дом. Дерево. Человек» [12]
Характеристика отдельныхличностных качеств.
Враждебность, агрессивность.
глаза — пустые глазницы;
оскал, видны зубы;
обратный профиль человека;
агрессивная позиция нарисованногочеловека;
зачёркнутая фигура илидеформированная;
на руках длинные, острые пальцы;
непропорционально длинныераскинутые в стороны руки;
клыки, рога, шипы, пририсованныечеловеку.
При наличии этих деталей врисунке ребёнка можно предположить, что враждебность к людям (или определённомучеловеку, которого он изображает), агрессивность являются чертами егохарактера, либо это свидетельство соответствующего отношения (агрессивности,враждебности) к тому человеку, которого он рисует.
при анализе рисунков в тесте«Дом — дерево»:
отсутствие окон;
дверь — замочная скважина;
очень большое дерево;
дерево с краю листа;
обратный профиль дерева;
ветки двух измерений, как пальцы.
Лентяй:
рисунок небрежный, грязный,неряшливый;
отсутствие деталей лица либо слабаяих прорисовка;
отсутствие рук, ног или слабаяпрорисовка, незаконченность.
Конфликтность:
ограничение пространства рисункалиниями;
перспектива снизу (взгляд червя);
перерисовывание, стираниеобъектов;
отказ рисовать какой-то объект (можнопредположить, что с данным человеком у ребёнка конфликт);
противоречивость рисунка ивысказывания;
подчёркнутая талия всех фигур (дажеу дерева «тонкая талия»);
барьеры между фигурами;
отсутствие основных частей телау некоторых фигур членов семьи, небрежность их изображения, мрачные тона одежды(если это в тесте «Кинетический рисунок семьи»);
рисование одного дерева как двадерева;
явное несоответствие качестваодного из рисунков;
отсутствие трубы на доме.
Депрессивность, угнетённоесостояние:
помещение рисунка в самый низлиста;
линия основания, ведущая вниз;
линия, слабеющая в концерисования;
сильная усталость послерисования;
очень маленькие рисунки, фигурки;
цветное оскудение спреобладанием тёмных или серых тонов;
помещение рисунка в угол листамаленького размера;
вид дерева или дома сверху;
рисунки очень маленького размера.
Чувство неполноценности:
рисунок очень маленький;
в рисунке человека отсутствиерук, ног (или это проявление лени, нежелание выполнять ваши просьбы — выяснитьв беседе);
руки за спиной (или леньрисовать — проверить);
непропорционально маленькие руки;
непропорционально узкие плечи;
линии слабые, прерывистые;
непропорционально большаясистема веток;
непропорционально крупныедвумерные листья;
дерево, умершее от гниения.
Неуверенность в себе, недовериек себе:
очень слабая линия рисунка;
оговорки до и во времярисования, просьбы в помощи;
прикрывание рисунка рукой;
маленький рисунок в углу листаили с краю маленького размера невыразительными линиями;
дом с краю листа;
слабая линия ствола;
одномерное дерево;
очень маленькая дверь в доме.
Тревожность:
зацикливание на рисованииотдельных деталей;
ограничение пространства;
длительная штриховка;
линии с сильным нажимом (иногдапрорывает бумагу);
много стираний;
интенсивно зачёркнутые волосы;
преобладание вещей на рисункесемьи;
двойные или прерывистые линии;
облака;
мёртвое дерево, больной человек;
подчёркнутая линия основания;
толстая линия фундамента дома.
Незащищённость:
рисунок в самом центре листа,маленький;
мелкий рисунок в верхнем углулиста;
много второстепенных деталей;
непропорционально длинные руки,опущенные вниз;
широко расставленные ноги;
дом, дерево — с самого краялиста;
рисунок внизу листа;
дерево на горе;
очень подчёркнутые корни.
Трудность общения:
в рисунке человека слишкомвыделенное лицо или лицо рисует последним;
отсутствие основных деталейлица, особенно глаз;
человек нарисован в профиль;
высказывание о нарисованномчеловеке, как одиноком, без друзей;
человек нарисован схематично, изпалочек;
руки в оборонительном положении;
отсутствие двери в доме;
очень маленькая дверь;
отсутствие окон;
окна — отверстия, без рам;
излишне закрытые окна;
дом нарисован в профиль;
дверь на доме без ручки.
Болезненно повышенная активность:
хаотичность элементов визображении при ненасыщенной цветовой гамме, преобладание серого цвета, мрачныхтонов;
бессистемность рисунка,нагромождение фигур и вещей друг на друга.
Невротизм:
фигуры нарисованы в виде пугала(или одна какая-либо фигура);
руки широко расставлены встороны;
руки спрятаны за спиной или совсемотсутствуют; отсутствие ног (но это может быть также показателем наличия боли вэтих органах, а может быть проявлением лени — проверить в беседе).

Приложение № 2
 
Тест «Рисованиенесуществующего животного»
Эта методика помогает понятьосновные проблемы личности, его отношения к миру, понимание мира, окружающегоего.
Методика: ребёнку предлагаютлист бумаги, ластик, цветные карандаши, простой карандаш.
Инструкция: «Придумайте инарисуйте несуществующее животное и назовите его несуществующимименем». [12]
Показатели и интерпретация.
Положение рисунка на листе: внорме рисунок расположен по средней линии вертикально поставленного листа. Листбумаги лучше всего взять белый или слегка кремовый, неглянцевый.
расположение рисунка ближе кверхнему краю листа (чем ближе, тем более выражено данное качество) трактуетсякак высокая самооценка, но может также показывать недовольство своим положениемв социуме, недостаточностью признания со стороны окружающих, как претензия напродвижение и признание, тенденция к самоутверждению; положение рисунка внижней части — обратная тенденция: неуверенность в себе, низкая самооценка,либо подавленность, нерешительность. Но может также показыватьнезаинтересованность в своем положении в социуме, в признании, отсутствиетенденции к самоутверждению.
Центральная смысловая частьфигуры (голова или заменяющая ее деталь):
голова повернута вправо — устойчивая тенденция к деятельности, действенности: почти все, чтообдумывается, планируется — осуществляется или, по крайней мере, начинает осуществляться(если даже и не доводится до конца). Испытуемый активно переходит к реализациисвоих планов, наклонностей; голова повернута влево — тенденция к рефлексии, кразмышлениям.
Это не человек действия: лишьнезначительная часть замыслов реализуется или хотя бы начинает реализоваться. Нередкотакже боязнь перед активным действием и нерешительность; положение «анфас»,т.е. голова направлена на рисующего (на себя), трактуется как эгоцентризм; наголове расположены детали, соответствующие органам чувств уши, рот, глаза.
Значение деталей:
Уши — прямое: заинтересованностьв информации, значимость мнения окружающих о себе. Дополнительно по другимпоказателям и их сочетанию определяется, предпринимает ли испытуемый что-либодля завоевания положительной оценки или только продуцирует на оценки окружающихсоответствующие эмоциональные реакции (радость, гордость, обида, огорчение), неизменяя своего поведения.
Рот: приоткрытый рот в сочетаниис языком при отсутствии прорисовки губ — трактуется как большая речеваяактивность (болтливость); в сочетании с прорисовкой губ — как чувственность; иногдаи то и другое вместе; открытый рот без прорисовки языка и губ, особеннозачёркнутый, заштрихованный — трактуется как легкость возникновения опасений истрахов, недоверия; рот с зубами — вербальная агрессия, в большинстве случаев — защитная (огрызается, задирается, грубит в ответ на обращение к нему в грубойформе и агрессивным содержанием или возникает в ответ на осуждение, порицание);заштрихованный, зачёркнутый рот округлой формы — признак боязливости,тревожности.
Глаза — их изображению прианализе придаётся особое значение – это символ присущего человеку переживаниястраха: подчеркивается резкой прорисовкой радужки. Обратить внимание на наличиеили отсутствие ресниц. Ресницы — их наличие свидетельствует обистероидио-демонстративных манерах поведения; для мужчин: женственные чертыхарактера с прорисовкой зрачка и радужки совпадают редко. Ресницы — такжезаинтересованность в восхищении окружающих внешней красотой и манеройодеваться, придание этому большого значения.
Размер головы: — увеличенный всоответствии с фигурой в целом — говорит о том, что испытуемой ценитрациональное начало (возможно, и эрудицию) в себе и окружающих; маленькийразмер головы — свидетельствует о незначимости ума у других и у себя, обычнотакие дети обладают слабой эрудицией, ограниченными знаниями об окружающем.
Дополнительные детали на голове:например, рога — агрессия, защита от нападения, нападок. Определить посочетанию с другими признаками — когтями, щетиной, иглами — характер этойагрессии: спонтанная или защитно-ответная; перья — тенденция к самоукрашению исамооправданию, к демонстративности; грива, шерсть, подобие прически — чувственность, подчеркивание своего пола (чаще встречается у девочек, умальчиков – наличие женских черт характера, проявление чувственности), иногда,ориентировка на свою сексуальную роль.
Несущая, опорная часть фигуры(ноги, лапы, иногда — постамент). Рассматривается основательность этой части поотношению к размерам всей фигуры и по форме: если несущая опора фигуры основательная,прочно установленная это говорит об основательности, как черте характера,обдуманности, рациональности принятия решения, опора на существенные положенияи значимую информацию; отсутствие или почти отсутствие ног, лап и т.д. — можнопредполагать наличие легкомыслия, поверхностности суждений, легкомыслии ввыводах и неосновательности суждений, иногда свидетельствует об импульсивностипринятия решения (особенно при отсутствии или почти отсутствии ног); обратитьвнимание на характер соединения ног с корпусом: — соединены точно, тщательноили небрежно, слабо соединены или не соединены вовсе — это говорит о характере контроляза своими рассуждениями, выводами, решениями (когда соединены точно — наличиесамоконтроля, ответственности за свои слова и наоборот их отсутствие илинедостаточность развития этих качеств — при несоединении, небрежном соединении);однотипность и однонаправленность (все конечности смотрят в одну сторону), атакже повторяемость форм ног, лап, любых элементов опорной части — конформностьсуждений и установок в принятии решений, их стандартность, банальность; разнообразиев форме и положении этих деталей — своеобразие установок и суждений,самостоятельность мышления (небанальность); необычные формы конечностей илиоснования — может свидетельствовать либо о творческом начале, либо обинакомыслие (даже о патологии, если встречается вычурность, нелепость этойчасти фигуры).
Части, поднимающиеся надуровнем фигуры. — могут быть функциональными или украшающими:
крылья, дополнительные ноги,щупальца — широта охвата разнообразных областей знаний (обычно у эрудированныхдетей), уверенность в себе — это может проявляться либо «самораспространение»,демонстрация себя, своей эрудиции, часто сочетающейся с неделикатным инеразборчивым притеснением окружающих, либо любознательность, желаниесоучаствовать как можно в большем числе дел окружающих, завоевание себе «местапод солнцем», увлеченность своей деятельностью, смелость предприятий; деталипанциря, перья, бантики вроде завитушек, кудрей, цветково функциональные детали- демонстративность, склонность обращать на себя внимание окружающих,манерность (например, лошадь или её несуществующее подобие в султане изпавлиньих перьев).
Хвосты — выражают отношениек собственным действиям, решениям, выводам:
хвост повернут вправо — выражаетотношение озабоченности по поводу своих действий и поведения; хвост повернутвлево — выражает положительное или отрицательное отношение к своим мыслям,решениям; к упущенным возможностям, к собственной нерешительности; хвост поднятвверх — уверен в своих действиях и отношениях, положительно относится к своимдействиям и поступкам, бодр; хвост, нарисованный падающим вниз — недовольствособой, подавленность, сомнение в собственной правоте, сожаление о сделанном, сказанном,раскаяние; хвосты, состоящие из нескольких, иногда повторяющихся звеньев, особеннопышные, длинные и иногда разветвленные — особенно ответственно относятся ксвоим действиям и поступкам, переживают о впечатлении, которое производят онина других, об их эффективности, озабочены своими мыслями, решениями.
Контуры фигуры -судято наличии тех или иных личностных качеств по наличию или отсутствию каких-точастей контура: наличие или отсутствие выступов — типа шипов, панцирей, игл,прорисовки или затемнения линий контура — свидетельствует о том, как проявляетсязащита от окружающих: выполнена в острых углах — агрессивная защита; затемнены,«запачканы» контурные части — страх и тревога; поставлены щиты,«заслоны»- опасение и подозрительность к окружающим, желание от нихзащититься.
Направленность такой защитыопределяется по пространственному расположению контура: верхний контур фигуры — защита от вышестоящих, против лиц, имеющих возможность наложить запрет,ограничить, принудить к действию или деятельности, т.е. против старших повозрасту, родителей, учителей, начальников, руководителей; нижний контур — защита от нижестоящих (младших сверстников или братьев и сестёр), противнасмешек, непризнания, отсутствия у них авторитета, боязнь их осуждения; боковыеконтуры — недифференцированная опасливость и готовность к самозащите любогопорядка и в разных ситуациях; то же самое — элементы защиты, расположенные непо контуру, а внутри контура, на самом корпусе животного: справа — больше впроцессе реальной деятельности; слева — больше защита своих мнений, убеждений,вкусов.
Количество изображенныхдеталейдаёт представление об энергии испытуемого: чем больше составныхчастей и элементов (помимо самых необходимых) в изображении животного, тем вышеэнергия человека.
Если рисует только необходимыедетали, чтобы дать представление о придуманном несуществующем животном в самомобщем виде (тело, голова, конечности или тело, хвост, крылья и т.п.), безштриховки и дополнительных деталей — свидетельствует об экономии энергии,застенчивости, а также можно говорить о наличии астеничности организма,соматических хронических заболеваниях (то же самое подтверждается характеромлинии — слабая паутинообразная линия, «возит карандашом по бумаге», ненажимая на него). Если линии жирные, с нажимом — это не энергия, а тревожность.Следует обратить внимание на резко продавленные линии, видимые даже на обратнойстороне листа (судорожный, высокий тонус мышц рисующей руки) резкая тревожность.Обратить внимание также на то, какая деталь, какой символ, выполнен такимобразом (т.е. к чему привязана тревога).
Тематически животные делятся наугрожаемых, угрожающих, нейтральных (подобия льва, бегемота, волка или птицы,улитки, муравья, либо белки, собаки, кошки). Эти животные — есть отношение ксобственной персоне и к своему «Я», представление о своем положении вмире, как бы идентификация себя по значимости (с зайцем, букашкой, слоном,собакой и т.д.). В данном случае рисуемое животное — представитель самого рисующего.
Уподобление рисуемого животногочеловеку, начиная с постановки животного в положение прямохождения на две лапы,вместо четырех или более, и заканчивая одеванием животного в человеческуюодежду (штаны, юбки, банты, пояса, платье), включая похожесть морды на лицо,ног и лап на руки, — свидетельствует об инфантильности, эмоциональнойнезрелости, соответственно степени выраженности «очеловечивания» животного.Механизм сходен (и параллелен) аллегорическому значению животных и иххарактеров в сказках, притчах и т.п.
Степень агрессивности выраженаколичеством, расположением и характером углов в рисунке, независимо от их связис той или иной деталью изображения. Особенно весомы в этом отношении прямыесимволы агрессии — когти, зубы, клювы.
Фигура круга (особенно — ничемне заполненного) символизирует и выражает тенденцию к скрытности, замкнутость,закрытость своего внутреннего мира, нежелание давать сведения о себеокружающим, наконец, нежелание подвергаться тестированию. Такие рисунки обычнодают очень ограниченное количество данных для анализа.
Обратить внимание на случаивмонтирования механических частей в тело «животного» — постановкаживотного на постамент, тракторные или танковые гусеницы, треножник; прикреплениек голове пропеллера, винта; вмонтирование в глаз электролампы, в тело иконечности животного — рукояток, клавиш и антенн. Это наблюдается чаще убольных шизофренией и глубоких шизоидов.
Творческие возможности выраженыобычно количеством сочетающихся в фигуре элементов: банальность, отсутствиетворческого начала принимают форму «готового», существующегоживотного (люди, лошади, собаки, свиньи, рыбы), к которому лишь приделывается«готовая» существующая деталь, чтобы нарисованное животное сталонесуществующим — кошка с крыльями, рыба с перьями, собака с ластами и т.п. Оригинальностьвыражается в форме построения фигуры из элементов, а не целых заготовок.
Название может выражатьрациональное соединение смысловых частей (летающий заяц, «бегекот»,«мухожер» и т.п.). Другой вариант — словообразование с книжно-научным,иногда латинским суффиксом или окончанием («ратолетиус» и т.п.). Первое- рациональность, конкретная установка при ориентировке и адаптации; второе — демонстративность, направленная главным образом на демонстрацию собственногоразума, эрудиции, знаний. Встречаются названия поверхностно-звуковые безвсякого осмысления («лялие», «лиошана», «гратекер»и т.п.), знаменующие легкомысленное отношение к окружающим, неумение учитыватьсигнал опасности, наличие аффективных критериев в основе мышления, перевесэстетических элементов в суждениях над рациональными.
Наблюдаютсяиронически-юмористические названия («риночурка», «пузыренд»и т.п.) — при соответственно иронически-снисходительном отношении к окружающим.Инфантильные названия имеют обычно повторяющиеся элементы («тру-тру»,лю-лю”, «кускус» и т.п.). Склонность к фантазированию (чащезащитного порядка) выражена обычно удлиненными названиями («аберосинотиклирон»,«гулобарниклета-миешиния» и т.п.).

Приложение № 3
 
Диагностические методики длявыявления негативных эмоциональных проявлений.
Опросники и карты наблюденийза ребёнком.
При первичном обследованииребёнка составляется психолого-педагогическая карта на ребёнка на основеданных, полученных как самим психологом в процессе наблюдения за ребёнком, изучениякарты его физического развития, так и используя опыты наблюдения, знаниеребёнка педагогом, родителями. В опросниках и картах наблюдений за ребёнком Г.В.Бурменской предлагается схема составления истории развития ребёнка, котораяимеет все признаки, необходимые для диагностики ребёнка.
а) схема составления историиразвития ребёнка, рекомендованная Г.В. Бурменской.
б) В. Орман. Вопросы длявыяснения эмоциональных и волевых качеств ребёнка.
Дополнительные сведения оребёнке можно получить используя опросник В. Орман в беседе с воспитателем,родителями или наблюдая непосредственно за ребёнком придерживаясь данного плананаблюдения.
г) Карта наблюдения Д. Скотта.
Методика Д. Скотта направлена навыявление характера дезадаптации ребёнка к школе. Данная методика применительнак детям дошкольного возраста для получения психологом общих представлений оличности ребёнка на основе наблюдений за ним. Это важно при получении сведенийо ребёнке на основе запроса, поступившего от родителей или воспитателя для объясненияпричин отклонений в поведении, нарушения межличностных отношений.
При составлении карты наблюденийдолжны быть соблюдены следующие требования:
выделение однозначных,относительно элементарных фрагментов поведения ребёнка;
группировка этих фрагментов вопределённые синдромы, то есть их классификация;
определение взаимоотношениймежду фрагментами.
В соответствии с исходнымзамыслом эти фрагменты поведения не выбираются умозрительно, а берутся из жизни.
Методика с использованиемпредметных картинок.
Картинка занимает большое местов жизни ребёнка и широко используется психологами в качестве экспериментальногоматериала.
Методика с картинками являетсяодной из самых универсальных для исследования особенностей психическихпроцессов (памяти, внимания, мышления), отдельных качеств личности, определениеготовности ребёнка к школьному обучению и так далее.
Эту методику можно использоватьпри первом знакомстве с ребёнком для получения достаточно достоверных общихсведений о его психике и личностных качествах.
Данная методика позволяетвыяснить:
1. Наличие навыков учебнойдеятельности (важно при определении готовности ребёнка к учебной деятельности,наличия «школьной зрелости»)
как ребёнок понимаетпоставленную задачу;
как выполняет задание,инструкцию; точность выполнения; принятие к действию, запоминание инструкции,умение выделить способ действия;
способность прикладывать усилия,отношение к трудностям, желание выполнить все поставленные задачи;
самостоятельность выполнения (какчасто обращается за помощью и характер этих просьб);
концентрация внимания (отвлечениево время выполнения задания, характер отвлечений);
работоспособность: времязатраченное на решение всех поставленных задач, отказы от работы (на какомэтапе), темп работы.
2. Индивидуальные особенности обобщенияи абстракции:
умение объединять по обобщающемупризнаку (или проявляется склонность к детализации);
по какому признакуклассифицирует (понятийному, бытовому, цвету, форме и другие), признаки какогомышления преобладают: конкретного или логического, какого рожа ассоциациииспользуются ребёнком;
способность к логическомурассуждению: может ли доказать свою точку зрения, каким способом это делает.
3. Особенности построенияпредложений, речевые ошибки.
4. Наличие способности оцениватьсвою работу («Ты правильно всё сделал? Были ли какие-либо ошибки допущенытобой?» и так далее)
Данная методика даёт возможностьопределить наличие общих учебных умений и навыков, уровень развитияинтеллектуальной деятельности. При её помощи можно определить и общий уровеньработоспособности ребёнка. Эта методика помогает определять и интеллектуальныевозможности ребёнка.
Методика «Пиктограммы».
Эта методика была предложена А.Р.Лурия для исследования опосредованного запоминания и широко используетсяпсихологами и для других целей. Так, например, Ю.А. Полуяновым она былаиспользована для выявления понимания школьниками содержания некоторыхконкретных нравственных качеств.
Ребёнку предлагается чистый листбумаги и цветные карандаши или фломастеры.
Инструкция: «Я будуговорить тебе разные слова, а ты постарайся их запомнить. Чтобы легче тебе этобыло сделать, ты можешь каждое слово, которое я тебе говорю, зарисовать набумаге. Рисовать можешь как угодно, лишь бы рисунок помог тебе вспомнитьназванное слово. Можешь рисовать предметы, какие-либо значки или ещё что-нибудь».Затем медленно читаются следующие слова: весёлый праздник, тяжёлая работа,вкусный ужин, развитие, строгая воспитательница, тёплый ветер, слепой мальчик,обман, весёлая комната, болезнь, расставание, страх. Если ребёнок начинаеттщательно рисовать сюжетную картинку, остановите его и предложите нарисоватьчто-то, чтобы могло помочь потом вспомнить слова, которые вы ему диктовали.
Через 20-30 минут спрашиваетеслова, которые вы говорили. Обязательно фиксируете все высказывания ребёнка вовремя рисования; его поведение.
Данная методика помогаетвыяснить:
особенности опосредованногозапоминания и характер ассоциаций (какие символы использовались ребёнком дляобозначения предлагаемого слова);
может ли ребёнок самостоятельносоздавать «инструменты» для запоминания;
в какой мере умеет создавать ииспользовать средства психической и интеллектуальной деятельности, насколькоточно совпадают символы со смыслом слова;
каковы представления ребёнка,что является значимым в понятии, какие связи вычленяются ребёнком: существенныеили несущественные, случайные;
умение организовать своюдеятельность (экономность использования пространства листа бумаги, размерырисунков, их расположение);
эмоциональное отношение кпредлагаемым понятиям (выражено это каким-либо образом в цвете, изображениифигур, пространственное поле отдельного рисунка, то есть сколько места онзанял, отношение рисунков друг к другу);
уровень воспроизведения;
преобладание определённого типамышления (логического, образного, схематического);
некоторые черты личности ребёнка- аккуратность, точность, умение планировать, уровень демонстративности,тревожности, патологии (нарушении мотивации, вязкость, изменения психомоторноготонуса, депрессии и другие);
работоспособность;
умение удерживать задачу иследовать её в точности с инструкцией.
При анализе прежде всего следуетобратить внимание на то, как ребёнок реализует поставленную задачу — использовать рисунки для эффективного запоминания предложенных слов и выражений.Иногда ребёнок уходит от поставленной задачи, увлекаясь лишь рисованием назаданную тему. Это свидетельствует о недостаточно сформированной способностивосприятия учебной задачи.
По рисункам мы можем судить и отипе мышления ребёнка: логическое мышление — ребёнок изображает слова в видеусловных значков или характерных деталей (например, «весёлый праздник»- рисует один или несколько шариков, «слепой мальчик» — очки, «тёплыйветер» — несколько волнистых линий или дерево с наклонившимися ветками),рисунки лаконичные чётко выражены (как правило расположены все рисунки в однулинию). При выраженном образном мышлении (художественный тип) наблюдаетсямысленное преобразование предметов и ситуаций в «картинки»-сценки. Приэтом часто проявляется стремление к завершению рисунка-сценки: много деталей,которые не являются лишними, а лишь подчёркивают завершённость картинки (например,«весёлый праздник» — рисует детей с флажками или шариками, «вкусныйужин — стол, на котором стоят „вкусные“ продукты — конфеты, лимонад,торт). Чем больше логически оправданных деталей в рисунке, тем больше этосвидетельствует о преобладании художественного типа мышления. Если жемножественное количество деталей необязательно (рисуют тщательно множествоиголок на ёлке — »весёлый праздник”; на столе много ненужных деталей — чашки, тарелки, много еды, люди, сидящие вокруг стола — «вкусный ужин»)и повторяется во всех (или в большинстве) то это может свидетельствовать овязкости характера (вязкости мышления, зацикливании), что нередко сопровождаетневрозы, депрессии. При этом, как правило, ребёнок затрудняется изобразитьабстрактные понятия — «развитие», «обман», «тёплыйветер» и другие. Такого ребёнка нужно проверить по другим методикам, чтобыубедиться в правильности поставленного диагноза.
Следует обратить внимание и нато, какие связи вычленяются ребёнком: существенные или несущественные. Экономностьрисунка, использование схематических образов признаки сильного интеллекта.
Этот тест можно рассматривать икак проективный, так как в рисунках дети отражают скрытые мотивы, личныепроблемы и опасения. Те слова, которые вызывают у ребёнка отрицательные эмоции,выражены в более крупных по размеру рисунках с преобладанием тёмных тонов,часто акцентируют при этом какую-то деталь. Если долго задерживаться на изображениикакого-либо слова, то эта ситуация для ребёнка может быть стрессовой. Следуеттакже в беседе или при помощи других методик тактично выяснить это.
При помощи этого теста можнотакже сделать выводы и об организованности ребёнка (неаккуратные рисунки,разбросанные по всему листу — хаотичность изображения — признак значительныхнарушений в организации деятельности, несформированности планирования,нарушения внимания), его направленности на людей: экстравертивности иинтравертивности (у экстравертов рисунки больших размеров, яркие, хаотичнорасположены; у интровертов рисунки маленькие, скупые, часто все в одном тоне). Иногдаможно отметить, что все рисунки маленького размера, в углу листа или на нижнейего части — можно сделать предположение о робости данного ребёнка, еготревожности, неуверенности в себе. Это также нужно перепроверить при помощидругих методик.
Методика: оценка уровняпритязания ребёнка.
Данная методика направлена наисследование уровня притязания детей дошкольного возраста (составлена на основеметодики Е. Норре) модифицирована Б.Е. Бежанишвили.
Уровень притязания — этостремление к достижению цели той степени сложности, на которую ребёнок считаетсебя способным. Уровень может быть адекватным возможностям его и неадекватным (заниженнымили завышенным), что влияет на деятельность и поведение, и, таким образом,связан с уровнем самооценки. Уровень притязания характеризует:
1) уровень трудности, достижениекоторого является общей целью серии будущих действий (идеальная цель);
2) выбор ребёнком целиочередного действия, формирующийся в результате переживания успеха или неуспехаряда прошлых действий (это уровень переживания в данный момент);
3) желаемый уровень самооценкиличности (уровень Я).
Предлагается два вариантаисследования
1 вариант.
Методика: детям предлагаютсянаписанные на карточках цифры от 1 до 10. Предварительно спрашивают ребёнка,знает ли он значение цифр.
Инструкция для ребёнка: «Посмотри,что это у меня (показываете 10 карточек с цифрами)? Правильно это цифры. А тыможешь назвать их и разложить по порядку? Правильно. Молодец! (если ребёнокзатрудняется, то нужно помочь). Но это не простые цифры, а волшебные. Каждаяцифра указывает на какое-нибудь задание, которое ты должен выполнить. Цифра 1указывает на самое простое задание. Цифра 2 — на более сложное задание. Цифра 3- посложнее задание., 4 — более сложное и так далее. Самые трудные заданияуказывают те цифры, которые стоят с другого края ряда, — 8, 9, и самое трудноепод цифрой 10. Ты мне укажи, какое задание ты хочешь выполнять: назови мне илипокажи какую-нибудь цифру, а я тебе дам задание. Ты всё понял? (Если ребёнок непонял, нужно повторить инструкцию).
Если ребёнок колеблется, нужностимулировать его действия (»Я уверена, что ты с любым заданием справишься”),если указывает на цифру 1, не торопитесь давать задание, а попробуйтеотговорить его, настоять на том, чтобы он выбрал задание потруднее («Этоведь самое лёгкое задание, его выполнить ничего не стоит, может быть, тывыберешь задание посложнее? А с тем и малыш справится»), но если ребёнокупорно настаивает, то называйте задание. Если же сразу указывает на цифру 10,то попытайтесь отговорить («А ты не боишься, что не справишься? Это ведьочень трудное задание. Может выберешь что-нибудь полегче?»), но еслинастаивает, то предлагайте задание. После выполнения и по ходу выполнения нужнопоощрять ребёнка, похвалить его, вселят в него уверенность.
В протокол заносите не толькокачество выполнения задания и порядок их выполнения (какое задание выбралпервым и так далее), но и все реплики ребёнка, поведение его во времяисследования, реакции на ваши отговорки и на выполнение задания. Особенноотмечайте, как ребёнок вёл себя в ситуации неудачи.
Задание можно усложнить,установив время решения задач,, об это нужно предупредить ребёнка. Тогдаинструкция будет так звучать: «Время выполнения задания ограничено. Я будуследить по часам, сколько времени ты затратишь на выполнение заданий».
Каждая карточка содержитзадание, сложность возрастает соответственно номеру карточки. Задания каждыйпсихолог может подобрать сам. Задания обязательно должны быть составленызаранее в одном или двух вариантах и записаны либо на отдельных карточках, либона оборотной стороне карточки с цифрами.
Анализ полученных результатов.
Различают объективно-принципиальнуюи субъективно-личностную сторону притязания. (Мясищев Г. М). Объективно-принципиальная- та, которая действительно свойственна ребёнку и определяется данной методикой;субъективно-личностная — как сам ребёнок определяет свои возможности, на чтоуказывает характер выбора задания.
Стремление к повышениюсамооценки в условиях, когда ребёнок свободен в выборе степени трудностизадания, приводит к конфликту двух тенденций — тенденции повысить притязания,чтобы одержать максимальный успех, и тенденции снизить их, чтобы избежатьнеудачи. Есть дети, которые начинают выполнения задания с самого лёгкого и постепенноот цифры к цифре подвигается к решению более сложных. Останавливаются, еслисталкиваются с заданием, которого выполнить не могут. Это, как правило,осторожные дети, у которых проявляется желание показать себя с лучшей стороны. Этидети недостаточно уверены в себе, отсюда и осторожность.
Неуверенный в себе ребёнок, свысокой степенью тревожности, всегда выбирает первым задание под цифрой 1 или 2.Никакие уговоры не помогают.
Дети с высокой степеньюуверенности выбирают сразу сложное задание. Дети, которые первым выбираютзадание под цифрой 10, отличаются к склонностью к риску. Неудачи при решениизадачи их не смущают.
Снижение трудности избираемогозадания после успеха или её повышение после неудачи говорит о нереалистичномуровне притязания ил неадекватной самооценке. Неадекватность самооценки можетпривести к крайне нереалистичным притязаниям (завышенным ил заниженным). Этопроявляется в поведении детей — выборе слишком лёгких заданий и отказевыполнить трудные. В данном случае даже стимуляция взрослым его действий неимеет успеха.
Повышенная тревожность ребёнка,которая выражается в неуверенности действий, оговорках («А если у меня неполучится?», «Я, наверное, не смогу» и так далее), отказах,напряжённости (эмоциональной и двигательной).
Стремление избегать соревнования.
Некритичность в оценкедостигнутого — заниженный уровень самооценки, склонность оправдыватьнедостаточность качества своего результата («Я правильно решил? У менясегодня живот болит») внешними причинами.
Всё это характерно для детей сзаниженным уровнем притязания и заниженным уровнем самооценки. Дети сзавышенным уровнем притязания склонны к выбору более сложных заданий, заниженнойоценке самого задания («Это всё простые задания. Я могу посложнеевыполнить»). В данном случае уместно усложнит задание или условия ихвыполнения.
Дети, обладающие реалистическимуровнем притязания, отличаются уверенностью в своих силах, настойчивостью вдостижении цели, большой продуктивностью, критичностью к оценке достигнутого.
IIвариант методики (составлена по материалам журнала «Наука и жизнь». Дляобследования готовится квадрат размером 6.5х 6.5 см, длина черточек — 1 см.
Методика: показывается ребёнкуна расстоянии полутора метров приведенный здесь рисунок и предлагается емупроверить и потренировать глазомер. Идея эксперимента состоит в том, чтобы,пользуясь проверкой глазомера как удобной ситуацией, выяснить, насколькообъективно ребёнок оценивает степень своих успехов.
Инструкция для ребенка: «Тысейчас посмотришь на картинку, которую я тебе покажу, скажешь мне, какой длинылинии на рисунке. Так мы с тобой проверим, как далеко ты видишь, какой у тебяглазомер. Показываете только центральную линию, остальные закрыты для ребенка. Затемпоочередно показываете все линии одну за другой. Всегда открыта центральнаялиния, остальные закрыты, открываете одну линию, и ребенок видит две линии — центральную и ту, которую вы открыли и сравни, какая из них короче, длиннее ониили равны (ребенок должен дать только один из ответов)». После каждогоответа вы объявляйте ребенку правильность сравнения при помощи двух видовоценок: «верно» или «неверно». Таким образом ребенкупредлагается поочередно сравнить по длине с центральной эталонной линией каждуюиз 20 линий.
/>

Сразу после окончанияэксперимента задаются следующие вопросы: Каких ответов ты дал больше — правильных или неверных? На сколько больше правильных, чем неправильных, или ихчисло одинаковое? Если ребенок владеет счетом, то можно уточнить результаты,спросив, сколько раз из 20 он получил оценку «верно», сколько — «неверно». Разумеется, оценка «верно» и «неверно»,которые объявляются ребенку, на самом деле не отражают истинной правильностиего ответов. Их чередование составляется заранее, чтобы в любом случае онуслышал 10 раз оценку «верно» и 10 — «неверно». Можновоспользоваться следующей таблицей оценок:
1       2        3       4       5        6       7        8        9       10       11
+      +        –       –       +        +       –       –        –       –      +        
12      13       14       15       16       17       18        19        20
–      +        –        +         +        +      –       –         –
Оценка полученных данных. Еслиребенок склонен объективно оценивать степень своих успехов, то он ответит, чтоколичество верных и неверных ответов равно между собой или близко к этому.
Ребенок, который обращает толькона свои неудачи, обычно очень низко оценивает результаты проверки глазомера исчитает, что количество неправильных ответов значительно превышает количествоправильных. Это свидетельствует о неуверенности в себе, заниженной самооценке.
Явно завышенную самооценку даетребенок склонный к самоуверенности, к переоценке своих успехов, запоминающийтолько похвалу взрослых.
Сравните результаты обоихвариантов данной методики. Совпадение результатов по анализу обоих вариантовдает возможность с большей достоверностью определить степень уровня притязанияребенка.
По второму варианту можноподсчитать коэффициент уровня самооценки (К). Если К (+) близок к 1 (выше (0.8)или же К (-) близок к нулю (ниже 0ю2), то ребенку, вероятно, свойственна оченьвысокая самооценка. Если К (+) близок к нулю или же К (-) близок к 1, то можнопредположить, что самооценка ребенка слишком занижена и он проявляет излишнюю«суровость» по отношению к себе.
Значение коэффициентов, близкоек 0.5, говорит чаще всего о «сбалансированности» самооценки, то естьналичии достаточной самокритичности в сочетании с самоуважением. Отклонениеуровня самооценки в сторону её некоторого снижения свидетельствует не о потереуважения к себе, а о наличие стремления изменить самооценку активной работойнад собой. Однако постоянное и резкое снижение самооценки может сопровождатьсявнутренними конфликтами личности, свидетельствующими о невозможности жить вмире с самим собой.
Шкала тревожности ребёнка.
При разработке данной методикииспользовалась «шкала тревожности» для школьников, разработанная А.М.Прихожан по принципу «шкалы социально-ситуативной тревоги» О. Кондаша,адаптированная автором для детей старшего дошкольного возраста.
В этой методике оцениваютсяситуации, области действительности, являющиеся для ребёнка, с его точки зрения,основными причинами тревожности, страхов.
Для эксперимента нужноподготовить три цветные карточки: красного, зелёного и голубого (или жёлтого) цветов.
Инструкция: «Я тебе будуговорить о разных случаях, которые бывают в твоей жизни. Некоторые из них могутбыть неприятными для тебя, вызывают у тебя страх, беспокойство. У меня здесьтри карточки разного цвета. Ты слушай, и если этот случай, эта ситуация в твоейжизни, о которой я говорю, очень неприятная для тебя, ты выберешь и покажешьмне красную карточку; если это только немножко неприятно для тебя — зелёнуюкарточку; если этот случай в твоей жизни не страшен тебе — то покажешь мнежёлтую (или голубую карточку)».
В протоколе против каждоговопроса ставите, какой цвет карточки ребёнок выбрал. Если он комментирует свойвыбор, то это также отмечаете, тщательно фиксируете. Если ребёнок охотновступает в беседу и объясняет, почему ему приятна или неприятна та или инаяситуация, то следует поддержать эту беседу. Каждый раз, когда ребёнок выбрал туили иную карточку, спрашивайте, почему эта ситуация ему неприятна простонеприятна или вызывает страх, беспокойство).
Методика включает в себяситуации трёх типов, которые определяют виды тревожности:
1. ситуации, связанные спроцессом обучения в детском саду, общением с воспитателем внутри этой деятельности;
2. ситуации, анализирующиепредставление о себе;
3. ситуации общения.
ОПРОСНИК
1. Отвечаешь у доки на занятии.
2. Тебя ругает мама или папа.
3. Встречаешься с ребятами издетского сада.
4. Пойдёшь в гости к незнакомымлюдям.
5. Ты дома остаёшься один.
6. Сам подходишь разговаривать своспитателем.
7. Не можешь справиться сзаданием на занятии.
8. Сравниваешь себя с другимиребятами.
9. Думаешь о своих делах.
10. На тебя смотрят как намаленького.
11. Ты часто плачешь.
12. Воспитатель тебе неожиданнозадаёт вопрос на занятии.
13. Никто не обращает на тебявнимание на занятии, когда ты хорошо, красиво выполнил работу.
14. С тобой не согласны, спорятс тобой.
15. Встречаешься со старшимиребятами во дворе, в подъезде.
16. На тебя не обращают внимания,когда ты что-то делаешь, играешь.
17. Тебе снятся страшные сны.
18. Воспитатель даёт трудноезадание.
19. Выбираешь в игре главныероли.
20. Оценивают твою работу домаили ребята.
21. Не понимаешь объяснениявоспитателя.
22. Ребята смеются, когдаотвечаешь на занятии.
23. Смотришь ужасы потелевизору, рассказывают тебе «страшные» истории
24. Думаешь о том, что будет,когда ты вырастешь большим.
25. На тебя сердятся (непонятнопочему) взрослые (мама, папа, воспитательница.
26. Воспитатель оценивает твоюработу, которую ты выполнил на занятии.
27. На тебя смотрят (наблюдаютза тобой), когда ты что-то делаешь.
28. У тебя что-то не получается.
29. Ребята с тобой не играют (неберут никогда в игру), не дружат с тобой.
30. Воспитатель тебе делаетзамечание на занятии.

ТаблицаВид тревожности Номер пункта шкалы Учебная 1 6 7 12 13 18 21 22 26 30 Самооценочная 5 8 9 11 17 19 20 23 24 28 Межличностная 2 3 4 10 14 15 16 25 27 29
Обработка материала.
Ответ на каждый пункт шкалыоценивается количеством баллов: красная карточка — 3 балла, зелёная — 2, жёлтая- 0. Подсчитывается общая сумма баллов по каждому разделу (показывает уровеньтревожности по соответствующей деятельности) и общая сумма по всем разделам (показательпо всей шкале — общий уровень тревожности). Кроме того, анализ ответов детей ицвет выбранной карточки по каждой ситуации поможет психологу определитьпроблемы ребёнка, причины его тревожности, его страхов.
Особого внимания требуют дети свысокой тревожностью (более 20 баллов по одному разделу или 60 суммарныйуровень) и «очень спокойные», особенно те случаи, когда оценки покаждому разделу не превышают 5 баллов или приближаются к 0).
Высокие баллы по отдельным видамтревожности или в целом свидетельствуют о реальном неблагополучии ребёнка,которая может существовать даже вопреки объективному благополучному положению (особенносточки зрения взрослых), являясь следствием определённых личностных конфликтовили нарушения в развитии самооценки. Тогда уместно в таком случае использоватьметодику по определению уровня самооценки у данного ребёнка.
Нормальный уровень тревожности,который присущ всем детям, колеблется в рамках от 10 — 15 баллов до 20.
Дети с высоким уровнемтревожности часто бывают очень впечатлительными, эмоциональными, либо этосвидетельствует о реальном неблагополучии их социального положения в семье,детском саду или среди сверстников. Но может также проявляться как следствиеопределённых личностных конфликтов (с кем, помогают выяснить ответы детей).
Дети с особо низкими баллами — «чрезвычайно спокойные» (особенно когда это сочетается с неуспехом вобщении, слабой коммуникативностью) требуют особого внимания психолога. Подобнаянечувствительность к неблагополучию носит, как правило, компенсаторный,защитный характер и препятствует полноценному формированию личности. Ребёнокотгораживается от неприятностей, не допускает неприятные переживания в сознание.Эмоциональное благополучие в этом случае достигается ребёнком ценойнеадекватного отношения к действительности и отрицательно сказывается напродуктивности деятельности. Работа с такими детьми требует особого такта изначительного времени, так как они отгораживаются от всех, а особенно отвзрослых, прячутся в «свою скорлупу» и никого не хотят допускать всвой внутренний мир («Пусть мне будет плохо, но пусть будет так»),или это «великий страх» перед взрослым вообще, порождённыйотрицательным отношением взрослых к ребёнку в ранние или дошкольные годы.
Школа не полностью обеспечиваетвыявление тревожности детей, только в определённых видах деятельности. Крометого, она не даёт полных показателей и вследствие большого числа всевозможных«защитных» тенденций, начиная от элементарных (нежелания раскрыватьсяили просто контактировать с психологом) до самых сложных защитных механизмов.
Следует к этой шкале применитьданные беседы с воспитателем группы, в которой воспитывается ребёнок, иродителями. Можно также применить методику неоконченных предложений.
Методика: «Неоконченныепредложения».
Эта весьма распространеннаяметодика поможет получить дополнительные сведения о причинах страхов,беспокойствах ребенка.
Ребенку предлагается послушатьпредложения и сразу, не задумываясь, продолжить его первой пришедшей в головумыслью. Делать это нужно быстро.
Инструкция для ребенка: «Мыс тобой поиграем. Я тебе буду говорить предложения, а ты как можно быстреезакончи их. Говори первое, что придет в голову».
Эксперимент идет в быстром темпе.
1. Мой детский сад…
2. Мой друг…
3. Если меня наказывают, то…
4. Я игра чаще всего…
5. Мои сны…
6. Боюсь…
7. Моя мечта…
8. Моя мама и я…
9. Сделал бы все, чтобы забыть…
10. Не люблю, когда меня…
11. Плачу, когда…
12. Когда меня спрашивают…
13. Мой папа и я…
14. Когда смотрю «ужасы»в кино…
15. Когда я один дома…
16. Моя воспитательница…
17. Когда меня мама ругает…
18. Больше всего люблю…
19. Когда прихожу в детский сад…
20. Когда бывает темно…
21. Когда мой папа…
22. Ребята в детском саду…
23. Когда меня спрашивают назанятии…
24. Когда моя мама…
25. Когда все ругаются…
26. Когда я выхожу играть водвор…
27. Я всегда хотел…
28. Меня беспокоит…
29. Скрываю…
30. Старшие ребята…
Законченные предложения можноразделить на 6 групп:
Порядковый номер предложения
1.Отношение к отцу                     13   21
2. Отношение к матери                8     24
3. Отношение к себе                     3    4      7    10   12   18   27   29
4.Отношение к сверстникам        2     22   26  30
5. Отношение к детскому саду    1     16    9   23
6. Страхи и опасности                  5     6     9    11   14   15   17   20   25   28
Эта методика простая посодержанию, но хорошо выявляет скрытые переживания ребенка, которые порой неудается выявить в свободной беседе. Ответы на вопросы могут выражатьположительное, отрицательное или безразличное отношение ребенка. Методикапомогает разобраться в многообразной системе отношений ребенка и найти путьреальной психологической помощи ему.
Экспресс-социометрия.
Данная методика позволит в самыхобщих чертах и быстро определить характер отношений ребенка со сверстниками иявляется либо дополнительной к предыдущим методикам, либо может проводитьсясамостоятельно.
Инструкция: «Послушай, ятебе сейчас расскажу историю. Представь себе, что к тебе пришел волшебник исказал: „Пойдем со мной в волшебный замок. У меня там есть комната чудес“.Пойдешь с волшебником в его замок в комнату чудес? Волшебник говорит: „Вэтой комнате у меня много всяких игрушек, со всего света. Но у меня одноусловие, ты должен играть не один, а с кем-нибудь из друзей. Кого бы ты взял ссобой? Все? Или еще кого-нибудь?“.
Играйте долго, долго, во чтохотите, но при одном условии, говорит волшебник, все игры ты должен придуматьсам. Во что ты предложишь ребятам поиграть?
Играли, играли — надоело игратьв эту игру, что ты предложил. Ребята говорят: „Не хотим больше в этоиграть“. Как ты поступишь? Что ты будешь делать?
А еще, говорит волшебник, я могувыполнить три твоих самых заветных желания. Что ты пожелаешь?».
Все вышеперечисленные методикивзяты из учебника Кудриной Г.Я. «Диагностические методы обследования детейдошкольного возраста».

Приложение № 4
 
Этюды на выражение основныхэмоций.
Эти этюды также могут бытьполезны детям с задержкой психического развития, аутичным, с теоретическимиреакциями.
Этюды на выражение внимания,интереса и сосредоточения.
Собака принюхивается
Охотничья собака, увидев дичь,моментально застыла в напряженной позе. Морда у нее вытянулась вперед, ушинавострились, глаза неподвижно глядят на добычу, а нос бесшумно втягиваетприятный и дразнящий запах.
Что там происходит?
Мальчики стояли в тесном кружкеи что-то делали, наклонив головы вниз. В нескольких шагах от них остановиласьдевочка. «Что там происходит?» — подумала она, но ближе подойти нерешилась.
Выразительные движения. Головаповорачивается в сторону происходящего действия, пристальный взгляд. Поза. Выдвинутьодну ногу вперед, перенести на нее вес тела, одна рука на бедре, другая опущенавдоль тела.
Сосредоточенность
Командир сидит за столом ивнимательно изучает карту. Он обдумывает план наступления на врага.
Выразительные движения. Леваярука упирается локтем о стол и поддерживает голову, наклоненную влево; указательныйпалец правой руки двигается по воображаемой карте. Мимика. Слегка сощуренныеглаза, нижняя губа закушена.
Этюды на выражение удивления.
Удивление
Мальчик очень удивился: онувидел, как фокусник посадил в пустой чемодан кошку и закрыл его, а когдаоткрыл чемодан, кошки там не было… Из чемодана выпрыгнула собака.
Мимика: Рот раскрыт, брови иверхние век” приподняты.
Круглые глаза
Однажды первоклассник Артурподсмотрел в подъезде удивительную сценку и написал об этом рассказ: «Яшел из школы. Я зашел в подъезд и увидел, что бегает тряпка. Я поднял тряпку иувидел, что там котенок».
Ведущий предлагает детямпоказать, какие круглые глаза были у мальчика, когда он увидел живую тряпку.
Этюды на выражение страданийи печали.
Ой, ой, живот болит
Два медвежонка Тим и Том съеливкусные, но немытые яблоки. У них разболелись животы. Медвежата жалуются:
Ой, ой, живот болит!
Ой, ой, меня тошнит!
Ой, мы яблок не хотим!
Мы хвораем. Том и Тим!
Жалоба медвежат сопровождаетсямузыкой.
Выразительные движения. Бровиприподняты и сдвинуты, глаза прищурены; туловище согнуто, живот втянут; рукиприжаты к животу.
Золушка
В зале звучит музыка.
Девочка изображает Золушку,которая приходит домой после бала очень печальной: она потеряла туфельку…
Выразительные движения. Поникшаяголова, сведенные брови, опущенные уголки губ, замедленная походка.
Этюды на выражение отвращенияи презрения.
Грязь
Мальчик обул новые ботинки ипошел в гости к своему другу. Ему надо было перейти дорогу, где шли ремонтныеработы и было все раскопано. Недавно прошел дождь, и на дороге было грязно искользко. Мальчик шел осторожно, стараясь не пачкать ботинки.
Выразительные движения. Походкадолжна производить впечатление, что ребенок идет по грязи, ступая на кончикипальцев как бы нехотя и делая вид, что он выбирает более чистое место.
Гадкий утёнок
Дети вместе с ведущим вспоминаютсказку Г. — Х. Андерсена «Гадкий утенок», затем разыгрывают эпизод наптичьем дворе. В нем птицы и человек демонстрируют свое презрительное ибрезгливое отношение к утенку, который не был похож на других утят. Они считалиего безобразным и гадким.
«Все гнали бедного утенка,даже братья и сестры сердито говорили ему: „Хоть бы кошка утащила тебя,несносный урод!“ А мать прибавляла: „Глаза бы на тебя не глядели!“Утки щипали его, куры клевали, а девушка, которая давала птицам корм, толкаланогою».
Утенок не выдержалпренебрежительного и враждебного отношения к себе. Он убежал через изгородь сптичьего двора.
Выразительные движения.1. Отвращение:голова откинута назад, брови нахмурены, глаза прищурены, ноздри раздуты исморщены, углы губ опущены или, наоборот, верхняя губа подтягивается вверх.2. Униженность:голова наклонена вниз, плечи сведены вперед.
Этюды на выражение гнева.
Два сердитых мальчика
Мальчики поссорились. Они оченьсердиты, сдвинули брови, размахивают руками, наступают друг на друга, вот-вотподерутся…
Хмурый орёл
Звучит музыка. Ведущий читаетстихотворение В. Викторова:
Вот за решеткой хмур и зол
Сидит орел.
Могучих крыльев гордый взмах
Внушает страх.
Давно ль громады грозных скал
Он облетал
И камнем падал свысока
На врага.
Он был свободный властелин
Седых вершин”.
Теперь в неволе, хмур и зол,
Сидит орел.
Затем ребенок изображает орла,который, медленно взмахивая крыльями, взбирается на камень (стул) и хмуроразглядывает детей из-за решетки (составленной из стульев).
Этюды на выражение страха.
Лисенок боится
Лисенок увидел на другом берегуручья свою маму, но он не решается войти в воду. Вода такая холодная, да и глубокотут.
Выразительные движения. Поставитьногу вперед на носок, потом вернуть ногу на место. Повторить это движениенесколько раз. Для большей выразительности можно имитировать стряхивание с ногивоображаемых капелек воды.
“Котенок по имени Гав”
Котенок в грозу забрался начердак и сидит там один, дрожа от страха. Все кругом грохочет, а он не убегаети даже приглашает своего друга — щенка Шарика побояться вместе. Дети обсуждаютпоступки персонажей, затем разыгрывают сценку. На роли персонажей мультфильмавыбирают детей, имеющих страх грозы, одиночества.
Этюды на выражение вины истыда.
Провинившийся
Мальчик разбил вазу, и мама егоругает. Он чувствует свою вину.
Выразительные движения. Голованаклонена вперед и втянута в плечи, плечи приподняты; ноги прямые, пяткисдвинуты; руки висят вдоль тела. Мимика. Брови идут вверх и сдвигаются, уголкигуб опущены.
Стыдно
Мальчик Коля случайно сломалпереключатель у телевизора. Он испугался, что мама его накажет. Коля сказал,что переключатель крутил его маленький брат. Брата наказали. Старшему братустало очень стыдно.
Выразительные движения. Голованаклонена вперед, брови подняты и сдвинуты, углы рта опущены.

Приложение № 5
 
Этюды на отображениеположительных черт характера.
Смелый заяц
Заяц любил стоять на пеньке игромко петь песни и читать стихи. Он не боялся, что его может услышать волк.
Выразительные движения. Поза. Положениестоя, одна нога чуть впереди другой, руки заложены за спину, подбородок поднят.Мимика. Уверенный взгляд.
Часовой
Ребенок изображает пограничника.Ведущий читает стихотворение:
Стоит он в дозоре,
И зорок, и смел.
Чтоб мир потревожить,
Никто не посмел.
(С. Погореловский)
Выразительные движения. Головадержится прямо и немного откинута назад, взгляд устремлен вперёд, ноги слегкарасставлены, руки как бы держат воображаемый автомат.
Капитан
Ребенок представляет себякапитаном. Капитан стоит на мостике корабля и смотрит вперед. Вокруг темноенебо, высокие крутые волны, свистит ветер. Но не боится капитан бури. Ончувствует себя сильным, смелым, уверенным. Он доведет свой корабль до портаназначения.
Выразительные движения. Спинапрямая, ноги расставлены, взгляд устремлен вперед, иногда подносить к глазамвоображаемый бинокль.
Добрый мальчик
Зима. Маленькая девочка, играясо снегом, потеряла варежку. У нее замерзли пальчики. Это увидел мальчик. Онподошел к девочке и надел на ее руку свою рукавицу.
Внимательный мальчик
По улице шла женщина с покупками.У нее упал сверток. Мальчик, увидев это, подбежал, поднял сверток и подалженщине. Женщина поблагодарила мальчика.
Посещение больного
Мальчик заболел. К нему пришелдруг. Он с сочувствием смотрит на больного, потом дает ему попить, заботливопоправляет одеяло.
Любящий сын
Мальчик потихоньку входит вкомнату с подарком, спрятанным за спиной. Он идет на носочках и улыбается. Мамане знает, что мальчик в комнате и сейчас сделает ей подарок.
Этюды на отображениеотрицательных черт характера.
Робкий ребенок
Ребенок первый день в детскомсаду. Он робеет. Ему кажется, что воспитательница им недовольна, а дети вот-вотобидят.
Выразительные движения. Сидетьна кончике стула очень прямо, колени сдвинуты, пятки и носки сомкнуть, локтиприжать к телу, ладони лежат на коленях, голову опустить.
Во время этюда звучит музыка.
Жадный пёс
Ведущий читает стихотворение ВасилияКвитка:
Жадный пес
Дров принес,
Воды наносил,
Тесто замесил,
Пирогов напек,
Спрятал в уголок
И съел сам –
Гам-гам-гам!
Затем один ребенок имитируетдействия, о которых говорится в стихотворении.
Хочу и все!
Мальчик пришел с мамой вмагазин, чтобы купить чешки. В этом же магазине продавались двухколесныевелосипеды.
Я хочу этот велосипед, — сказалмальчик. Мама показала ему деньги в кошельке и шепотом сказала, что у нее нетденег на велосипед.
А мне что до этого! — громкозакричал мальчик и даже топнул ногой. — Хочу и все!
Мама оглянулась и увидела, чтопокупатели и продавец смотрят на ее сына.
Она потянула мальчика за руку,чтобы выйти с ним поскорее из магазина, но он подогнул ноги под себя иповалился назад. У мамы не хватило сил, чтобы удержать руку сына в своей руке…И вот он лежит на грязном полу, стучит кулаками об пол, пинает ногами воздух и,выгибая спину, повторяет плачущим капризным голосом: «Хочу! Хочу и всё!»
Наглец
Мальчик сел с гармошкой наскамейку под окнами и громко заиграл. Из подъезда вышла женщина и попросиламальчика перейти на другое место: «Ты играешь как раз под нашими окнами, ау меня только-только заснула больная дочка!» — «А мне-то что!» — сказал сквозь зубы мальчик и заиграл еще громче.
Во время этюда звучит музыка.
Ябедник
Мальчик мешает рисовать сидящимза столом ребятам. Он то забирает к себе все карандаши, то портит чужиерисунки, чиркая в них карандашом. Дети прогоняют его. Мальчик плача бежит ксвоей маме (к воспитателю) и говорит, что его обидели.

Приложение № 6
 
Занятия для снятияэмоционального дискомфорта.
Занятие 1. «Знакомство»
Приветствие
Дети вместе с ведущим сидят вкругу. Всем предлагается разучить приветствие, которое нужно пропеть, а непроговорить:
Доброе утро, Игорь (улыбнуться икивнуть головой),
доброе утро, Настя… (называютсяимена детей по кругу),
доброе утро, (имя отчествоведущего),
доброе утро, солнце (всеподнимают руки, затем опускают),
доброе утро, небо (аналогичныедвижения руками),
доброе утро, всем нам (всеразводят руки в стороны, затем опускают) !
Игра «Моё имя»
Цели. Идентификация себясо своим именем, формирование позитивного отношения ребенка к своему «Я».
Ведущий задает вопросы; дети покругу отвечают.
Тебе нравится твое имя?
Хотел бы ты, чтобы тебя звалипо-другому? Как?
При затруднении в ответахведущий называет ласкательные производные от имени ребенка, а тот выбираетнаиболее ему понравившееся.
Ведущий говорит: «Известноли вам, что имена растут вместе с людьми? Сегодня вы маленькие и имя у васмаленькое. Когда вы подрастете и пойдете в школу, имя подрастет вместе с вами истанет полным, например: Ваня — Иван, Маша — Мария» и т.д.
Игра «Угадай, кого нестало»
Цели. Развитие внимания,наблюдательности, принятие детьми друг друга. Дети должны догадаться, кто вышелиз комнаты, и описать его.
Игра «Узнай по голосу»
Цели. Развитие внимания,умения узнавать друг друга по голосу, создание положительного эмоциональногофона.
Дети встают в круг, выбираютводящего. Он встает в центр круга и старается узнать детей по голосу.
Расслабление
Дети садятся или ложатся на полв удобной для них позе. Ведущий говорит: «Устраивайтесь поудобнее,расслабьтесь, закройте глаза и послушайте, что происходит вокруг и внутри вас. Произнеситесвое имя сначала так, как вас зовут сейчас, а потом так, как вас будут звать,когда вы вырастете. Почувствуйте, какие у вас красивые имена, они только ваши».По окончании упражнения дети встают в круг, держатся за руки, каждый говоритсоседу «до свидания», назвав его «взрослым» именем.
Занятие 2. «Моё имя»
Приветствие (см. занятие1)
Рисование самого себя
Цель. Раскрытие своего«Я», формирование стремления к самосовершенствованию. Детямпредлагается нарисовать себя в трех зеркалах:
в зеленом — такими, какими онипредставляются себе;
в голубом — такими, какими онихотят быть;
в красном — такими, какими ихвидят друзья.
Игра «Возьми и передай»
Цели. Достижениевзаимопонимания и сплоченности, умение передавать положительное эмоциональноесостояние.
Дети встают в круг, берутся заруки, смотрят друг другу в глаза и мимикой передают радостное настроение,добрую улыбку.
Расставание
Дети встают в круг, держатся заруки, каждый говорит соседу «до свидания», назвав его по имени.
Занятие 3. «Я люблю…»
Приветствие
Игра «Переходы»
Цели. Развитие навыковкооперации, снятие психофизической нагрузки.
Дети встают в круг и смотрятдруг на друга. Затем по команде строятся по росту, цвету глаз, цвету волос и т.д.
Игра «Разыщи радость»
Цели. Формированиеоптимального эмоционального тонуса, открытости внешним впечатлениям, развитиелюбознательности, нивелирование тревожности.
Ведущий просит детей назвать поочереди все вещи, события, явления, которые приносят им радость. Предлагаетзавести книгу-тетрадь со следующими главами:
качества, которые нравятся влюдях;
дела, которые удается делатьхорошо;
вещи, которые люблю;
любимые книги, фильмы,мультфильмы;
любимые места;
приятные сны;
наши мечты.
Рисование на тему «Ялюблю больше всего…»
Цели. Укреплениеположительного впечатления от предыдущей игры, перевод в зрительный ряд. Детирисуют то, что они больше всего любят. Все рисунки складываются в специальнуюпапку; если кто-либо нуждается в дополнительной доле положительных эмоций, онможет пересмотреть рисунки и снова пережить от них радость.
Расставание (см. занятие2)
Занятие 4. «Настроение»
Приветствие
Ведущий читает английскуюнародную песенку в переводе С. Маршака:
Два маленьких котенкапоссорились в углу,
Сердитая хозяйка взяла своюметлу
И вымела из кухни дерущихсякотят,
Не справившись при этом, ктоправ, кто виноват.
А дело было ночью, зимою, в январе,
Два маленьких котенка озябли водворе.
Легли они, свернувшись, накамень у крыльца,
Носы уткнули в лапки и сталиждать конца.
Но сжалилась хозяйка и отвориладверь.
«Ну что, — она спросила, — нессоритесь теперь?»
Прошли они тихонько в свой уголна ночлег,
Со шкурки отряхнули холодныймокрый снег,
И оба перед печкой заснулисладким сном,
А вьюга до рассвета шумела заокном.
После чтения ведущий спрашиваетдетей: изменялось ли их самочувствие во время прослушивания стихотворения? Как?Было грустно или весело?
Этюд «Солнечный зайчик»
Цели. Снятиепсихоэмоционального напряжения, развитие способности понимать своеэмоциональное состояние и умения его выразить.
Дети сидят в кругу. Ведущийговорит: «Солнечный зайчик заглянул вам в глаза. Закройте их. Он побежалдальше по лицу. Нежно погладьте его ладонями: на лбу, носу, ротике, щечках,подбородке, аккуратно поглаживайте, чтобы не спугнуть, голову, шею, животик,руки, ноги, он забрался за шиворот — погладьте его и там. Он не озорник, онлюбит и ласкает вас, а вы погладьте и подружитесь с ним. Улыбнитесь ему».
Беседа
Ведущий говорит с детьми обизменении их самочувствия во время прослушивания стихотворения и выполненияэтюда, объясняет им, почему у них изменилось настроение.
Рисование на тему «Моёнастроение»
Цели. Осознание своегоэмоционального состояния; умение адекватно его выразить. Преподавательприготавливает заранее мокрый лист и краски. После выполнения рисунков детирассказывают, какое настроение они изобразили.
Упражнение «Тренируемэмоции»
Цель. Развитие умениячувствовать настроение и сопереживать окружающим. Ведущий предлагает детям:
а) нахмуриться как:
осенняя туча,
рассерженный человек;
б) позлиться, как:
злая волшебница,
два барана на мосту,
голодный волк,
ребенок, у которого отняли мяч;
в) испугаться, как:
заяц, увидевший волка,
птенец, упавший из гнезда,
котенок, на которого лает злаясобака;
г) улыбнуться, как:
кот на солнышке,
само солнце,
хитрая лиса,
будто ты увидел чудо.

Приложение № 7
 
Занятия для коррекциитревожности и страхов.
Занятие 1. «Наши страхи»
Приветствие
Сценка по произведению К.И. Чуковского«Тараканище»
Цели. Развитие умениявыражать различные эмоциональные состояния, имитация преувеличенного чувствастраха.
Ведущий предлагает детямисполнить сценки, где звери пугались «страшного» и усатоготараканища, используя при этом выразительные движения: задрожать от страха,спрятаться, убежать и т.д. По окончании инсценировки ведущий просит объяснитьпословицу: «У страха глаза велики».
Упражнение «Расскажисвои страхи»
Цели. Выявление реальныхстрахов детей, развитие умения говорить о своих негативных переживаниях открытов кругу сверстников, формирование социального доверия. Начинает рассказывать освоих страхах взрослый: «Когда я был таким маленьким, как вы, то…» Затемзадает вопрос: «А у вас такое бывало?», «А кто еще боитсячего-то, расскажите!» Дети по желанию рассказывают о ситуациях, когда имбыло страшно. Ведущий каждый раз просит поднять руки тех, у кого было что-топохожее. (Ведущий должен следить, чтобы сюжеты рассказов не повторялись,обговорите все возможные детские страхи: темноты, одиночества, смерти, чужихлюдей, животных, злых сказочных героев и т.д.)
Рисование на тему «Нарисуйсвой страх»
Цели. Снятие страхов,осознание своих страхов.
Дети рассаживаются за столами ирисуют. Звучит тихая музыка. Затем ведущий просит детей по желанию рассказать: чтострашное он изобразил, предлагает оставить рисунки со страхами в кабинете упсихолога на ночь, а дома подумать и на следующем занятии рассказать: появлялсяли страх опять, как можно с ним справиться.
Расставание
Занятие 2. «Наши страхи»
Приветствие
Беседа о страхах
Цели. Уменьшениетревожности; развитие уверенности в себе.
Ведущий просит детей ответить навопросы: «Все ли страхи плохие? Бояться — это плохо или хорошо? А бывает листрах „хорошим“? Например, если мама боится за тебя — это плохо? Бываютли полезные страхи? Как вы думаете, кто больше боится — дети или взрослые?».Далее рассматривает с детьми рисунки, сделанные на прошлом занятии, которыепредварительно развешаны на стене кабинета, и спрашивает: кто какой страхизобразил? Как побороть его? А может, его можно пожалеть? Ведь он сталмаленьким, если помещается на альбомном листочке?
Рисование на тему «Ятебя больше не боюсь!»
Цель. Помощь впреодолении негативных переживаний.
После прозвучавших предложений отом, как можно побороть свой страх, психолог предлагает нарисовать картину наэту тему. Он раздает детям рисунки с их страхами и чистые листочки бумаги,чтобы у каждого был выбор — на чем рисовать (на старом рисунке или изобразитьстрах снова и способ избавления от него: закрасить, нарисовать рыцаря и т.д.) илипросто порвать рисунок со страхом и выбросить его и таким образом от негоизбавиться.
Этюд «Стойкий оловянныйсолдатик»
Цели. Помощь в снятиистрахов, развитие уверенности в себе.
Ведущий читает сказку Х.К. Андерсена«Стойкий оловянный солдатик». Затем дети разыгрывают сценку по сказке.Предлагают другой финал сказки и разыгрывают его.
Расставание
Дети становятся в круг,улыбаются друг другу и прощаются до следующей встречи.
Занятие 3. «Я больше небоюсь»
Приветствие
Игра «В темной норе»
Цель. Снятие страха передтемнотой.
В комнате, где находятся дети,как бы по ошибке выключают на 3-5 минут свет. Психолог предлагает представить,что они попали в нору к кроту. К нему в гости спешит светлячок со своимволшебным фонариком. На роль светлячка выбирается ребенок, боящийся темноты (психологузнает об этом из рисунков или из предварительной беседы с родителями). Он спомощью своего волшебного фонарика (использовать любой, заранее приготовленныйфонарик) помогает детям дойти до освещенного места.
Игра «Тень»
Цель. Развитиенаблюдательности, памяти, внутренней свободы и раскованности. Звучит фонограммаспокойной музыки. Дети разбиваются на пары. Один ребенок — «путник», другой- его «тень». Последний старается точь-в-точь скопировать движения«путника», который ходит по помещению и делает разные движения,неожиданные повороты, приседания, нагибается сорвать цветок, подобрать красивыйкамушек, кивает головой, скачет на одной ножке и т.п.
Игра «Слепой и поводырь»
Цель. Развитие вниманиядруг к другу, социального доверия.
Дети могут оставаться в парах,на которые они разбились в предыдущей игре, или образовать новые. Один — «слепой»,другой — его «поводырь», который должен провести «слепого» черезразличные препятствия. Препятствия созданы заранее (шкафы, столы, стулья). У«слепого» завязаны глаза. Цель «поводыря» — провести «слепого»так, чтобы тот не споткнулся, не упал, не ушибся. После прохождения маршрутаучастники меняются ролями. Для повышения интереса можно менять маршрут.
Обсуждение
Ведущий обсуждает с детьми ихсамочувствие во время двух последних игр. Было ли им уютно в своих ролях? Чтохотелось сделать во время игры? Как изменить ситуацию? Какую роль былоисполнять сложнее? Было ли страшно, если «нет», то почему?
Игра «Зайки и слоники».
Цель: Дать возможность детямпочувствовать себя сильными и смелыми, способствовать повышению самооценки.
«Ребята, я хочу предложитьвам игру, которая называется „Зайки и слоники“. Сначала мы с вамибудем зайками-трусишками. Скажите, когда заяц чувствует опасность, что онделает? Правильно, дрожит. Покажите, как он дрожит. Поджимает уши, весьсжимается, старается стать маленьким и незаметным, хвостик и лапки его трясутся.Дети это показывают. Покажите, что делают зайцы, если слышат шаги человека? Детиразбегаются по кабинету, прячутся. А что делают зайцы, если видят волка?
А теперь мы будем слонами,большими, сильными, смелыми. Покажите, как спокойно, размеренно, величаво ибесстрашно ходят слоны. А что делают слоны, если видят человека? Они боятся его?Нет. Они дружат с ним и, когда его видят, спокойно продолжают свой путь. Покажитекак. Покажите, что делают слоны, когда видят тигра… Дети в течение несколькихминут изображают бесстрашного слона».
После проведения упражненияребята садятся в круг и обсуждают, кем им больше понравилось быть и почему.
Хоровод
Дети, стоя в кругу, берут другдруга за руки,
ПРИЛОЖЕНИЕ № 8
Упражнения для снятияагрессивности.
Упр. «Брыкание»
Ход: дети ложатся на спину наковер. Ноги свободнораскинуты. Медленно они начинают брыкаться, касаясьпола всей ногой. Ноги чередуются и высоко поднимаются. Постепенно увеличиваетсяскорость и сила брыкания. На каждый удар дети говорят «Нет!», увеличиваяинтенсивность удара.
Цель: Упражнение способствуетэмоциональной разрядке и снятию мышечного напряжения.
Упр. «Кулачок»
Ход: дети берут в руку какую-нибудьмелкую игрушку или конфету. Ведущий просит сжать кулачок крепко-крепко,подержать кулачок сжатым, а затем раскрыть его — рука расслабится и на ладошкебудет красивая игрушка или конфета.
Цель: Упражнение способствуетосознанию эффективных форм поведения, смещению агрегации и мышечной релаксации.
Игра «Карикатура»
Ход: в группе выбирается одинребенок. Дети обсуждают, какие качества личности они ценят в этом ребенке, акакие им не нравятся. Затем группа предлагает нарисовать этого ребенка вшутливом виде. После рисования можно выбрать самый лучший рисунок. На следующемзанятии предметом обсуждения может стать другой ребенок.
Цель: Игра помогает осознатьсвои личностные качества, дает возможность посмотреть на себя со стороны.
Упр. «Лепим сказку»
Ход: детям предлагается всемвместе слепить какую-нибудь сказку. При подборе сказки важно учесть, что в нейдолжно быть достаточно много героев, чтобы каждый ребенок мог лепить одного изних. Перед игрой дети обсуждают, какой фрагмент они будут лепить и соотносятдруг с другом свои замыслы.
Цель: Работа с пластилином даетвозможность сместить «энергию кулака».
Упр. «Разыгрываниеситуации»
Ты вышел во двор и видишь, чтодва мальчика дерутся. Разними их.
Тебе хочется поиграть такой жеигрушкой, как у одного из ребят.
Попроси ее.
Ты обидел своего друга. Попробуйпомириться.
Игра «Воробьиные драки»
Цель: снятие физической агрессии.
Ход: Дети выбирают себе пару и«превращаются» в драчливых «воробьев» (приседают, обхвативколени руками). «Воробьи» боком подпрыгивают друг к другу, толкаются.Кто из детей упадет или уберет руки со своих
колен, тот выбывает из игры(«лечат крылышки и лапки у доктора Айболита»). «Драки» начинаютсяи заканчиваются по сигналу ведущего.
Игра «Минута шалости»
Цель: психологическая разгрузка.
Ход: Ведущий по сигналу (удар вбубен и т.п.) предлагает детям шалить: каждый делает то, что ему хочется — прыгает, бегает, кувыркается и т.п. Повторный сигнал ведущего через 1-3 минутыобъявляет конец шалостям.

Приложение № 9
 
Психолого-педагогическиерекомендации для родителей детей, испытывающих агрессию.
Очень важно:
1. показать ребенку, что вы еголюбите и цените, даже если это трудно сделать, потому что ребенок разбушевался;
2. хвалить ребенка при каждомудобном случае. Но не стоит говорить: “Хороший мальчик” или “Хорошаядевочка”. Дети часто не обращают на это внимание. Лучше сказать: “Тыдоставил мне огромное удовольствие, когда поделился со своим младшим братом”.Признание успехов, гордость и похвала родителей необходимы ребенку для развитиястойкого чувства собственного достоинства. Если ему не удается завоеватьвнимание родителей хорошим поведением, то он пытается обратить на себя ихвнимание плохим поведением;
3. установить разумные границы. Нельзявсе время все запрещать (“Не делай этого, не трогай того! ”), эти замечаниядействуют на нервы, приводят в бешенство. Но нельзя и все разрешать, это ведетк вседозволенности, ребенок теряет чувство меры;
4. определить четкие правила,ритуалы. Очень важный ритуал — ежедневный совместный ужин, во время которогоребенок ощущает семью как единое целое. Другой ритуал — приготовление ребенкако сну. У родителей должно быть отведено для этого достаточно времени;
5. иногда требовать, чтобыребенок отказался от своего желания. Если ребенок не научен уступать, реакцияего всегда агрессивна. Очень важно, чтобы он научился терпеливо ждатьисполнения своих желаний и требований;
6. старайтесь избегать крика инаказаний — это не пресечет плохого поведения, а лишь еще больше “взведет”;
7. старайтесь сразу жереагировать на агрессивное поведение, не дожидаясь, пока ребенок “сам поймет”,что так делать нельзя. Если он сделал что-то неправильно, он должен узнать обэтом немедленно;
8. объявите тайм-аут. Периодуспокоения является наиболее эффективным способом изменить плохое поведение. Маленькиедети должны быть усажены на стулья на две-три минуты, а дети постаршеотправлены по своим комнатам. Только не делайте из этого наказание. Простообъясните, что предпринимаете такой шаг, потому что хотите, чтобы все пришло впорядок и чтобы все остались довольны;
9. старайтесь перевестиагрессивное поведение в словесное русло: дождитесь, когда ребенок успокоится ипоговорите о том, что вызвало столь бурную реакцию. Подчеркните, что такоеповедение недопустимо и попытайтесь вместе найти альтернативное решение;
10. обязательно требуйте, чтобыза каждый проступок ребенок извинялся. Пусть сначала это будет лишь следствие вашейнастойчивости, но постепенно ребенок привыкнет, что обиженного надо жалеть ипросить прощения за неприятности, которые он причинил.

Приложение № 10
 
Правила работы с тревожнымидетьми.
Избегать публичных порицаний изамечаний!
Избегать сравнения с другимидетьми (особенно, если кто-то лучше).
Обязательно отмечать успехииндивидуально и перед группой.
Хвалить ребенка, гордиться им. Всемрассказывать и показывать его достижения.
Не замечать ошибки, неудачи. Всамой плохо сделанной работе можно найти что-то достойное похвалы.
Приободрять во всех начинаниях ихвалить даже за незначительные самостоятельные поступки.
Стараться делать как можноменьше замечаний ребенку.
Использовать наказание лишь вкрайних случаях.
Не унижать ребенка, наказываяего.
Эмоциональная поддержка («Ничегострашного… Бывает люди ошибаются, боятся… Ну ничего, в следующий разполучится…») — уменьшение состояния страха, тревожности, напряженности.
Стимулирующая помощь — авансирование («У тебя получится, я знаю, я уверена, я в тебя верю…»).
Персональная исключительность(«Только у тебя и может получиться… А мне очень нравится то, как ты этосделал, нарисовал и т.д.).
Усиление мотивации (»Сделайэто для меня, мне будет очень приятно… Нам это так нужно для…”).
Высокая оценка детали («Вотэта часть у тебя замечательно получилась…»).
Не торопить! Давать времясообразить.
Когда торопится, останавливать,успокаивать.
При необходимости повторить иуточнить инструкцию.
Избегайте состязаний икаких-либо видов работ, учитывающих скорость.
Чаще используйте телесныйконтакт.
Упражнения на релаксацию.
Способствуйте повышениюсамооценки ребенка, чаще хвалите его, но так, чтобы он знал, за что.

Приложение № 11
 
Шпаргалка для родителей, какнужно вести себя с тревожным ребёнком.
Избегать публичных порицаний изамечаний!
Избегать сравнения с другимидетьми (особенно, если кто-то лучше).
Обязательно отмечать успехиребенка, сообщая о них в его присутствии другими членами семьи (например, вовремя общего ужина).
Хвалить ребенка, гордиться им. Всемрассказывать и показывать его достижения.
Не замечать ошибки, неудачи. Всамой плохо сделанной работе можно найти что-то достойное похвалы.
Старайтесь делать как можноменьше замечаний ребенку.
Приободрять во всех начинаниях ихвалить даже за незначительные самостоятельные поступки.
Большое значение имеет оценка,она всегда должна быть положительной.
Необходимо отказаться от такихслов, которые унижают достоинство ребенка («осел», «дурак»,«свинья»), даже если взрослые очень раздосадованы и сердиты.
Нельзя угрожать ребенку такиминаказаниями: («Замолчи, а то рот заклею! Уйду от тебя! „Отдам тебядядьке!“).
Ласковые прикосновения родителейпомогут тревожному ребенку обрести чувство уверенности и доверия к миру.
Родители должны быть единодушныи последовательны, поощряя и наказывая ребенка.