Введение
С одной стороны,процессы демократизации и гуманизации общества создают условия для свободногоразвития личности каждого ребёнка. С другой стороны, формирование идеологииплюрализма стимулирует организацию неформальных подростковых объединений,стихийно складывающихся групп и компаний противоправного характера,деятельность которых направлена на отрицание не только признанных авторитетов –педагогов, родителей, но и значения прекрасного в жизни.
Недостаточноеиспользование духовного потенциала эстетики и искусства в воспитательномпроцессе общеобразовательной школы и семье привело к смещению спектра интересову подростков в сторону коммерции, теневого бизнеса, что способствуетформированию ложных ценностей личности и девиантного поведения подрастающегопоколения. Согласно социологическим и психолого-педагогическим исследованиям Е.В. Квятковского,Е.П. Крупника, Ю.У. Фохт-Бабушкина, Е.К. Чухмана, Б.П. Юсова,снижение качества эстетического воспитания обучающихся наблюдается в 5–8-хклассах общеобразовательной школы. Причиной этого, по мнению учёных, является противоречиемежду потребностью подростков в идеале и недостатком у них специальнойподготовки к полноценному восприятию прекрасного.
Разработкетеории эстетической культуры и художественно-эстетического воспитания личностипосвящены работы М.С. Кагана, Г.Г. Коломийца, Е.П. Крупник, А.А. Мелик-Пашаева,Г.А. Петровой, В.А. Разумного, В.Г. Ражникова, В.Н. Шацкой,Б.П. Юсова и др.
Нами былаопределена тема исследования «Эстетическое воспитание подростков намедиаматериале».
Цельисследования – теоретическое обоснование и практическая реализация процессаэстетического воспитания подростков медиасредствами в условияхсоциально-культурной трансформации общества.
Объектисследования – эстетическое воспитание подростков в процессесоциально-культурной деятельности.
Предметисследования – педагогические условия и модель, обеспечивающие эффективностьэстетического воспитания подростков на медиаматериале.
Гипотезаисследования – эстетическое воспитание подростков будет более эффективным, есливключить в него работу с медиаматериалами.
Всоответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования былиопределены следующие задачиисследования:
1. Изучить ипроанализировать проблему эстетического воспитания подростков.
2. Исследоватьосновные теоретические концепции медиаобразования.
3. Выявитьвоспитательный потенциал медиаобразования.
4. Описатьроль медиаобразования в формировании информационно-правовой культурысовременной молодежи.
5.Рассмотреть социально-психологический и морально этический аспекты экраннойкультуры современного подростка.
1. Основные теоретические концепции медиаобразования
«Психолого-педагогический словарь» определяет медиаобразование (отанглийского media education и латинского media) как «направлениев педагогике, выступающее за изучение школьниками закономерностей массовойкоммуникации. Основная задача медиаобразования – подготовить новое поколение кжизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации,научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику,овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощьютехнических средств и современных информационных технологий».
Медиаобразование тесно связано не только с педагогикой ихудожественным воспитанием, но и с такими отраслями гуманитарного знания, какискусствоведение (включая киноведение, литературоведение, театроведение), культурология,история (история мировой художественной культуры и искусства), психология(психология искусства, художественного восприятия, творчества) и т.д. Оно нетолько отвечает нуждам современной педагогики в развитии личности, но ирасширяет спектр методов и форм проведения занятий с учащимися. А комплексноеизучение прессы, кинематографа, телевидения, видео, Интернета, виртуальногомира компьютера (синтезирующих черты практически всех традиционных искусств)помогает исправить такие существенные недостатки традиционного художественногообразования как одностороннее, изолированное друг от друга изучение литературы,музыки или живописи, обособленное рассмотрение формы (так называемых«выразительных средств») и содержания при анализе конкретного художественногопроизведения.
Медиаобразование предусматривает методику проведения занятий,основанную на проблемных, эвристических, игровых и др. продуктивных формахобучения, развивающих индивидуальность учащегося, самостоятельность егомышления, стимулирующих его творческие способности через непосредственноевовлечение в творческую деятельность, восприятие, интерпретацию и анализ структурымедиатекста, усвоение знаний о медиакультуре. При этом медиаобразование,сочетая в себе лекционные и практические занятия, представляет собойсвоеобразное включение учащихся в процесс создания произведений медиакультуры,то есть погружает аудиторию во внутреннюю лабораторию основных медиапрофессий,что возможно как в автономном варианте, так и в процессе интеграции втрадиционные учебные предметы.
Таким образом, среди основных условий развития процессамедиаобразования в России можно выделить:
– общую ориентацию на развитие личности (включая формированиеэстетического сознания, художественного восприятия, вкуса и т.д.; развитиекритического мышления, творческих потенций индивидуальности в русле идейгуманизма);
– учет психологических особенностей, спектра реальных интересов ипредпочтений детской и молодежной аудитории;
– разработку критериев развития медиавосприятия и способности ккритическому, художественному анализу медиатекстов;
– совершенствование моделей, программ, методик, форм проведениязанятий со школьниками и студентами на материале медиа (в том числе сиспользованием зарубежного опыта);
– модернизацию материально-технической базы процесса обучения;
– включение в вузовские (и школьные) программы курсов,предусматривающих изучение медиакультуры.
Что же касается системы медиаобразования, то она включает в себя:
– целевые установки на развитие личности;
– компонентность: составляющие системы – педагоги (учителя,преподаватели) и воспитуемые (школьники, студенты); средства обучения ивоспитания (произведения медиакультуры и др.); педагогическая модель(констатация уровней развития и восприятия произведений медиакультуры вконкретной аудитории; стимуляция креативных способностей (через творческуюдеятельность в области медиа), формирование целостного восприятия и анализамедиатекстов (с учетом специфики конкретного вида медиапрессы, телевидения,радио, кинематографа, Интернета и т.д.), индивидуального творческого икритического мышления; знакомство с основными этапами истории медиакультуры);
– структурность (взаимосвязь компонентов системы, логическаяобоснованность последовательности этапов модели, заключающихся, в частности, втом, что практические занятия креативного характера опережают занятиятеоретического плана, что дает аудитории возможность развить целостное восприятиемедиатекстов без присущей традиционному преподаванию искусств (литературы идр.) доминанты интеллектуального над эмоциональным;
– функциональность (содержательная часть, эвристическая,проблемная, игровая методика проведения занятий);
– коммуникативность (соотнесение модели, программы, методики ссовременной социокультурной ситуацией, с доминирующими психологическимиаспектами медиавосприятия (компенсаторными, терапевтическими, рекреативными идр.), с возможностями средств массовой информации и т.д.);
– практическая реализация и результативность.
Известно, что по отношению к медиаобразованию существует несколькоразличных подходов:
– интегрированный подход – через уже имеющиеся учебные предметылитературы, изобразительного искусства, истории, музыки и т.д. (Л.С. Зазнобинаи исследовательская группа лаборатории технических средств обучения имедиаобразования Российской Академии образования, А.В. Спичкин, Э. Харт,К. Бэзэлгэт, многие другие зарубежные медиапедагоги);
– факультативный подход – создание сети факультативов, кружков,клубов, фестивалей медиаобразовательного цикла (О.А. Баранов, И.С. Левшина,Г.А. Поличко, Ю.М. Рабинович, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, Л.М. Баженоваи исследовательская группа лаборатории экранных искусств Института художественногообразования Российской Академии образования и др.);
– специальный подход, то есть введение нового предмета, спецкурса,связанного с медиакультурой (С.Н. Пензин, Г.А. Поличко, Ю.М. Рабинович,Ю.Н. Усов, А.В. Федоров и др.).2. Воспитательный потенциал медиаобразования
Начало формирования исходных концепций медиаобразования произошлона рубеже 60–70-х годов. В то время проблема «школа и СМИ» понималасьоднозначно и упрощенно: школа должна использовать масс-медиа для своих нужд, асредства массовой информации должны уделять внимание школе – создавать учебныефильмы, программы и другие пособия, которые будут показаны с помощьютехнических средств обучения (ТСО). Это направление, получившее на Западеназвание «педагогическая технология» (educational technology), как тогда считали, и решало проблему. Однако, многие деятелиобразования жаловались на пагубное влияние телевидения, на конкуренцию междутрадиционной и «параллельной» школами, но не связывали это с необходимостьюизучать средства массовой информации в школе. Этим объясняется и тот факт, чтоидея международного движения медиаобразования родилась в секторе информацииЮНЕСКО, а не в рамках какой-нибудь педагогической ассоциации.
Главную задачу медиаобразования можно сформулировать так:подготовить человека к полноценному включению его в систему связей в процессемассовой коммуникации. Чтобы выделить основные цели медиаобразования, проведемрассуждения «методом от противного». Опираясь на публикации наиболееавторитетных исследователей в этой области, можно отметить, что человек, необразованный в сфере средств массовой информации и коммуникации, является вбольшей степени объектом манипулирования масс-медиа, так как:
· он полноценно не воспринимает значительную часть информации, особенноаудиовизуальной, поскольку просто не подготовлен к ее восприятию;
· он до конца не понимает смысл сообщения или понимает однозначното, что может иметь несколько значений;
· он занимает пассивную позицию по отношению к средствам массовойинформации, не знает, как защитить себя от их влияния и часто не осознает, чтотакая защита необходима.
Кроме того, без медиаобразования человеку незнакомы многие формысамовыражения и общения с другими людьми. Отсюда обобщенные целимедиаобразования можно выразить примерно так: в процессе медиаобразованиячеловек должен
· приобрести осознанный опыт невербального восприятия; всестороннеразвивать свои перцептивные способности;
· осваивать языки невербальных сообщений, что позволит ему лучшепонимать их содержание и выразительные возможности;
· выработать в себе механизмы для установления «психологическойдистанции» между ним и медиа, психологической защиты против манипулирования егосознанием, приобретая навыки критической оценки информации и развивая в немстремление самому оказывать воздействие на деятельность медиа.
Осознать необходимость введения медиаобразования оказалосьнепросто, но еще труднее оказывается организовать сам процесс медиаобразования.Сразу возникает целый ряд вопросов. Надо ли осуществлять медиаобразование врамках средней школы или это можно сделать во внешкольной работе? Если вводитьмедиаобразование в общеобразовательную школу, то как: создавать новыйобязательный предмет, ввести элементы изучения медиа в курсы традиционныхпредметов или ограничиться факультативной и кружковой работой в этомнаправлении? Если избрать путь внедрения медиаобразования в традиционныепредметы, то в какие именно? В различных странах и даже в различных учебныхзаведениях в пределах одного региона эти вопросы решаются по-разному.
Большинство исследователей склоняется к тому, чтобы именно школавзяла на себя ответственность за обучение правильному использованию средствмассовой информации. Внешкольные занятия могут стать хорошим дополнением, нотолько школа сможет гарантировать полный охват подрастающего поколениямедиаобразованием. Как показал А.Г. Дал, возможны два основных подхода,решающие проблему охвата всех школьников медиаобразованием: интегрированный, т.е.осуществляющий изучение массовой коммуникации в курсах традиционных предметов,и специальный, предполагающий введение нового предмета.
Среди множества «сюрпризов», которые преподнесло медиаобразование,явились проблемы стиля взаимоотношений между учениками и педагогами. Чтобылучше разобраться в них, попробуем проанализировать смысл терминов«преподавание», «обучение», «изучение», используя понятийный аппарат теориимассовой коммуникации. Во всех этих терминах в неявном виде заложена идеяодносторонней передачи информации, по крайней мере, в рамках средней школы: учительпередает информацию ученику, т.е. что учитель есть источник информации,а ученик есть реципиент. Обратная связь также имеется в этом процессе,но здесь она, в основном, сводится к отраженному воспроизведению исходнойинформации. И задача учителя состоит в том, чтобы это отражение было как можноболее полным и близким к оригиналу. Степень точности воспроизведения, какправило, и является тем критерием, по которому оцениваются достиженияшкольников.
Что же меняется, когда речь идет о медиаобразовании? В этом случаепомимо двух основных участников информационного процесса – учителя и ученика – появляетсятретий участник: средства массовой информации, которые представляют собой здесьосновной источник информации. Теперь позиция учителя становится ближе к позицииученика – они оба являются реципиентами по отношению к медиа. В такой ситуацииучителя, в первую очередь, интересует, что именно извлек из потребленнойинформации ученик по отношению к тому, что извлек оттуда сам учитель. Еслиучитель будет просто констатировать, то «то-то» было хорошо, а «вот это» плохо,т.е. пытаться навязать свои оценки учащимся, то он рискует натолкнуться нанесогласие учеников, которые уже составили какое-то мнение о данной информации.Таким образом, учитель должен быть психологически подготовленным к конкуренциисо средствами массовой информации.
Легко понять, что предвидеть точные реакции ученика уже становитсяпринципиально невозможным, а возможен лишь некоторый круг вероятных мнений ивопросов. Эффект усиливается, когда в такой ситуации участвует не один ученик,а группа учеников. Особенно ярко это проявляется при работе с аудиовизуальнымиматериалами. Ж. Берже дает такую оценку этому эффекту: «Непосредственноевзаимодействие ученика с аудиовизуальными сообщениями представляет собой отходот педагогической традиции, согласно которой учитель первым дает интерпретациюполученной информации или же выступает посредником между ней и учеником».
Как указывает А.В. Шариков, «корни описанного явления следуетискать в полисемичности аудиовизуальной информации, а также в различиижизненного опыта и уровня умственной зрелости всех участников этого процесса. Ито, и другое порождает неоднозначность в восприятии и понимании сообщенийразными реципиентами, включая и самого учителя».
Отсюда следует, что роль учителя должна быть принципиальноизменена. Его задача теперь – не просто «вещать», не быть только «говорящимучебником», но также помочь детям интериоризировать и систематизировать туинформацию, которую они получают как в школе, как и вне ее. Это требуетсовершенно иных принципов организации занятий, неизбежного отказа отавторитарности, демократизации отношений между всеми участникамипедагогического процесса, пересмотра критериев и методов оценки деятельностиучащихся.
Дидактический аспект медиаобразования, интегрированного с базовым,достаточно подробно исследован Л.С. Зазнобиной и ее учениками. Результатыпроведенных исследований опубликованы в научных и научно-методических изданиях.Влияние сообщений средств массовой информации и коммуникации также былообъектом многих исследований, например, но в них основное внимание было уделеносоциологическим вопросам. Исключение составляет, пожалуй, работа, в которойрассматриваются и вопросы формирования поведения средствами аудиовизуальныхмасс-медиа, прежде всего кинематографа.
Единственная опубликованная работа, посвященная рассмотрениювопросов взаимосвязи средств массовой информации, поведения учащихся ицеленаправленной воспитательной работы учителя, принадлежит Т.Г. Жарковской.Изучение программы курса для учащихся, которая, к сожалению, до сих неопубликована, позволила вычленить ведущую идею: курс направлен на формированиедуховно-нравственных понятий (добра и зла, жизни и смерти, любви, красоты).Некоторые темы тесно связаны с политическими и социальными проблемами,например, с национальным вопросом, широко обсуждаемым в средствах массовойинформации. Изучение таких тем невозможно без использования сообщениймасс-медиа, причем таких, которые предполагают не развлечение, а серьезнуюработу ума.
Название курса «Я – Человек!» обусловлено тем, что основная егоцель – понять себя, прислушаться к себе, впервые задать вопрос «А чем яотличаюсь от других?», «Что я представляю из себя как личность и являюсь лиличностью вообще?». Осознание себя личностью в мире, которым правят средствамассовой информации, невозможно без использования сообщений СМИ. В ходе занятийучащиеся осознают, что средства массовой информации порой могут оказать на нихнегативное влияние, и начинают более вдумчиво относиться к получаемойинформации.
Перечисленные выше исследования показали, что сообщения средствмассовой информации обладают большим воспитательным потенциалом.
Основные научные результаты были получены нами при изучениипрактики работы школ, являющихся экспериментальными площадками лабораториитехнических средств обучения и медиаобразования ИОСО РАО, и публикуютсявпервые.
Классифицировать методические приемы использования сообщенийсредств массовой информации для воспитания школьников можно по разнымоснованиям.
Классификация по видам воспитательной работы (нравственное,патриотическое, интернациональное и т.п.) затруднена тем, что, говоря словамифинского учебного Зеппо Телла, «сообщения массовой информации имеютмеждисциплинарный и мультидисциплинарный характер». И действительно, решаявопросы нравственного воспитания школьников и привлекая для этого сообщениясредств массовой информации, например, художественный фильм, мы неизбежносталкиваемся с проблемой эстетического воспитания, поскольку вынужденырассматривать источник информации как произведение искусства.
Попытка классификации методических приемов в зависимости от того,на каком уроке (родного языка или математики и т.п.) ставятся и решаются задачивоспитания школьников, тоже обречена на неудачу. Как показали исследования,проведенные под руководством А.А. Журина, методические приемы работы совнешкольной информацией не зависят от предметной области. Этот вывод косвенноподтверждается и исследованиями, проведенными в 60–80-х годах XX века в СССР и других европейскихстранах.
В целях нашего исследования самой удобной является классификацияметодических приемов обучения школьников новому поведению по виду используемыхсредств передачи информации. В этом случае можно выстроить следующую системуметодических приемов, располагая их в порядке увеличения сложности идоступности того или иного средства массовой информации:
1) методические приемы с использованием печатных СМИ (газеты,журналы, рекламные брошюры и буклеты и т.п.);
2) методические приемы с использованием экранно-звуковых средствмассовой информации (кинематограф, телевидение, видеозапись);
3) методические приемы с использованием средств новыхинформационных технологий (компьютерные программы, Интернет).
При этом необходимо отметить следующие важные моменты. Во-первых,любое средство массовой информации передает текст, который мы понимаем как«связанную, компактную, воспроизводимую последовательность знаков или образов,развернутую по стреле времени, выражающую некоторое содержание и обладающуюсмыслом, в принципе доступном пониманию. Во-вторых, и это непосредственносвязано с работами А.А. Брудного и S. Tella, методические приемы работы стекстами, представленными на разных носителях информации, во многом оказываютсясходными, а усложнение идет по линии обучения пониманию текста.
3. Рольмедиаобразования в формировании информационно-правовой культуры современноймолодежи
Развитие медиаобразования в России в XXI веке сопровождается вхождением человечества в информационноеобщество, одним из неотъемлемых составляющих которого является «обществознаний». Человек общества знаний должен «соблюдать права и основные свободычеловека, включая свободу выражения своего мнения; осуществлять реализациюправа на образование и всех смежных прав в сфере культуры; обеспечиватьмаксимально широкий доступ к общественному знанию, защищая качество информации;сохранять и поддерживать разнообразие культурных парадигм, языковых общностей».В связи с необходимостью обеспечения указанных задач очень важной компонентой всистеме ценностей и знаний такого общества выступает уровень правосознанияинформационного общества, общества знаний. В качестве основной цели развитияправосознания является формирование правовой культуры: от того насколькоглубоко освоены человеком такие правовые феномены как ценность прав и свободчеловека, ценность правовой процедуры при решении споров, насколькоинформировано в правовом отношении общество и зависит уровень правовойкультуры. Правосознание как «совокупность представлений и чувств, выражающихотношение людей к праву и правовым явлениям в общественной жизни», зависит вомногом и от образовательной парадигмы, которая формируется в том или иномобществе.
Сегодня в России при анализе потенциаламедиаобразования чаще всего говорят о проблемах умения восприятия, пониманиямедиатекстов, умения работать с медиа. При этом упускается из виду однанемаловажная деталь, связанная с тем, что отношения, складывающиеся по поводуиспользования медиа и медиатекстов, составляют предмет правового воздействия.Вопросы доступа, создания, использования и распространения информации,информационных ресурсов и технологий регулируются и охраняются нормамиинформационного, гражданского (право интеллектуальной собственности),уголовного, административного и иных отраслей права. Поэтому современноеизучение медиа должно происходить в неразрывной связи с формированиеминформационно-правовой культуры. В данном случае нами сознательно используетсякатегория «информационно-правовая культура», а не «правовая культура»,поскольку обучение правовой грамотности происходит в отношении создания ииспользования информации, информационных продуктов, то одновременно происходитформирование как правовой, так и информационной культуры. То обстоятельство,что применительно к технологии медиаобразования важно и обучение использованиюмедиа, и формирование критического отношения к ним, говорит о необходимостивведения в научный оборот категории «информационно-правовая культура». [16, стр. 40]
Развитиенаправления «Формирование информационно-правовой культуры учащихся в процессемедиаобразования» органично вписывается в стратегии развития общества знаний,информационного общества, правового государства и гражданского общества вРоссии. Применительно к модели медиаобразования учащихся, данное направление такжелогично вписывается в рамки этапа «овладение школьниками / студентамикреативными умениями на материале и формирование полноценного восприятиямедиатекстов». [15, стр. 17]
Значимостьданного направления отражается целым рядом важнейших характеристик:
– даетвозможность получить им необходимые знания и умения критически относиться кмедиа с позиции правовых предписаний и запретов;
– ориентированона формирование правовых знаний, органично внедряемых наряду со знаниями,получаемыми в рамках предметов «Обществознание», «Правоведение»;
– помогаетучащимся компетентно отстаивать свои интересы, становиться активными иответственными гражданами своей страны;
– предупреждаетпреступность в информационной сфере;
– формируетнегативное отношение к контрафактной продукции и ее незаконному обороту. Впроцессе изучения медиа происходит привитие культуры использования легальногоинформационного продукта, формируется критическое отношение к незаконномуобороту пиратской продукции в реальной и виртуальной (например, в информационно-телекоммуникационнойсети Интернет) средах.
Немаловажныйфактор предлагаемого направления – его универсальность: данная деятельностьучащихся может реализовываться как в рамках учебно-воспитательного процесса(дисциплины гражданско-правовых циклов, информатика, факультативные занятия,классные часы, школьные и студенческие медиасообщества, кружки,медиалаборатории), так и вне стен учебных заведений – в общественных, детских имолодежных объединениях, учреждениях дополнительного образования, дистанционнопосредством создания специальных сайтов.
Очевидно, чтоодним из основных средств реализации данного направления являются социальныепроекты, осуществляемые медиапедагогами, обладающимиинформационно-техническими, правовыми и педагогическими знаниями. Естественно,что подобный синтез сложно реализуем, поэтому такие проекты предполагаютконсолидацию усилий администраций образовательных учреждений, структурдополнительного образования, социальных институтов (например, центровбесплатного доступа к правовой информации, некоммерческих организаций,занимающихся правовыми проблемами), международных организаций и другихзаинтересованных субъектов. Значительную роль в развитии медиаобразования иинформационно-правовой культуры сегодня играет МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация длявсех», постоянно оказывающая содействие как в распространении социальнозначимой информации, так и в проведении различных мероприятий по обеспечениюоткрытости к общедоступной информации, открытии центров правовой помощи и др.
Развитие информационно-правовогонаправления медиаобразования сегодня только начинается в России, поэтому неудивительно, что, как и в целом медиаобразование, оно сталкивается с рядомтрудностей. Среди наиболее распространенных причин, создающих проблемы приреализации рассматриваемого направления можно назвать следующие:
– отсутствиестратегического видения и непонимание на уровне руководства образовательныхучреждений и органов управления образования важности включения вобразовательный процесс элементов медиаобразования;
– отсутствиеквалифицированных специалистов, методических и ученых разработок по данномунаправлению;
– недостаточнаяличная информационно-правовая культура педагогов;
– недостаточнаятехническая обеспеченность образовательных учреждений.
Основными компонентами результата, к которому должно стремитьсянаправление «формирование информационно-правовой культуры учащихся в процессемедиаобразования», являются, на наш взгляд, информационно-правовые знания,информационно-правовые умения, навыки и компетенции, а такжеинформационно-правовое сознание и культура учащихся. Развитие информационно-правовойкультуры молодежи является залогом формирования в России правого государства игражданского общества, поэтому использование медиаобразовательных компонентовдолжно получить повсеместное распространение в российской образовательнойсистеме.
4. Социально-психологическийи морально этический аспекты экранной культуры современного подростка
Каждый период жизни ставит перед человекомсложные задачи развития, требующие для своего решения новых навыков и иногоотношения. Подрастающее поколение неизбежно сталкивается с двумя главнымизадачами. Это достижение некоторой автономии от родителей и формированиеидентичности, создание целостного «Я». Подросток должен освоить новыесоциальные роли и установки, упорядочить и интегрировать жизненный опыт,научиться эмоциональной и когнитивной регуляции. Только в этом случае можноговорить о сформированной личности с осознанной иерархией мотивов и целей вповедении [Божович, 1968]. Личность как таковая вырастает из результатовразрешения социального конфликта в узловых точках развития. К одной из такихточек относится период отрочества-юности (от 12 до 18 лет) с присущими емувопросами: Кто я? Каковы мои убеждения, взгляды, позиции? [Эриксон, 1996].
Подростки обычноиспытывают сильное давление, понуждающее их соответствовать нормам или ожиданиямнескольких референтных групп. На их «Я» влияет то, насколько хорошо онивписываются в группу и / или отвечают требованиям сверстников. Их системаценностей часто зависит от ценностей других людей. При этом они очень чуткореагирует на окружающее общество – его ценности, политические и экономическиепротиворечия, неписаные правила. Юноши и девушки формируют ожидания и строятпланы по поводу собственного будущего, и эти ожидания не могут не зависеть отокружающей их социокультурной ситуации. Достаточно распространенной являетсямысль, что проблемы молодежи порождены противоречием между «Я» и обществом:несоответствием между тем, какими себя считают юноши и девушки, и тем, какими,по их мнению, хочет видеть их общество. Молодые люди испытывают амбивалентныечувства не только по отношению к социальному порядку, но также и по отношению ксамим себе. Они могут осознавать, насколько глубоко влияние, оказываемое на нихкультурой, и испытывать от этого дискомфорт. Юноши и девушки часто ощущают, чтообщество слишком ригидно и накладывает слишком много ограничений, и пытаютсяотделиться от него, принимая временные идентичности и роли. Они могут пытатьсяпереопределить и преобразить себя с помощью самопознания, а могут, например,начать употреблять наркотики.
В целом контекст развитияоказывает столь же важное влияние на исход юности, как и индивидуальныеразличия. Какой бы исторический период не изучался, – ясно, что все юношествовзрослеет в конкретной культурной нише, которая влияет почти на все областижизни – от увлечений и моды до экономических и образовательных возможностей,способов проведения досуга, здоровья и питания.
Создание прокатных сетей,Интернет, коммерческого рынка фильмов, спутникового телевидения, компьютерныхигр привело к тому, что современная молодежь чуть ли не с самого рождения немыслит себя без общения с экраном. Экранные средства массовой коммуникациипостоянно расширяют и углубляют свое воздействие на молодежную аудиторию всоциальном, информационном, политическом, нравственном и психологическомаспектах.
Манипулируя зрителем илишая его возможности творчески подходить к анализу медиатекста, медиаиндустрияне только не способствуют развитию этого умения, но и порождают «свою» целевуюаудиторию – легко внушаемую, безликую, примитивную, «заманить» которую можно,только рассмешив, напугав или сыграв на ее физиологических потребностях. Подвлиянием исключительно однообразной по своему формату информации мышление можетприобрести более стереотипные формы и исчезнуть (либо вообще не сформироваться)критический взгляд на предлагаемое действо, выполняющий обычно фильтрующую рольи не позволяющий растерять присущее гармоничной личности душевное равновесие итрезвость восприятия. Стремительное развитие в этот период «Я-концепции»(совокупности всех представлений о себе с обязательной их оценкой, инициирующейто или иное поведение) связано с вынесением на первый план внешнихпредставлений, т.е. представлений значимых других, будь то коллективсверстников или общественное мнение. Формирование на этом этапе абстрактногомышления и, соответственно, более совершенного способа познаниядействительности влечет за собой появление интереса к окружающему миру, ксобственной личности, стремление разобраться и проанализировать свои поступки икачества, причины успехов и неудач. Но уровень такого анализа еще не достигдолжной высоты, что порождает чувство неуверенности в себе, сопровождаемое вцелом неустойчивыми намерениями, отношениями и оценками. Подросток в этомвозрасте, как никто другой, склонен к переживанию собственной неполноценности,либо, напротив, к переоценке своих возможностей. Эта нестабильность,характеризующая становление самосознания, объясняет повышенную чувствительностьподростка к тому, как относятся к нему окружающие, его болезненную ранимость,проявляющуюся порой в обидчивости, упрямстве, вспыльчивости, резкости, и позволяетответить на вопрос – почему в центре внимания оказываются нормы и правилавзаимоотношений между людьми. Между тем, к последним складываетсяиндивидуальное отношение: одни нравственные императивы начинают действительноопределять все поведение и «участвовать» в жизни подростка по максимуму, другиеносят внешний, не требующий выполнения характер. Очень существенная деталь –чрезвычайно развившаяся психологическая зоркость и наблюдательность – позволяетподросткам замечать в окружающей жизни малейшее несоответствие приобретеннымморальным установкам, сопровождающееся острыми переживаниями по этому поводу иподчас обесцениванием усвоенных нравственных принципов.
В большинстве теорийразвития человека подчеркивается, что отзывчивая и оказывающая эмоциональнуюподдержку внешняя среда способствует учебе. Люди любого возраста учатсяуспешнее всего тогда, когда они могут оказывать воздействие на окружающую ихсреду, ощущают последствия своих действий и способны вызывать изменения. Нособытия, происходящие на экране телевизора, в радиопередачах или на киноэкране,изменить невозможно. Некоторые критики утверждают, что подростки с их быстроразвивающимися физическими и когнитивными способностями особенно частовыступают в роли пассивных потребителей медиатекстов. Не исключено, что из-заэтого они научаются воспринимать трагедию или жестокость как нечто вполнеобычное, или развивают в себе стремление к грубой и натуралистическойстимуляции. Возможно, что они моделируют свое поведение, ориентируясь набанальные или странные события, которые изображаются на экране.
Выбор личных ценностей – главнаязадача юности, как и выбор индивидуальной линии поведения. Процесс селекциисистемы руководящих ценностей вряд ли нов для подростка. Развитие совести иморальных норм начинается очень рано в процессе социализации, когда только чтоначавшего ходить малыша учат, что нельзя дергать другого за волосы, лгать илиотбирать у других игрушки. В детстве способы «социальной учебы» – в особенностиподражание ролевым моделям и получаемые вознаграждения или наказания – играютвесьма важную роль в нравственном развитии ребенка.
Это раннееобучение формирует лишь часть системы ценностей зрелого человека. Многоепсихологи считают, что с такими процессами, как подражание поведению модели,идентификация, поощрение и наказание, и нельзя добиться большего. Они служатлишь средствами обучения внешней морали, которую ребенок затем интернализует.Но для того, чтобы стать зрелым человеком, индивидуум должен в итогепереоценить и проанализировать эти моральные принципы, чтобы построить связную,непротиворечивую систему ценностей.
Этимиценностями тинэйджеры руководствуются, принимая жизненно важные решения,включая решения о допустимой для себя степени риска, связанного с различнымимоделями поведения, включая и такие, как употребление наркотических веществ ипротивоправные действия. Содержание юношеских ценностей в большой степенизависит от культурного контекста и исторического периода, в котором живетподрастающее поколение. В истории случались моменты, когда юноши и девушкибрали на себя роль «совести общества», участвуя в антивоенных кампаниях, вобщественных движениях за гражданские права и в защиту окружающей среды. Другойвопрос, что служило причиной такого участия – воплощение в жизнь собственныхнравственных позиций, обдуманных и выстраданных, либо желание просто слиться с группой.
Способностьвзглянуть на мир другими глазами и построить систему ценностей, отличную отродительской, – основная цель процесса переоценки ценностей, характерного дляотрочества и юности и являющегося центральным моментом нравственного роста.
Говоря обособенностях восприятия медиатекстов в подростковой среде, следует обратитьвнимание на степень соответствия базовых ценностных ориентаций, без которыхобъективно невозможно формирование личности, и тех ценностей, которыетранслируются с экрана. А поскольку молодое поколение отдает общению с медиавсе больше времени, роль телевидения в формировании его ценностных ориентацийзначительно возрастает. Надо отметить, что вклад телевидения в формированиепредставлений подростков о социальной реальности зависит от их отношений сосвоими родителями. Когда родители и дети действуют как единая сплоченнаякоманда и, занимаясь совместной деятельностью, получают удовлетворение отпроведенного вместе времени, значение роли родителей в развитии социальныхценностей у своих детей возрастает. С другой стороны, если родители неконтролируют, какие телепередачи смотрит их ребенок, и не предлагаюткомментариев или объяснений увиденного, то телевидение играет более значимуюроль в формировании ценностей.
Известно, что в периодпубертата подростки обращают все больше внимания на свой внешний вид. Онинаблюдают за изменениями своего тела со смешанным чувством любопытства истраха. Пытаясь интегрировать эти образы и чувства в формирующуюся половуюроль, они ищут для себя гендерные модели среди членов семьи, друзей,одноклассников и людей, известных благодаря медиа. Приведем конкретный примеручастия телевидения в полоролевом развитии учащихся-американцев.
Результатыисследования образного и семантического контента рекламы и музыкальных клиповна американском телевидении позволили говорить о связи между социокультурнойситуацией на экране и формированием негативных «Я-концепций» у многихдевочек-подростков [Крайг, 2000]. Отечественный эфир по понятным причинам вэтом отношении мало чем отличается от американского. Другое дело, что присоздании противоядия не так страшен самый злой яд. Антидотом в описываемойситуации помимо соответствующего социального окружения и той психологическойатмосферы, которая окружает подростка, выступает формирование устойчивосвязанной с развитием критического отношения к окружающей действительностиэкранной культуры – культуры восприятия аудиовизуального образа. А онаподразумевает и способность к установлению ассоциативных и смысловых связеймежду воспринимаемыми единицами образа – анализу через синтез, иаргументированную оценку получаемой информации, и передачу впечатлений отвоспринятого в вербальной и невербальной форме и т.д. [Федоров, Челышева,2002].
Изучениепсихологических механизмов воздействия экрана на формирование зрителяпредставляется необходимым в свете растущей глобализации информационного полясовременности, а также для выявления новых путей развития личности, ееинтеллектуальных и творческих возможностей. Тем нагляднее выступает проблемавоспитания экранной культуры (в том числе через постижение законов зрелищныхискусств), требующая привлечения знаний из сферы как психологии и педагогики,так и других гуманитарных областей научного знания (социологии, социальнойфилософии, культурологии). Взгляд в этом контексте на отечественныйкинематограф как на явление, способствующее передаче морально-нравственныхоснов русской культуры, заслуживает пристального внимания исследователей. Поискответов на бесчисленные вопросы, ставящиеся современным обществом, провоцируетна обращение к культурному богатству народа в целом, попытки найти опору,соотнося образы современной культуры с образами культуры прошлого.
Вопрос овзаимодействии личности и общества целесообразно рассматривать с позицийсоциальных ценностей, которые приняты в обществе, и с позиций отношения к этимценностям со стороны самой личности. Процесс формирования и «созревания»моральных суждений (критерием чему является самостоятельное критичноеоценивание ситуации и вынесение аргументированного вердикта) занимает особоеместо при изучении особенностей развития «Я-концепции», непосредственнымобразом связанного с социокультурной ситуацией. Согласно теории когнитивныхнеоассоциаций, «то, как люди реагируют на прочитанное, услышанноеили увиденное, зависит в основном от их интерпретации этогосообщения, идей, заложенных в нем, и мыслей, им пробуждаемых» [Бэрон,Ричардсон, 1997]. В сущности, эта теория предполагает, что воздействие медиаобъясняется праймингом – активацией специфических воспоминаний в памяти.Например, демонстрируемое в средствах массовой информации насилие можетпробудить соответствующие мысли и идеи. Эти мысли затем могут актуализироватьконкретные эмоции и даже специфические тенденции поведения.
Делая обзорлитературы по проблеме воздействия сцен насилия в масс-медиа, известныйамериканский ученый Л. Берковиц выделил факторы, влияющие на вероятностьтого, что увиденное на экране будет способствовать реальной агрессии:
1. То,что наблюдает зритель, кажется ему проявлением именно агрессии – «Агрессияприсутствует в мыслях зрителя, и кино их не пробуждает, если зритель не считаетагрессией то, что видит».
2. Зрительотождествляет себя с агрессором – «У зрителя, отождествляющего себя сагрессором из фильма, будут…возникать мысленные образы, тем самым подталкиваяего к агрессии».
3. Потенциальныйобъект агрессии в жизни ассоциируется с жертвой агрессии в фильме.
4. Наблюдаемыесобытия «должны» выглядеть реалистично, а не отраженно, и быть захватывающими –зритель «особенно склонен поддаваться влиянию, когда захвачен сюжетом ипредставляет, что сам ведет себя аналогичным образом».
Этиобстоятельства определяют актуальность вынесения на первый план особенностейвзаимодействия системы личностных смыслов современных школьников с ценностямимасс-медиа в процессе направленного и систематического изучения экранныхискусств. Как известно, самооценка в юности претерпевает существенные измененияи кризисный период охватывает прежде всего пубертатный возраст (13–14 лет),когда подросток ориентируется на внешние представления и одновременноподстраивает все происходящее вокруг под собственное мировоззрение. Так илииначе, но это возраст противоречий, инициирующий мощное развитие собственнойструктуры «Я».
Работая с фильмом, над его восприятием ианализом, следует говорить о необходимости выработки своей определенной схемы –методики, ориентирующей и одновременно корректирующей ситуативные илисложившиеся и устойчивые формы поведения, образ мыслей, иерархию мотивов и т.д.Такая методика во многом может опираться на уже существующие формывзаимодействия с медиатекстом – программы по кинообразованию и экраннойкультуре (Ю.Н. Усов, Л.И. Баженова, Г.Ю. Франко и др.) и, в томчисле, – на кинотренинг, акцентирующий психологическую составляющую в процессетворческого восприятия фильма.
Использование художественных фильмов в качествесвоеобразных терапевтических метафор лежит в основе кинотренинга (в другихвариантах кинотерапии), относящегося к сфере арт-терапевтической деятельности.Впервые термин «терапия искусством» (арт-терапия) был использован А. Хилломв 1938 году. Эффективность применения искусства в контексте психологическойработы обосновывается тем, что этот метод позволяет экспериментировать счувствами, исследовать и выражать их на символическом уровне.
Можно сказать, чтокинотерапия как один из целебных методов воздействия на психику человекувозникла одновременно с появлением кино. Актеры немых фильмов предоставляливозможность публике совершать великие подвиги, переживать жизненные крушения, бытьучастниками нелепых и комических ситуаций. Удивительная сила кинематографазаставляла людей страдать и восхищаться, смеяться и плакать. Без единого словафильмы открывали перед человеком удивительный мир, где он мог прожить любуюжизнь и испытать самые разные чувства, оставаясь при этом «защищенным» темнотойзрительного зала. Кино, также как и другие виды искусства, было замеченопсихологией и стало ею культивироваться. Этот естественный и доступный способ«душевного врачевания» был подкреплен психологическими теориями, опробован напрактике и, таким образом, возник еще один эффективный психотерапевтическийметод.
Целительные свойствакинотерапии воздействуют чаще всего на бессознательную сферу и основаны наработе нескольких психологических механизмов. Однако прежде, чем описать их,необходимо сказать о том, что все механизмы тесно связаны между собой,взаимопроникая и дополняя друг друга. Понятие «механизм» здесь также весьмаусловно, так как оно означает одновременно и условие кинотерапии и ее психологическуюсуть. Не лишним будет тут добавить, что вообще в арт-терапии средствамивизуальных искусств полностью соблюдается один из основных терапевтическихпринципов единства диагностического и коррекционного подходов. Сами по себеподобные арт-терапевтические занятия создают условия для одновременнойпсихологической диагностики и поддержки личностного роста человека, развитиятворческого потенциала личности и ее гармонизации, что способствуетактуальности и эффективности их внедрения в образовательную практику.
Прежде всего, терапевтические свойствавоздействия киноленты на человека определяются механизмомпроекции.Фильм в этом случае является тем полотном, на которое не только режиссер, но изритель может спроецировать свои отношения, переживания, мысли и чувства. Фильмчасто помогает перенести содержание своего внутреннего мира во вне, то естьувидеть на экране то, что происходит в собственной жизни. Такая проекция своихзабот или психологических затруднений облегчает работу над ними. Как известно,«лицом к лицу лица не увидать», поэтому «отделение», абстрагирование проблемы,проецирование ее на киноэкран уже само по себе оказывает полезное действие,помогая увидеть себя как бы со стороны.
Во-вторых, в кинотерапии активно работаетсвязанный с проекцией механизм идентификации. Благодаряпроекции и идентификации человек выбирает такого киногероя, который наиболееему близок в настоящий момент по характеру, способам поведения, решаемойситуации, психологической проблеме и т.д. Зритель, выбирая героя и идентифицируясьс ним, проживает за время фильма его жизнь. Образ мыслей, чувства, привычки,черты характера, решения становятся как бы общими либо спроецированными нагероя, либо позаимствованные у него.
За счет этих двух психологических механизмовпроисходит ассимиляция киносреды, т.е. эмоциональное освоение реальности,представленной на экране. И здесь надо помнить о том, что хоть ситуация вфильме и вымышленная, но чувства у зрителя – всегда настоящие. Поэтому золотоеправило консультирования – «здесь и сейчас» – может быть выражениемтретьего механизма, задействованного в кинотерапии. Другими словами, целебныйэффект этого вида арттерапии достигается еще и потому, что дает личностивозможность пережить те чувства, которые не находят своего выражения в реальнойжизни.
Представляется важным рассмотреть еще одинмеханизм, основанный на законе «фигурыи фона». В соответствии с ним зритель выберет в фильме туситуацию (или героя, наиболее запомнившейся эпизод, фразу и т.п.), котораяявляется для него «фигурой», то есть наиболее значимой в данный момент. Этоможно отнести к четвертому механизму, работающему в кинотерапии, – актуализациизначимой проблемы (потребности). Таким образом, фильм помогает не толькоактуализировать скрытые или, казалось бы, неявные проблемы, что необходимо дляэффективной терапии, но и удовлетворять различные потребности личности.
Через позитивные фильмы кинотерапия стремится, втом числе, к удовлетворению потребностей (например, снятие стресса иэмоциональная разрядка через смех или получение острых впечатлений от фильма савантюрным, приключенческим сюжетом). Понятно, что за рамками кинотерапии,использующей созидающий потенциал фильмов, потребности могут удовлетворятьсяличностью и другими, разрушительными способами – через фильмы со сценами насилия,жестокости, агрессии, ужасов и т.д.
И, наконец, еще один важный механизм – это такназываемая «маска». Потребность в безопасности является для личности одной изсамых важных, особенно значимой она становится при обращении к болезненным,травмированным или ослабленным сторонам души. Личность в такой ситуации ищетвозможность психологически спрятаться, найти защиту от пугающих переживаний иразрушения. В кинотерапии такой защитой и служит «маска», то есть образкиногероя и осознание того, что это – всего лишь фильм, а значит всепроисходящее – неправда и уж тем более «не моя жизнь».
Возможность оставаться «скрытым» позволяетзрителю проникать в мир собственных чувств с наибольшей осторожностью ивыдерживать ровно столько, сколько он может выдержать в данный момент. Такимобразом, используя просмотр позитивных кинофильмов в качестве терапевтическогоматериала, мы видим, что они не только оставляют ощущение удовлетворения отзамечательно проведенного времени и обогащают духовную сферу личности, но и содержатв себе огромный целительный потенциал, который открывает широкие возможностидля психотерапии. Помимо этого, в фильмах содержится богатый обучающийматериал, позволяющий развивать социальные и культурные стандарты, а такженравственные и моральные нормы. Несомненно к тому же, что этот вид арт-терапиипозволяет познакомиться с мнением других людей, что значительно расширяетспектр представлений о себе и о мире [Кораблина и др., 2001; Плескачевская,1998].
Использование кино как психолого-педагогического инструментапозволяет снимать напряжение, учиться рефлексии и сопереживанию, развиватьинтеллектуальную и эмоционально-волевую сферы, то естьсоциально-психологическую компетентность в целом. Это и знакомство с различнымисоциальными типажами (типами темперамента, особенности характера, социальнымиролями) и обучение взаимодействию с ними, а также тренировка внимания, памяти,наблюдательности, навыков формулирования суждений, умения слушать и слышать,формирование эстетического вкуса и художественно-творческих способностей.
Один из этапов процесса восприятия кино каксамого синтетичного искусства – обучение расшифровке символического ряда. Ассоциативностьи многозначность киноязыка позволяет научиться работать с символами, которыеиспользуются в фильме. «Работать» в данном контексте – значить видеть этисимволы, понимать их значение и уметь расшифровать смысл, которым они наделены.Суть используемого в кино принципа синтетичного преобразования одних ощущений вдругие (зрительных – в слуховые, двигательные и пр.), их взаимодействия заключаетсяв том, что объект, снятый в специальных условиях на кинопленку, превращается вобраз, значительно более емкий по сравнению с изначальным. А.Ф. Лосев, О. Мандельштамвидели в символе неотъемлемый компонент творческого алгоритма – развиватьэстетическое отношение к миру, лежащее в основе способностей и потребностей вхудожественном творчестве, одновременно побуждающее к эстетическим переживаниями участвующее в «оформлении» (объективизации) художественных образов.
Такое обращение к символическому ряду фильма,совершенствуя творческое восприятие в целом, позволяет сделать кинотерапию нетолько более глубокой и познавательной, но и увидеть собственные проблемы поддругим углом, научиться замечать символику в повседневной жизни.
Как мы видим,возможностей у кинотерапии очень много. Но их реализация зависит не только отпрофессионального мастерства педагога – психолога, но и от правильного подборафильма. Отметим несколько существующих здесь нюансов.
Во-первых,выбранный фильм в своем замысле долженобладать жизненной правдой (в том числе и через метафоры),органичностью и глубиной сюжетного и образного ряда, вызывать эстетическиепереживания. Но главный критерий, которым можно и нужно руководствоваться приотборе – это обращение к высшим ценностям (добро, любовь, семья, переживаниепрекрасного). Фильм должен нести в себе гуманистические идеалы (свобода,правда, ответственность, смысл, познание) и ставить перед зрителем нравственныевопросы («Свобода и вседозволенность: где грань между ними?», «Что лучше:слушать свое сердце или сохранять реноме?») [Плескачевская, 1998].
Во-вторых, фильм должен соответствовать целям и задачамкинотерапии, а также учитывать возраст, уровень подготовки, личностныеособенности и по возможности социально-психологическую ситуацию в жизни каждогозрителя, особенно, если это трудный подросток со склонностью к риску.
В основеметодического обеспечения кинотренинга лежит технология ведения групповойдискуссии, опирающаяся на тактичное, уважительное отношение собеседников друг кдругу, активное слушание и эмпатию. Заранее принимаются определенные «правилаповедения» в группе, учитывающие ценность суждений каждого участника тренинга. Всемысли и чувства, высказанные вслух, не оцениваются как правильные или неправильные,истинные или ложные, а служат грамотному развитию полемики, спонтанности ираскрепощенности. И тренер здесь – чуткий и внимательный координатор,«диспетчер», при необходимости направляющий беседу в верное русло.
Прежде, чемвынести фильм для обсуждения в классе, педагог – психолог просматривает егонесколько раз сам, чтобы свободно ориентироваться в последовательности сцен иэпизодов (монтажных ходах), репликах героев, представлятьэмоционально-смысловую композицию, трактовать основные символы. Важно, чтобы онмог восстановить фильм с любого момента. Во время групповой беседы наобсуждение выносятся впечатления, мысли и чувства от просмотренного фильма,анализируются образы героев, их поступки, символические коды. Особое местоследует уделять нравственным проблемам и наиболее актуальным в фильме темам(смерть, потеря, любовь к матери, преступление, раскаяние и т.д.).
Длядостижения более эффективных результатов желательно использовать не толькобеседу – дискуссию. Это могут быть схематичные зарисовки своих ассоциаций,героев фильма и их поступков, нравственных дилемм, – в том числе, экспликации(раскадровки) значимых для каждого участника сцен, мысленное перемонтированиеотдельных сцен, создание promo к фильму. А также ролевые игры с элементамипсиходрамы, где члены группы, становясь героями фильма, разыгрывают эти сценыпо-своему, дополняя либо полностью пересматривая их. Наличие видеокамерыпоможет создать собственный проект – вариации на «заданные» темы. В концеобсуждения можно предложить всем членам группы поделиться своими впечатлениями,рассказать о чувствах, вызванных как самим фильмом, так и работой над еговосприятием и «поиском автора».
Безусловно,главным критерием успешности таких тренингов является экранная культура имедиаграмотность, плюс некоторые технические навыки работы с видео самогопедагога-психолога, не позволяющие допускать досадных просчетов в деликатномпроцессе воспитания и образования средствами кино.
Подводя итогсказанному, приведем несколько цитат из фильма «Общество мертвых поэтов» (США,1989, режиссер Питер Уир /Peter Weir), который можно рекомендовать всемработающим с подростками. Действие фильма разворачивается в одном изконсервативных колледжей Америки. Джон Китинг – новый преподаватель литературы –помогает каждому юноше найти свой собственный путь, открывая прекрасный мирвокруг. Фильм ставит вопросы: возможно ли старому и новому, традиционному иноваторскому, дисциплине и свободомыслию уживаться вместе? Всегда ли борьба –единственный выход из положения? Как разным поколениям услышать, понять другдруга, договориться?
– Ловитемгновение! Пусть ваша жизнь будет необыкновенной. Хочу открыть тайну! Мы читаеми пишем стихи не ради забавы, а потому что принадлежим к роду человеческому. Арод человеческий одержим страстями. Медицина, право, бизнес – благородныезанятия и необходимы для жизни. Но поэзия, красота, музыка, любовь – радиних-то и стоит жить.
– Когдавы считаете, что в чем-то разбираетесь, посмотрите на это с другой точкизрения. Постарайтесь обрести собственный голос. И чем дольше это откладывать,тем менее вероятно, что вы вообще его обретете. Большинство людей живут в тихомотчаянье. Не поддавайтесь этому! Нужен прорыв! Наберитесь смелости – отыщитеновый взгляд!
Заключение
1.Проведенный анализ историко-теоретических и практических аспектов позволилопределить медиаобразование как необходимый компонент процесса повышенияэффективности эстетического воспитания подростков.
Интеграцияосновного и дополнительного образования предполагает формирование организационныхструктур, которые осуществляют единую политику в области эстетическоговоспитания подростков как по вертикали – преемственность программ поэстетическому воспитанию в классах младшего и среднего звеньев основной школы,совместные проекты учреждений общего и дополнительного образования, так и погоризонтали – расширение взаимодействия педагогов и обучающихся, реализацияинтегрированных связей на занятиях.
Такимобразом, повышение качества эстетического воспитания подростков становитсясквозной функцией на всех иерархических уровнях и звеньях образовательнойсистемы.
2. Былоустановлено, что высокий уровень эстетического воспитания подростков являетсяпоказателем эффективности эстетического воспитания и характеризуется следующимикритериями: наличием системы знаний в области эстетики; способностьюэстетически реагировать на произведения искусства и окружающуюдействительность; интересом к общению с прекрасным; потребностью и способностьювносить гармонию во все сферы жизнедеятельности; направленностью насаморазвитие; индивидуальной продуктивной активностью.
3. Выявленыорганизационно-педагогические факторы повышения качества эстетическоговоспитания подростков: интегративный подход к организации и содержаниюэстетического воспитания подростков; гибкие учебные планы с учётоминдивидуальных особенностей ребёнка; обеспечение педагогов и обучающихсяметодической литературой по интеграции основного и дополнительногоэстетического образования; сочетание практики, опыта и рефлексии в процессеэстетического воспитания подростков, применение современных интегративныхтехнологий эстетического развития личности; стимулирование активности педагоговв самосовершенствовании и продуктивной деятельности; взаимодействие педагогов,подростков, родителей на неформальной основе; совместные проекты деятельностиучреждений образования; координация кадрового и программного обеспечения;удовлетворение и использование эстетических интересов подростков как основноймотивационной базы эстетического воспитания; семья как главный институтсоциализации ребенка: психологическая помощь и социальная поддержка семьи.
Списоклитературы
1. Баженова Л.М. В мире экранных искусств. Книга для учителейначальных классов, воспитателей, родителей. – Изд-во ВИПК, ВИКИНГ, Ассоциациядеятелей кинообразования, 1992. – 71 с.
2. Баранов О.А. Экран становится другом. – М.: Просвещение,1979. – 96 с.
3. Бондаренко Е.А. Диалог с экраном. Учебное пособие длясреднего школьного возраста по предмету «Основы экранной культуры». – М.: SVR-Аргус,1994. – 96 с.
4. Коноткин Э.О., Полторак Д.И., Цесарский Л.Д., Якушина Л.С. Использованиесредств звукозаписи в учебном процессе. – М.: Высшая школа, 1975. – 156 с.
5. Левшина И.С. Подросток и экран. – М.: Педагогика, 1989. –176 с.
6. Медиаобразование, интегрированное с базовым: Опыт организацииэкспериментально – исследовательской работы коллектива школы 858 г. Москвы/Под ред. Л.С. Зазнобиной. – М.: Изд-во Южного округа управлениямосковского образования, 1999. – 173 с.
7. Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологическиепроблемы. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1987. – 176 с.
8. Поличко Г.А. Межпредметные связи литературного курса ифакультатива по основам киноискусства как средство эстетического развитиястаршеклассников: Дис. канд. пед. наук. – М., 1987.
9. Прессман Л.П. Методика применения технических средствобучения: Экранно-звуковые средства. – М.: Просвещение, 1988. – 191 с.
10. Психолого-педагогический словарь / Сост. В.А. Мижериков.Ред. П.И. Пидкасистый. – Ростов: Феникс, 1998. С. 241.
11. Рабинович Ю.М. Кино как средство воспитания школьников(опыт создания системы) // Кино: прокат, реклама, методика, практика. М.:Союзинформкино, 1986. – 32 с.
12. Спичкин А.В. Что такое медиаобразование. – Курган:Изд-во Ин-та пов. квалификации и переподготовки работников образования, 1999. –114 с.
13. Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетическоговоспитания и художественного развития школьников: Дис. д-ра. пед. наук. – М.,1989.
14. Федоров А.В. Подготовка студентов педвузов кэстетическому воспитанию учащейся молодежи // Специалист. – 1994. – №1. – С. 15–19.
15. Федоров А.В. Система подготовки студентов педвузов кэстетическому воспитанию школьников на материале экранных искусств (кино,телевидение, видео): Дис. д-ра. пед. наук. – М., 1993.
16. Федоров А.В. Трудно быть молодым: Кино и школа. – М.:Киноцентр, 1989. – 66 с.
17. Федоров А.В., Новикова А.А. Основные теоретическиеконцепции медиаобразования Люблинский П.И. Кинематограф и дети. – М.:Право и жизнь, 1925. – 122 с.
18. Шариков А.В. Возрастные особенности телевизионныхориентаций школьников: Дис. канд. пед. наук. – М., 1989.
19. Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественныйопыт. – М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1990. – 66 с.
20. Шеин С.А. Психологические особенности отношения старшеклассниковк персонажам кинопроизведений: Дис. канд. псих. наук. – М., 1982.