Эстетико-функциональная природа древнерусской литературы с точки зрения культурологического подхода

Содержание
ВВЕДЕНИЕ
1.  Культурологические основы изучения литературы в аспекте литературного образования
1.1  Методологические и методическиепроблемы культурологического подхода в изучении литературы
1.2  «Диалог культур» каклитературоведческий принцип изучения  художественных произведений накультурологической основе
1.3  Интеграция как принципвзаимосвязи литературы и искусства
2.  Культурологические основы изучения древнерусскойлитературы в аспекте культурных ценностей эпохи
2.1 Епифаний Премудрый и Андрей Рублёв: духовно-нравственный потенциал творчества
2.2 «Слово о полку Игореве» и жанровые параллели всредневековой и мировой литературе
2.3 Художественный мир «Слова о полку Игореве» и егопреломление в произведениях живописи, музыки, театра
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Введение
 
Актуальность исследования. Литература – неотрывная часть культуры, её нельзяпонять вне целостного контекста всей культуры данной эпохи. Её недопустимо отрыватьот остальной культуры и, как это часто делается, непосредственно соотноситьтолько с социально — экономическими факторами. Литературный процесс эпохи,изучаемый в отрыве от глубокого анализа культуры, сводится к поверхностной борьбелитературных направлений. Могучие глубинные течения культуры (особенно низовые,народные), действительно определяющие творчество писателей, остаютсянераскрытыми, а иногда и вовсе неизвестными исследователям. При таком подходеневозможно проникновение в глубину произведений и сама литература (особеннодревнерусская литература и литература 18 века) начинает казаться каким-томелким и несерьёзным процессом.
В современной философии, лингвистике илитературоведении достаточно интенсивно разрабатываются понятия «диалога»,«литературной коммуникации», «коммуникативной стратегии» и т.д. Согласно даннойконцепции нельзя понять литературу в отрыве от всей культуры эпохи, замыкаялитературное явление в одной эпохе его создания, в эпохе бытования, егосовременности. Великие произведения разбивают грани своего времени, живут ввеках, при этом часто более интенсивной и полной жизнью, чем в своейсовременности. В процессе своей посмертной жизни они обогащаются новымизначениями, новыми смыслами, перерастают то, чем они были в эпоху своегосоздания.
Объектом исследования послужили «базисные» произведения древнерусскойлитературы («Слово о полку Игореве», «Житие Сергия Радонежского и др.), ставшиев последующем развитии русской литературы своего рода формально – содержательными«матрицами», обусловившими разнообразие диалогически ориентированных жанровыхформ, повлиявшими на духовно-нравственное становление русской культуры.
Цель дипломной работы — выявить эстетико-функциональную природу древнерусскойлитературы, используя культурологические аспекты анализа художественного текстапостичь духовную атмосферу Древней Руси и авторской модели мира.
Отсюда следующий комплекс задач:
 – обозначить и проанализироватьметодологические и методические проблемы культурологического подхода в изучениилитературы как искусства;
 – на основании философских,культурологических и литературоведческих разработок рассмотреть спецификудиалогических установок в художественном дискурсе;
 – выявить концептуальную связь междулитературой, историей, философией, религией, музыкой, иконописью и другимивидами искусства на уровне ассоциации, и тем самым доказать, что соотношениеэтих искусств способствует более глубокому пониманию художественного текста;
 – показать интеграцию какпедагогическое явление в теории и практике современной школы, а также как путьсовершенствования школьного курса литературы.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нём на основе культурологическогоподхода делается попытка сформировать концептуальное представление о культуреДревней Руси, выстроить своеобразную систему ценностей (образ Мира и Человека),отраженную в древнерусской литературе, преломленную через другиеконкретно-исторические эпохи и носящую не гносеологический, а ценностно-ориентационныйхарактер.
При выработке концепции работы и анализематериала теоретико-методологической основой исследования стали трудыД.С. Лихачева, В.П. Андриановой-Перетц, М.М. Бахтина, М.В. Черкезовой, С.А. Голубкова,Ю.В. Рождественского, Е.В. Попова, Г.В. Драча, А.И. Арнольдова, В.С.Библера, А.С.Орлова, И.П. Ерёмина, В.Е. Хализева и др.
В дипломной работе использовалисьмногоплановые подходы к анализу художественного творчества на основе следующихметодов:
— теоретического (изучениеи анализ трудов по литературоведению, по искусствоведению, этике и эстетике,педагогике, психологии, методике обучения литературе);
— культурологического –рассмотрение художественного произведения в большом контексте всех культурныхценностей эпохи;
— конкретно–исторического,позволяющего проанализировать художественное произведение в контексте обозначенногоисторического периода;
 – историко-теоретического,направленного на выявление художественной сущности изучаемого материала;
 – структурно–аналитического,позволяющего определить конкретные идейно – тематические, жанрово-стилевые ихудожественно-эстетические аспекты анализируемого материала;
 – сопоставительного — сравнение фактов литературы и других видов искусств.
Практическая значимость работы определяется возможностью использования еёрезультатов в литературно-педагогической практике, при написании рефератов,курсовых работ и филологических исследований.
Структура и объём дипломной работы продиктованы логикой раскрытия темы и решениемпоставленных задач. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, спискаиспользованных источников.
Общий объём составляет 76 страниц.

1 Культурологическиеосновы изучения литературы в аспекте литературного образования
 
1.1  Методологические иметодические проблемы культурологического подхода в изучении литературы
На современном этапе литературоведениестремится не только истолковать тот или иной текст, но и выйти к читателю,постигающему ценностный смысл текста, к культуре, в которой современный человекдолжен чувствовать себя полноправной частью. Поэтому истинный читатель долженсоединять в себе знания по философии и литературоведению, культурологии иэстетике, лингвистике, психологии и педагогике. В лучших своих образцахчитатель вступает в диалог о мире, о человеке, о культуре, в процессе этогодиалога и формируется личность, гуманное мышление, её ценностная система. Средитрадиционных видов литературоведческого анализа, таких как историко-генетический,историко-функциональный, системно-целостный, современные литературоведы особовыделяют культурологический. С.А. Голубков определяет этот вид анализа как«Рассмотрение художественного произведения в большом контексте всех культурныхценностей эпохи» [Голубков, 1996: 56].
Для того чтобы разобраться в сути такогоподхода к анализу произведения, следует соотнести понятия «культура» и«литература». Известные исследователи культуры Ю.В. Рождественский, Г.В. Драч,Е.В. Попов, А.И. Арнольдов, П.С. Гуревич по-разному определяют науку окультуре, но сходятся в том, что художественная культура – выражение личных иобщественных идеалов средствами создания прекрасного, в ней наиболее чисто и яркопроявляются творческие силы человека. Д.С. Лихачев предлагает рассматриватькультуру как «определенное духовно-этическое поле, органическое целое, изкоторого нельзя безболезненно изъять хотя бы одну какую либо часть. В неговсегда входили: религия, наука, искусство, образование, нравственность,моральные нормы поведения человека» [Лихачев, 1994: 3]. Культуру и литературусближает и то, что они открывают широкие возможности для формированиянравственных качеств читателя через выделение и воплощение «вечных» проблем:добра и зла, любви и счастья и др. Литература, являясь частью культуры,выполняет те же функции трансляции социального опыта, социализации личности. Сложностьосуществления культурологического подхода при анализе художественногопроизведения сопряжена, прежде всего, с отсутствием у читателя концептуальногопредставления о том или ином типе культуры, так как для каждогокультурно-исторического периода существует своеобразная система ценностей, образМира и Человека. При этом важно, чтобы знания из этой области носили негносеологический, а ценностно-ориентационный характер.
Знакомство с моделями Мира и Человека вразличных типах художественного сознания, как один из принципов литературногообразования, определяет отбор художественных текстов, исходя из того, насколькоярко они представляют тот или иной культурно-исторический период. Особенноважно учитывать данный принцип при разработке программ по литературе, потомучто не все действующие на сегодняшний день школьные программы реализуюткультурологический подход в содержании литературного образования. Опираясь наспособы вхождения в культуру и приёмы культурологического истолкованияхудожественного текста, предложенные О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцманом, А.ВДановским, Н.М. Шамрей, М.В. Черкезовой, выделяем следующие формы:
1. Культурологическая справка, включающая в себя сведения из области философии,искусства, этики, эстетики, религии и истории. Она способствует более широкомупредставлению о каком – либо литературном явлении. Характерная особенностькультурологической справки – лаконичность, информативность.
2. Культурологический комментарий разъясняет отдельные непонятные моменты в тексте походу прочтения художественного произведения, когда культуроведческая информациялежит на поверхности текста и может быть выявлена на уровне национально-культурныхединиц.
3. Культурологическая характеристикалитературного образа. Более обстоятельное и широкое, чем вышеобозначенныеформы, объяснение какого-либо культурологического факта.
4. Культурологический обзор – микрокурсиспользуется тогда, когда исследуется обзорная тема, требующая подробногоанализа культурной обстановки эпохи.
5. Для подбора литературного материаланеобходимо обращение к произведениям других видов искусств: живописи,музыки, архитектуры, садово-паркового искусства, театра и кино. Взаимодополняядруг друга, разные виды искусства создают образ отдельной культурной эпохи,передают её дух, её эстетические и этические ценности. Причем в этом процессе вцентре внимания все же должен быть текст, а произведения других видовискусства, в свою очередь, создают лишь культурный контекст. В этом аспектерассмотрение наиболее эффективным способом постижения произведений разных видовискусства будет являться интеграция.
Таким образом, постижениехудожественного произведения в культурологическом аспекте требует особогоотбора приёмов активизации восприятия и анализа текста. Познаниехудожественного мира писателя, открытие мира героев, рассмотрениехудожественного произведения в контексте культуры может вестись через различныевиды комментария текста, сопоставление его разных редакций, изучение творческойистории произведения, наблюдение над развитием сюжета и композиции, анализвнесюжетных элементов (хронологические перестановки, антитеза, пейзаж, портрет,диалоги, монологи), выявление роли мотивов, образов культуры в художественномпространстве текста, лексико-грамматический анализ, авторских приёмов типизацииперсонажей, картин жизни и т.д.
В процессе такого методического подходав постижении литературного произведения происходит не только переводхудожественных образов в понятия, суждения, сколько воссоздание в читательскомвоображении читателя картин жизни, нарисованных писателем, осознание героев какживых людей. Происходит постижение читателем духовной атмосферы культурнойэпохи и авторской модели мира.
 
1.2 «Диалог культур» каклитературоведческий принцип изучения художественных произведений на культурологическойоснове
 
Основа бытия и мышления человека концаXX в. — диалог, полилог по самым главным, вечным проблемам бытия. Этовсеобщий способ освоения духовно-ценностных основ жизни, форма поиска самогосебя в мире общечеловеческих ценностей: истины, добра, красоты, любви, счастья.Это и способ познания мира, и способ «самовозделывания»,самоосуществления, самоопределения. Человек должен научиться жить в условияхмножества культур, типов сознаний, логик, точек зрения. Следуя современномупониманию диалога, можно утверждать, что осознанная жизнь есть участие внепрерывном диалоге бытия, предполагающее умение слушать и вопрошать,соглашаться и сомневаться, удивляться и восхищаться, спорить и убеждать.
В этой связи М. Бахтин писал:«Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, онарождается между людьми, совместно ищущими истину в процессе их диалогическогообщения» [Бахтин, 1979: 331]. В диалоге человек вкладывает в речь, в слововсего себя, и это слово «входит в диалогическую ткань человеческой жизни,мировой симпозиум» [Бахтин, 1979: 331]. Диалог всеобщ, он в самих средоточияхчеловеческого духа.
Диалогичность – это открытость сознания и поведения человека, егоготовность к общению «на равных», это дар живого отклика на позиции, суждения,мнения других людей, а также способность вызывать живой отклик на собственныевысказывания и действия.
В настоящее время в литературоведениипонятие «диалога», введенное М.М.Бахтиным, тесно связывается с такимитеоретическими терминами как поэтика, герменевтика, интерпретация, «диалогкультур», «контекст понимания». Все обозначенные нами термины подразумевают функционированиелитературы, когда словесно – художественные произведения рассматриваются вих отношении не только к автору, но и к читателю и читательской публике.«Диалог согласия» между ними возможен лишь при условии принципиального ипродуктивного для интерпретации несовпадений позиций автора и читателя, когда приистолковании текста рождается новый смысл, преодолевается «чуждость чужого»,одновременно появляется способность обогатиться опытом другого человека.
Понятие «диалога» тесно связано стеорией «диалога культур», разрабатываемой в настоящее время В. Библером в егоконцепции «школы диалога культур». Важно оговориться, что «диалог культур» понимаетсяв двух значениях:
Во-первых, как способность оцениватьфакты культуры прошлого с позиций сегодняшнего дня. Бахтинутверждал, что ни сам Шекспир, ни его современники не знали того «великогоШекспира», которого мы теперь знаем, и что это не есть результат модернизацииили искажения, а следствие того, что в его произведениях было и есть то, что нисам он, ни его современники не могли осознанно воспринять и оценить в контекстекультуры своей эпохи.
Литературное произведение живет вовремени и диалог писателя с читателем-современником и с читателем, отделеннымопределенной временной дистанцией, бесспорно, отличается друг от друга, чтодает возможность различных интерпретаций художественных произведений в разныеисторические периоды, разного восприятия и истолкования отдельных культурныхреалий. Такой подход не противоречит принятому в настоящее время в литературоведенииединству историко-генетического и функционального изучения художественногопроизведения прошлого; он лишь предлагает акцентировать функциональный подход.
Не менее интересно и другоезначение «диалога культур»: Каждый из нас нередко слышал фразу, что для лучшегопонимания чужой культуры надо как бы переселиться в неё и, забыв свою, глядетьна мир глазами этой чужой культуры. Практика показывает, что это не так. Смыслодной культуры раскрывает свои глубины, соприкоснувшись с чужим смыслом: междуними как бы начинается диалог, который преодолевает замкнутость и односторонностьэтих культур. Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама неставила, мы ищем в ней ответы на наши вопросы, и чужая культура отвечает нам,открывая перед нами новые свои стороны. Важно, что при такой диалогическойвстрече двух культур они не смешиваются и не сливаются, сохраняют свое единствои открытую целостность, одновременно обогащаясь. Процесс «диалога культур»приложим к литературе. И сегодня данная проблема является наиболее актуальной иразрабатываемой. Литература –неотрывная часть культуры, её нельзя понять вне целостного контекста всейкультуры данной эпохи. Её недопустимо отрывать от остальной культуры и, как эточасто делается, непосредственно соотносить только с социально — экономическимифакторами. Эти факторы воздействуют на культуру в её целом и только через неё ивместе с нею на литературу. На протяжении довольно длительного времени влитературоведении уделялось особое внимание вопросам специфики литературы (например,исследования А.А. Потебни и А.Н. Веселовского). При исследовании вопросоввзаимосвязи и взаимозависимости различных областей культуры, часто забывали,что границы этих областей не абсолютны, что они в различные эпохи проводилисьпо-разному, не учитывали, что наиболее напряженная и продуктивная жизнькультуры проходит на границах отдельных её областей, а не там и не тогда, когдаэти области замыкаются в своей специфике.
В историко-культурных трудах обычнодаются характеристики эпох, к которым относятся изучаемые литературные явления,но эти характеристики в большинстве случаев ничем не отличаются от тех, которыедаются в общей истории, без дифференцированного анализа областей культуры и ихвзаимодействия с литературой. Литературный процесс эпохи, изучаемый в отрыве отглубокого анализа культуры, сводится к поверхностной борьбе литературныхнаправлений. Могучие глубинные течения культуры (особенно низовые, народные),действительно определяющие творчество писателей, остаются нераскрытыми, а иногдаи вовсе неизвестными исследователям. При таком подходе невозможно проникновениев глубину произведений и сама литература (особенно древнерусская литература илитература 18 века) начинает казаться каким – то мелким и несерьёзным процессом.
Литературоведческие работы М.М. Бахтина,Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана при всем различии их методологии одинаково неотрывают литературу от культуры, стремятся понять литературные явления вдифференцированном единстве всей культуры эпохи. Следует подчеркнуть, чтолитература – явление слишком сложное и многогранное, а литературоведение ещёслишком молодо, чтобы можно было говорить о каком-то одном «единоспасающем»методе в литературоведении.
Важно осознать, что «диалог культур»предполагает не оценку (лучше или хуже), а определение своеобразия каждой изних путем их сопоставления. При этом выявляются, с одной стороны,общечеловеческое содержание каждой национальной культуры, с другой –характерные для каждой культуры «национальные картины мира». В итоге происходиттребуемое расширение духовного, нравственного, эстетического опыта носителяопределенной национальной культуры с иной культурой. Взгляд на роднуюлитературу со стороны и отношение к неродной литературе как другой, а нечужой – вот два основных положения, которые смогут заставить нас и нашихучеников пережить «чужое» как своё.
Каким же образом, происходит эффектидентификации, возникающий при сопоставлении родной культуры с неродной?
На наш взгляд, возможны два варианта:
1 вариант, это когда в чужой культуре читатель узнаётзнакомое, близкое, но в ином национальном облике. Этот вариант наиболеепростой. Он требует, прежде всего, тщательного комментирования фактов и реалийдругой культуры.
2-й вариант более сложный, требует особенно тактичногопереключения, т.к. возникает ситуация, когда «чужое» не осознаётся, как «своё»,читатель знакомится с новыми, непривычными для него нравственнымипредставлениями, моральными устоями, иными эстетическими вкусами и симпатиями.В этом случае «чужое» воспринимается на уровне рассудка, но не на уровнечувства, либо, невзирая на несоответствие национальному идеалу, становитсяэмоционально близким, «своим». Происходит требуемое расширение нравственно –эстетического опыта читателя.
Итак, проблема соприкосновения двухразличных национальных миров, их отталкивания и притяжения очень не проста.Диалог литератур помогает воспитать не просто национальную терпимость, ауважение к другому народу через его культуру. Пожалуй, более всего бахтинскаятеория диалога приемлема к преподаванию и изучению литературы. Не случайно В.С.Библер, разрабатывая свою концепцию «школы диалога культур», отвел особое местов системе культуры словесности, в сущности, выстраивая школьные предметныекурсы вслед за логикой движения исторического развития литературы. Поэтомуодной из задач данного раздела и будет рассмотрение проблемы изучениялитературы в свете библеровской концепции «школы диалога культур». Нетнеобходимости перечислять основные идеи этой школы: они широко освещены в рядеработ В.С. Библера и его сподвижников, но все же его концепция пока не вошлашироко в массовую практику школ. И это объясняется не только консерватизмомобразовательных учреждений, но и современными социокультурнымиобстоятельствами, а также многими моментами в самой концепции, которые необходимоконкретизировать, уточнить и даже оспорить. В.С. Библер, отталкиваясь отбахтинского тезиса о том, что культуры не имеют «своей собственнойтерритории» [Бахтин, 1979: 332], что «культура только в глазах другойкультуры раскрывает себя полнее и глубже» [Бахтин, 1979: 332], рассматриваетпроцесс обучения как организацию диалога культур, когда «высшие»достижения человеческого мышления, сознания, бытия вступают в диалогическоеобщение с предыдущими формами культуры (античности, средних веков, нового времени).При этом учебный процесс в «школе диалога культур» он выстраивает следующимобразом: 1-2-е классы — исходный этап диалога, когда завязываются«узелки» понимания; 3-4-е классы — изучение античной культуры; 5-6-еклассы — погружение в культуру Средневековья; 7-8-е классы — изучение культурынового времени и диалог между нововременными классами и классами античными исредневековыми; 9-10-е классы — классы культуры современности; 11-й класс — класс специально диалогический. Здесь выпускники «школы диалога культур»организуют диалоги между классами, возрастами, культурами, намечают — вместе спреподавателями — основные темы и проблемы единых — для всей школы — дискуссий,придумывают темы и проблемы общения и совместной деятельности. Говоря о диалогекультур, В.С. Библер допускает диалог культур внутри каждой конкретной культуры,способность ее «смотреть на себя со стороны», быть, по словамМ.М. Бахтина, «амбивалентной» [Бахтин, 1979: 333]. Это очень существенноедополнение к пониманию диалога культур, но оно также требует уточнения.Амбивалентность культуры является своего рода «внутренним двигателем»ее развития, но она ни в коем случае не сводится к каким-либо двум полюсам, ахарактеризуется множеством антиномий. В русской культуре и русском менталитете можнонайти следующие антиномии — деспотизм, гипертрофия государства и анархизм,вольность; жестокость, склонность к насилию и доброта, человечность, мягкость;обрядоверие и искание правды; индивидуализм, обостренное сознание личности ибезличный коллективизм; национализм, самохвальство и универсализм, всечеловечность;эсхатологически-мессианская религиозность и внешнее благочестие; искание Бога ивоинствующее безбожие; смирение и наглость; рабство и бунт. Другой пример — наша отечественная культура. В ней можно выделить несколько модификаций: языческаяРусь, Киевская Русь, Русь татарского периода, Московская Русь, императорскаяРоссия, Россия советского и постсоветского периодов. Каждая модификация, всвою очередь, состоит из фаз и включает в себя отдельные гнезда, своеобразныеочаги культуры. В истории древнерусской литературы Д.С. Лихачев в соответствиис движением исторического процесса и культуры выделяет следующие периоды: периодмонументального историзма (XI в. — нач. XII в.); эпического стиля (период начавшейсяфеодальной раздробленности: XII в. — первая четверть XIII в.); лироэпическогостиля (период первых десятилетий монголо-татарского ига: середина XIII в. — середина XIV в.), литература эпохи русского Предвозрождения (вторая половинаXIV в. — XV в.; его также называют периодом русского исихазма); период«второго монументализма» (XVI в.); литература переходного века(демократическая литература первой половины XVII в.; «стиль барокко»- литература второй половины XVII в.). Важнейшие культурные гнезда древнерусскогопериода составляет искусство Киева и Чернигова, Новгорода, Пскова, юго-западныхземель Руси, Владимиро-Суздальской Руси XII — начала XIII в., Московской Руси(здесь уместно будет выделить такие периоды: искусство Московского княжестваXIV — первой половины XV в., Московской Руси второй половины XV — начала XVIв., Московской Руси XVI в., Московской Руси XVII в.). Выделение разных модификаций,фаз культуры, культурных гнезд в рамках определенной культуры позволяеторганизовать «внутрикультурный» диалог. Этот диалог, как идиалог культур (т.е. «межкультурный» диалог), происходит в«пограничной зоне». В центре его — дефиниции в представлении о моделимира и человека, системе ценностей, своеобразии художественного стиля.
Организация данного вида диалогапозволит перевести преподавание на новый качественный уровень, болееконцептуально и системно выстроить программу школьных курсов, представитькультуру (в том числе и литературу) в динамике, развитии, нюансах. В связи сэтим при разработке программ по мировой художественной культуре и литературенеобходимо выбрать те произведения, которые бы наиболее ярко представляли этипериоды, фазы и культурные гнезда. Существующая же ныне практика даватьпредставление об определенной культуре на материале одного — двух произведенийпостепенно должна быть изжита. И это в первую очередь относится к литературе временАнтичности, Средневековья, Возрождения, Классицизма. Кроме подбора литературныхтекстов для организации диалога как внутри культуры, так и между культураминеобходимо обращение к произведениям других искусств: архитектуры и скульптуры,живописи и графики, музыки, садово-паркового искусства, театра, кино и т.д.Разные искусства, взаимодополняя друг друга, создают образ определеннойкультурной эпохи, передают ее дух, ее эстетические и этические ценности.Конечно, поскольку разговор идет об изучении литературы, в центре вниманиянаходятся литературные тексты, произведения же других искусств создаюткультурный контекст. Основной способ рассмотрения произведений разных искусств- интеграция, которая в отличие от межпредметных связей предполагаетболее концептуальную, глубинную связь. Диалог в культуре и диалог культуросуществляется при помощи текстов, являющих собой своеобразные высказывания,представления, концепции мира и его образы. Сами по себе тексты не могуторганизовывать диалог. Это пока паутина, переплетение «мертвыхследов» (Р. Барт), оставленных в знаковом материале живыми речевымипроцессами, связанными со смыслополаганием. Чтобы тексты порождали диалог,необходимо «воскресить» их в речевом акте, сознании реципиента. Так,«преобразившись в контексте другого сознания, но оставаясь идентичным себев своей коммуникативной событийности» текст образует дискурс каквзаимоналожение языка и речи, текста и его версии, квазитекста, которыйсоздается в сознании реципиента. На основании рецепции текста выстраивается ещеодин текст — его интерпретация. Задача педагога заключается в том, чтобыподобрать эти тексты, выстроить их в необходимой последовательности, системе,организовать коммуникативное событие как взаимодействие сознаний учащихся,автора, учителя. При этом тексты определяют структуру и логику программлитературных курсов, а также внутреннюю организацию уроков литературы,содержание дискурсов. Следует заметить, что на каждом конкретном уроке текстыне могут быть строго запрограммированы. Необходимость обращения к тем или инымтекстам может возникнуть неожиданно, спонтанно в связи с логикой развитияурока, отражая круг ассоциаций и культурный потенциал участников диалога. Здесьнет, как при простой передаче житейского или профессионального опыта, четкогоделения на учителя и учеников. Диалог предполагает равноправные свободныесознания, обогащающие и созидающие друг друга.
Эти два вида диалога нередко осуществляютсяи в конкретном тексте, такие состояния общественно-политической и культурнойжизни, которые, используя символическое название тургеневского романа, можнообозначить как ситуацию «накануне». То есть это переломные периоды вжизни народа, страны, мира, когда «старое» еще не ушло, а«новое» еще не наступило, когда в настоящем диалогизируют,взаимодополняя и взаимоотвергая друг друга, прошлое и будущее. Через это«настоящее», представляющее собой своеобразную нулевую отметку вкачании маятника культуры, писатель рассматривает изменения в развитии,динамике мира и человека. Такие произведения вызывают, как правило, бурные литературныеи общественные дискуссии. Среди подобных произведений XIX в. следует назвать«Грозу» А.Н. Островского, «Отцы и дети» И.С. Тургенева,«Кто виноват?» А.И. Герцена, «Люди 40-х годов» А.Ф. Писемского,романы И.А. Гончарова, пьесу «Вишневый сад» А.П. Чехова и многиедругие. Перечисленные произведения отражают те явления, которые можнообозначить как социодинамику культуры, т.е. исследование процессов иявлений движения культуры «в зависимости от изменения, развитияобщества». Создатели этих произведений не просто фиксируют илииллюстрируют те или иные общественно-культурные явления, а проникают, «вживаются»в них, стремясь понять их ведущие проблемы, движение общественного ииндивидуального сознания. Авторская позиция в таких произведениях настольконеоднозначна, что вызывает яростную критику как справа, так и слева (что имеломесто при появлении «Отцов и детей»). Поэтому с позиции социодинамикикультуры верным способом избавления от стереотипов интерпретаций и оценок литературногопроизведения является его прочтение как текста культуры, отразившегостолкновение и динамику разных точек зрения: социальных, политических,этических, эстетических, философских. При этом среди сопоставлений можноразличать: внутритекстовые (сопоставление разных оценок текстачитателями и критиками); интерпретационные (сопоставление разныхинтерпретаций текста на основе авторского инварианта − историко-генетическийи историко-функциональный подходы); межтекстовые (сопоставление разныхпроизведений изучаемого автора или разных авторов, между которыми возможноустановить типологические связи); надтекстовые (сопоставлениепроизведений разных искусств). Ко всем этим видам сопоставлений мы будемобращаться в ходе нашего исследования. Говоря о диалоге внутри литературноготекста, можно выделить четыре вида диалога: а) диалог реплик, голосов героев;б) диалог смыслов, сущностей; в) диалог личностей (героев, героев и автора); г)диалог внутри сознания действующего персонажа, рассказчика, автора. Первыйвид диалога — речевое взаимодействие, вербальное общение героев. За ихрепликами часто отсутствуют какие-либо жизненно важные смыслы. Это диалогситуационный, он возникает спонтанно и заканчивается в рамках речевой ситуации.Второйвид диалога часто составляет суть конфликта произведения, он отражаетсемейно-бытовые, общественно-политические, нравственно-эстетические ифилософские коллизии, затронутые в тексте.
Диалог личностей. В основе этого диалога — коммуникация двух илинескольких личностей, каждую из которых можно обозначить как свободный,индивидуально-неповторимый, восходящий к трансцендентным смыслам субъект. Укаждой такой личности может быть своя логика, своя точка зрения на мир ичеловека, своя система ценностей.
Диалог личностей может быть конструктивными полемическим. Конструктивный диалог предполагает, в конечном счете,консенсус, согласие; полемический диалог свидетельствует о несовпадении позицийучастников диалога, нередко даже о непримиримости их взглядов, мнений, логик.Диалогическое усвоение культуры позволяет личности воспринимать мир как целое,переживая, осмысляя, осознавая свою связь с настоящим, прошлым и будущим, своюпринадлежность к целостности духовной культуры. Декларируя эти важные смыслы,необходимо особо остановиться на педагогической технологии диалога в культуре.Поскольку этой цели в исследовании посвящается отдельный раздел, то сейчас мыограничимся лишь несколькими важными, на наш взгляд, методологическимиустановками. Как уже оговаривалось, диалог в силовом поле культуры — это непросто общение двух или нескольких субъектов между собой в единой знаковойсистеме, а событие с другими, сосуществование с ними как в данной культуре, таки в силовом поле культур. Задача учителя литературы заключается в том, чтобыорганизовать этот диалог посредством художественных текстов и удерживать диалогическуюситуацию на протяжении всего акта диалога, а главное — перенести его вовнутренний диалог учащегося. Внутренний диалог происходит в сознании воспринимающегосубъекта, который заключает в себе одновременно несколько сознаний, актуализируяих поочередно. В ходе диалога ему необходимо перевоплощаться, входить в«роли» героев, людей разных эпох, культур, сопоставлять их с собой,своим временем. Чтобы эпоха, культура предстали в своей ценностной сущности,реципиенту необходимо «примерять» на себя разные социальные роли:ученого, политика, историка, архитектора, поэта, художника и т.д. Диалогическаяситуация создается (и в этом главное отличие урока-диалога от обычногоурока-беседы, на котором учитель знает наперед ответы на поставленные вопросы),исходя из реакции учащихся на сообщаемые или приобретенные факты, смыслы,ценности. Она, естественно, прогнозируется, моделируется педагогом, но никогдане может быть запрограммированной заранее, так как в этом случаеобессмысливается сам диалог как свободное общение двух равноправных сознаний всиловом поле культуры, где смыслы не могут представлять некие отвердевшиеобразования, а всегда рождаются из рецепции, взаимодействия сознаний.Мастерство учителя заключается в умении создавать ситуации удивления, парадокса,поиска, желания кого-то выслушать и задать вопросы. В.С. Библер эти ситуации, вкоторых «завязываются узлы или точки удивления», называет загадкамислова, числа, природы, момента истории, сознания, предметного орудия. Учитываяспецифику изучения литературы как искусства слова, этот перечень можно легкопродолжить: загадка имени, портрета, пейзажа, интерьера, историческогоперсонажа, Человека, Лица, Дома, Космоса и т.д. Все в конечном счете может бытьзагадкой, все, что имеет философский или бытийный смысл. При этом следуетуточнить, что загадки — это побуждение к работе не только мысли, но и воображения,эмоциональной сферы (т.е. той стороны деятельности, которую связывают срецептивно-эстетической). Достаточно полемичным в культурологической концепциипреподавания литературы является вопрос о выстраивании культурного пространствашкольника в каждом из учебных классов на протяжении всего его пребывания вшколе. На этот счет в ныне действующих программах и учебниках существует множествопротиворечивых мнений. Так, в программе по литературе для 5-11-го классов подредакцией Т.Ф. Курдюмовой курс русской литературы в каждом классе включаетотдельные произведения мировой литературы, которые хотя и не образуют стройнойсистемы, но задают некий контекст для изучения отечественной литературы. Впрограмме под редакцией А.Г. Кутузова этот контекст значительно шире, ее авторыпроводят идею необходимости изучения литературного процесса (пропедевтическийкурс), начиная с 8-го класса. Кроме того, в программе имеется установка наизучение литературы в контексте культуры, хотя эта цель и не совсем убедительноотражена в ее структуре. Пожалуй, ярче всего идея культурологического подходазаявлена и реализовывается в программах под редакцией В.Г. Маранцмана и вособенности в его учебнике для учащихся 9-го класса, в которых литературныетексты рассматриваются как составная часть определенного исторического типакультуры. В средних классах в программах В.Г. Маранцмана и его авторскогоколлектива уделяется много внимания взаимодействию литературы с другимиискусствами, а с 9-го класса начинается ступенчатое (в соответствии с историческимиэтапами развития культуры) вхождение в разные культурные контексты. Пусть этиконтексты из-за малого количества часов, отведенных программой на изучениемировой литературы, не обеспечивают глубокой рецепции культуры, но все же онипозволяют выходить на модели определенных исторических типов культуры и притесном сотрудничестве уроков словесности с уроками МХК смогут обеспечитьусловия для выстраивания культурно-образовательного пространства школьников. Вовсех упоминаемых программах прослеживается идея поэтапного, в соответствии систорическим развитием культуры, от древности до современности, выстраиваниясистемы литературных курсов, хотя глубокого, диалогического проникновения вкультуру они не предусматривают. Свою систему построения школьных курсов, в томчисле и литературных, предложили разработчики «школы диалога культур». Они еесвязывают с логикой развития обучаемого, считая, что «определенныевозрастные этапы развития ребенка близки определенным „возрастам“культуры». Этот «биогенетический» подход к изучению литературы вконтексте культуры аргументирован материалами исследования И.Е. Берлянд. Вместес тем автор психологической концепции «школы диалога культур» утверждает, чтокаждый возраст, связанный со своеобразной организацией психики, сознания,мышления, не снимается в ходе последующего развития, а дополняется новымиобразованиями, голосами, сознаниями, вступающими между собой в диалогическиеотношения, поэтому в полноценном сознании взрослого на правах самостоятельныхдиалогических голосов присутствует и сознание дошкольника, и подростка, июноши… Это свойство психики человека было учтено разработчиками «школыдиалога культур» для организации как специального диалогического класса (11-йкласс), в котором в диалог вступают разные культуры в качестве разных«возрастов» человечества и разных «возрастных» сознаний,так и для диалога между классами, т.е. по их концепции, диалога разумов — «эйдетического», «причащающегося», «нововременного».Нетрудно заметить, что в основе логики построения литературных курсов с 3-го по10-й класс в ШДК лежит принцип последовательности: одна культура следует задругой, выстраивая цивилизационную (на основе развития западного типа культуры)лестницу. В 11-м (специально диалогическом) классе — другой принцип — параллельности,когда одновременно, синхронно изучаются тексты, относящиеся к разным типамкультур.
В своем исследовании мы предлагаемнесколько иную структуру организации изучения литературы в рамках диалогакультур: принцип линейности, последовательности и принцип концентризма, т.е.возвращения к раннее изученному на более высоком витке, что позволяет в целомсохранить структуру традиционного построения литературных курсов и вместе с теморганизовать учебный процесс как восхождение от простого к сложному, от первоначальныхсведений о художественном произведении как текстах культуры к проникновению,«вживанию» в культуру, постижению ее модели, ее ценностей и,следовательно, вечных ценностей бытия. Для характеристики сущности разныхкультур В.С. Библер использует понятие «тип разумения» и, какуказывалось выше, дает свое обозначение разным историческим типам разумения.Однако в эстетике, культурологии и литературоведении (в работах М.М. Бахтина,В.М. Бернштейна, М.С. Кагана, Ю.М. Лотмана, Л.А. Закса) используется болееинтегральное и привычное понятие — художественное сознание. Оно, с однойстороны, понимается как полифункциональная деятельностная система,вырабатывающая и транслирующая универсальный и вместе с тем уникальный духовныйопыт человечества, с другой стороны, как система, программирующая ирегулирующая художественно-творческую и воспринимательскую деятельность впроцессе художественного освоения мира и общения людей. В основе любого историческоготипа культуры лежит определенный тип художественного сознания, отражающийсознание человека в единстве его интеллектуальных и чувственных сторон, а такжеи социальную психологию времени. Проникая в художественные тексты и постигаясвоеобразие художественного сознания культурной эпохи, воспринимающий искусстворазвивает свою художественно-эстетическую сферу, интериоризируя культуру. Этухудожественно-эстетическую сферу можно представить в виде синтетическоймногоуровневой системы. Сформированность этих уровней характеризует в целомразвитие «человека культуры», т.е. реципиента, живущего и созидающегов силовом поле культур. Первый уровень определяют общепсихические процессы испособности: эмоции, представления, воображение, мышление, память, внимание, воляи т.д.
Второй уровень составляютдуховно-культурные и нравственно-эстетические процессы и способности:сопереживание, эмпатия, рефлексия, способность к перевоплощению и игре,имитации определенной деятельности, коммуникации. Этот уровень предполагаеттакже сформированность у личности эстетического вкуса и эстетическихпотребностей, этических и эстетических идеалов. Третий уровень включает в себясознательные и бессознательно-психоматические способности и процессы:«войти», «погрузиться» в художественный мир творца,«заразиться» его образами, ощутить всем своим существом (единствомтела, души и духа) бытийность художественных явлений и свою связь с ним. Этотуровень отражает духовно-ценностное отношение человека к конкретному созданиюискусства и его личностно-направленное интонирование, проявляющееся вхудожественном восприятии.
Четвертый уровень — уровеньпроникновения в художественную мироконцепцию исторического типа культуры илиего отдельного явления. Это уровень сознания, содержащий универсальную«матрицу» читательского восприятия произведения искусства. Способностьреципиента постичь художественную концепцию произведения характеризуетинтегративный уровень развития его личности. Его высшее проявление — постижениеобобщенной образной модели мира и системы ценностей культуры и ее модификаций.Художественная модель мира — это своего рода прообраз, метасистема, черезпризму которой преломляется и по модели которой воссоздается художником (илиреципиентом) культурный универсум. Художественная модель связана с языковойспособностью, как творца, так и его сотворца (воспринимающего субъекта). Языквыступает своеобразным кодом культуры и проявляет себя в двух функциях. С однойстороны, он связан со способностью автора текста идеально моделироватьхудожественную реальность, с другой, — со способностью воспринимающего раскодироватьавторскую модель бытия и создать, как уже отмечалось выше, свой квазитекст оней. Художественную концепцию мира уместно представить в виде трех интегративныхструктур: мироощущения (субъективно-ценностное, эмоциональное переживаниемира), миропредставления (чувственное восприятие мира, способность воссоздаватьего в воображении), миропонимания, установления причинно-следственных связей вмире, постижение его ценностей. Важнейшим свойством сознания намироконцептуальном уровне является способность человека, воспринимающегопроизведение искусства, обнаруживать ассоциативную связь своей жизни снепрерывным рядом культурно-исторических обобщений. Реципиент замыкает на себякультуру, его мир соприкасается с бесконечностью мира культуры, в результатечего любое явление ощущается, переживается и осмысливается как частица Бытия,момент всеобщей жизни человечества. Человек культуры как бы живет в открытом,бесконечном мире. В нем появляется желание «примерить» на себя,«обжить» те или иные художественные миры или эпохи, мыслить ихобразами и картинами, «опрокидывать» свое повседневное бытие вВечность, жить в веках и культурах. Потребность в духовно-ценностном осознаниижизни проявляется в активном противостоянии субъекта культуры всемуутилитарному, банальному, обыденному. Это бытие в культуре и отличается особойодухотворенностью, т.е. деятельностным отношением реципиента к миру, котороепроявляется в потребности переживания, созерцания, осмысления, эстетическойоценки, интерпретаций произведений искусства, в жажде высших ценностей,творческого освоения действительности.
Из потребителя разрозненных фактов«мозаичной» культуры учащийся в конечном счете, должен превратиться вживущего и созидающего в силовом поле культур. И его активное, творческоесознание будет формироваться в этом непрекращающемся диалоге в культуре идиалоге культур, являющемся сутью человеческой истории.
Таким образом, в области культурывненаходимость – самый могучий рычаг понимания. Чужая культура только в глазахдругой культуры раскрывает себя полнее и глубже. «Диалог культур», поопределению М.М.Бахтина, с одной стороны, исключает абсолютизацию национальногомомента, что ведет к изоляции национальной культуры, с другой – позволяет любойкультуре сохранять своё национальное своеобразие. Он помогает подчеркнутьзначимость каждой культуры в независимости от наличия или отсутствиягосударственности у народа – носителя данной культуры, от его компактного илидисперсного проживания. Он предполагает взгляд на родную литературу со стороны.«Диалог культур» не оценивает высоту сопоставляемых культур, а определяетсвоеобразие каждой из них путем их сопоставления. При этом выявляются, с однойстороны, наднациональное содержание каждой национальной культуры, с другой –характерные для каждой культуры «национальные картины мира». В итоге происходиттребуемое расширение духовного, нравственного, эстетического опыта носителяопределенной национальной культуре при знакомстве с иной культурой.
1.2  Интеграция как принципвзаимосвязи литературы и искусства
Слово интеграция обозначаетвосстановление, восполнение, организацию отдельного в целое, качественно новое.На принципе интеграции построены почти все школьные дисциплины, представляющиесамые различные, близкие друг другу области знаний и включающие в свой составсистему умений и навыков. Именно на интеграционной основе возникли основныеучебные предметы «мировая художественная культура», «русский язык» и«литература», а также процесс обучения научных дисциплин. Интеграционные связисближают предметы и в то же время сохраняют их самостоятельность. Осознаваясвязи между предметами можно увидеть и осознать границы между ними, чтопозволит глубже и систематичнее освоить научный материал. Как один из ведущихучебных предметов общеобразовательной школы, литература связана с целым рядомучебных дисциплин. Вооружая школьников широкими познаниями мира и человека,литература вступает во взаимодействие с историей, обществоведением,изобразительным искусством, архитектурой, театром, музыкой… Установление органическихвзаимосвязей литературы с этими учебными предметами не только обогащает иуглубляет литературные знания, но и благотворно сказывается на усвоениисистемных дисциплин. Словесник должен добиваться планомерности и гибкости врешении проблем интеграционных связей и отношений. Интегративный подход кпреподаванию в методике весьма интересен. Это проявляется не только в особыхинтегративных курсах, но и в преподавании конкретных предметов: особое вниманиек подлинной реализации интеграционных связей в изучении литературы в контекстеобщехудожественных процессов, благодаря чему обогащается и сама литература вшколе, становясь ведущей дисциплиной в эстетическом развитии учащихся. Сегодняв отдельных школах делаются попытки изучения фольклора (словесного,музыкального, прикладного искусства), искусства Возрождения, новейшей литературыи искусства, а также проблем художественного образа, языка искусства,художественных жанров. Делается это не только на общеобязательных и внеклассныхуроках, но и на факультативных. При этом закон «спиралевидности» диктует всредних классах приоритет художественных фактов и явлений с целью наибольшеговоздействия на художественное сознание ученика, а в старшем звене — приоритетобщих понятий и закономерностей развития искусства.
Одним из продуктивных путейпреобразования современной школы, устранения противоречия между быстро растущимобъемом знаний и возможностью их усвоения является интеграция. Онаспособствует преодолению фрагментарности и мозаичности знаний учащихся,обеспечивает овладение ими комплексным знанием, системой универсальныхчеловеческих ценностей, служит формированию системно-целостного взгляда на мир.В условиях быстрого роста объема информации возможность ее восприятия иосмысления резко уменьшается. Выход видится в усвоении структурированных знаний,представляющих собой определенный комплекс, систему. Будущее школы связано ссинтезом разных учебных предметов, и прежде всего предметов гуманитарного циклав парадигме культуры, разработкой интегрированных курсов, взаимосвязью ивзаимопроникновением всех школьных дисциплин. Идеи интеграции все настойчивеепроникают в школьную практику. Сейчас уже не является неожиданностью увидетьуроки, на которых происходит объединение разных предметов; появились уроки,которые совместно проводят учителя-предметники. Цель таких уроков — приобретение системы знаний и ценностей, «погружение» в определеннуюкультурную эпоху, диалог с ней, постижение ее картины мира и человека в знаках,символах, образах, моделях бытия. Возникновение интеграции — результат высокогоуровня реализации межпредметных связей, предполагающих не просто контакты,коммуникацию предметов, чаще всего в какой-либо одной области знаний, аустановление связи глубинной, поскольку она основывается на общих длянескольких предметов научных идеях, концепциях, дающих целостное представлениео человеке, мире, культуре. Исторические корни интеграции в обучении можноотыскать в трудах классиков педагогической мысли. Так, еще Я.А. Коменскийразработал курс «Космография», который содержал в себе материал изразных областей знания: астрономии, географии, политики, истории. При этом отецпедагогики объединяющую роль всех образовательных предметов видел в «пансофии» — всеобщей мудрости, устремленной к гармонии и мировому порядку. Выдающийся русскийпедагог К.Д. Ушинский объединял преподавание школьных предметов вокругхристианской идеи любви и гуманизма, а также ведущих понятий, характеризующихмир природы и человека. В той или иной мере после Ушинского все ведущиепедагоги стремились выделить интегрирующий дидактический способ деятельности: уДж. Дьюи это узкопрактическая деятельность, у Г. Фрезинга и Е. Хофмана — проектная деятельность, у А.С. Макаренко и Н.К. Крупской — трудоваядеятельность, у В.А. Сухомлинского — творчески-созидательная деятельность, уД.Б. Эльконина — В.В. Давыдова — теоретическое мышление, мыследеятельность. Интегративныепроцессы на уровне конкретных учебных предметов в отечественной школе, начинаяс 30-х гг. и вплоть до 80-х гг., осуществлялись через систему межпредметныхсвязей. В 70-80 гг. им уделялось огромное значение, даже в учебных программахпоявился специальный раздел «Межпредметные связи». В нем выделялисьопорные понятия, факты, указывались темы, которые предполагали межпредметнуюсвязь данного предмета с материалом других, чаще всего смежных учебныхдисциплин. К сожалению, этот ценный опыт в последнее время стал все меньшеиспользоваться, но в начале 90-х гг. в связи с общенаучными интеграционнымипоисками в педагогике на новом качественном уровне заговорили о содержательнойи дидактической интеграции. В последние десятилетия все настойчивее ведетсяпоиск научной интеграции отраслей знаний и наук (М.Д. Ахундов, С.В. Благоцкий,М.В. Голубева, Ю.И. Дик, Б.М. Кедров, Э.С. Макарян и др.), которыйрассматривается как единство, объединение в целое разрозненных частей,элементов или восстановление утраченного единства. Основные отличительныехарактеристики любой интеграционной модели — системность, комплексность,целостность, синтез и гармония. Интеграция предполагает не только наличиеобщих для различных областей научного знания проблем и целей исследования, но иопределенную систему познавательных средств для решения и реализации данныхпроблем и целей. Объединяющей категорией для всех наук — гуманитарных иестественных — является антропность, человекоцентричность знания иценностей. В науке выделяются следующие направления интеграции, которые вравной степени возможно представить и в педагогической науке:
— формирование комплексныхмеждисциплинарных проблем и направлений исследований;
— перенос идей, законов, принципов, концепцийиз одной области знаний в другую при их взаимодействии;
— использованиепонятийно-концептуального аппарата, методов и средств одной науки другими;
— универсализация средств языка науки; — формирование новых научных дисциплин в пограничной зоне наук;
— возникновение блоков наук(технических, математических, естественных, гуманитарных) и установлениевзаимосвязи и взаимодействия между науками, составляющими эти блоки;
— сближение фундаментальных и прикладныхнаук, теоретических и эмпирических;
— выработка общенаучных и частнонаучныхсредств, способов и форм познания и деятельности;
— усиление интегративной роли философии.
Философской основой интеграции является синергетика(в переводе с греческого — «содействие», «сотрудничество»).В настоящее время синергетика- это современная теория самоорганизациисогласно определению Г. Хакена, И. Пригожина, Ж. Николаса и др. По мнению Г.Хакена, самые разнообразные явления бытия природы и человека «подчиняютсяодним и тем же принципам», проходят процессы флуктуации (случайныепроцессы) и образования новых структур — самоорганизации.
В связи с этим одной из главных задач синергетикиявляется выяснение законов построения, организации, возникновения иупорядоченности самоорганизующихся систем. Это свойство самоорганизовыватьсяимеется только у системы в целом, но его нет ни в одном его элементе, так как синергетикаимеет дело с процессами, у которых целое обладает свойствами, которые отсутствуюту части.Понимание необходимого синтеза всех наук в целом в наше время пришло насмену сайентизму, отдающему предпочтение естественнонаучному знанию. Поэтомусинергетика выступает центром интеграции самых разных наук и культурыобщества в целом, а синергетический подход инициирует идеи и методыконцептуального осмысления саморазвития и самоорганизации природного исоциального бытия. В новейших современных исследованиях синергетический принципорганизации распространяют на модель творчества и модель искусства. Этиисследования позволяют рассматривать искусство в качестве продукта процессасаморазвития и самоорганизации общества. Искусство формирует единство сознаниялюдей определенной эпохи, общие представления о мире, упорядочиваетмежличностные отношения, взаимосвязи и взаимодействия людей. Вместе с тем оноявляется необходимым условием и средством восхождения человека к вершинамкультуры, а также выступает своеобразным барометром, измеряющим степеньгуманности и нравственности общества, его понимание красоты и гармонии. Синергетическийподход лежит в основе интеграционных процессов в области образования,которые должны помочь разрешить противоречия между содержанием образования,отраженным в программах, учебниках, учебных пособиях, и проблемами развитияличности, воспитания «человека культуры». Связи устанавливаются нетолько в предметности и содержательности образования, но и в деятельностном,социальном, культурном контекстах. Интеграционные связи, в конечном счете,должны установиться в сознании обучаемого, в его предметной и мыслительнойдеятельности. Поэтому есть все основания говорить об интегративном мышлении,под которым понимается мышление с высоким уровнем синтеза вербального и образногокомпонентов. При этом вербальное мышление связано с доминированиемлевополушарных функций человеческого мозга, образное — с преобладанием функций«энергетического блока», т.е. правого полушария. Дальнейшимуглублением понимания интегративной сущности мышления является холодинамическаятеория разума (holos [греч.] — целый; dyne — динамика, действие; сила вдействии). Холодинамика объединяет в себе многие научные подходы иконцепции из области квантовой и лазерной физики, биологии и экологии, химии,психологии (наиболее значительными являются идеи биолога Руперта Шелдрейка,нейрофизиолога Карла Прибрама, физиков Фрейда Вульфа, Девида Бома, ВернонаВульфа, психолога и педагога Жана Пиаже). Она рассматривает процесс мышления,по аналогии с квантовой теорией, как производство, излучение своеобразных мыслеобразов,являющихся единицами сознания и памяти. В соответствии с этой теориейчеловеческий разум характеризуется двумя основными процессами — рациональным,отражающим «частичный аспект реальности» (мир состоит из кусочков,частиц), и интуитивным, связанным с «волновым» свойством правогополушария отражать мир, объединять части в целое.
В процессе мыследеятельности разум,наподобие лазера, излучающего кванты энергии, «излучает» ипреобразовывает мемы (от англ. memory — память), спрессованную в словах,понятиях, образах информацию. При взаимодействии, «содружестве» обоихполушарий приобретаемая информация о мире разворачивается в своеобразныеголограммы, становится многомерной, объемной. Например, осмысление понятия«море» — большое водное пространство с горьковато-соленой водой — связано только с работой нашего логического мышления. Мыслеобраз моря вызовет всознании массу ассоциаций: мы увидим необозримое пространство, пенящиеся гребниволн, услышим их рокот, шум, ощутим на своем теле теплую обволакивающую влагу,почувствуем прилив сил и бодрости. Одна голограмма моря будет возникать задругой в связи с новыми ассоциациями, воспоминаниями. Включатся в«работу» все наших пять чувств, а также логика и интуиция, исоздастся эффект полного присутствия на берегу моря. Он будет создан благодаряраздражению наших рецепторов и передачи в мозг по нервным каналам сигналов,которые в «холодинамической плоскости», находящейся между левым иправым полушарием, будут преобразованы в образы, символы, модели — холодайны. Всвязи с этим интеграционные процессы мыследеятельности требуют от учебногопроцесса включения всех этих рецепторов, подачи, кодирования информации в видемыслеобразов, мыслеформ, холодайнов, что и составляет одну из существенных идейнашего подхода к интеграции в образовании. Взаимодействие зрения, слуха,обоняния, осязания и других чувств в процессе восприятия и анализахудожественного произведения обозначается как синестезия — «соощущение», «пересечение чувств».Психолингвистический термин был усвоен искусствоведением, культурологией,методикой преподавания искусств и литературы. Он характеризует, прежде всего,нерасчлененностью разных форм человеческого существования и связан с теорией синкретизма,психофизиологические основы которого были концептуально разработаны в трудахА.Н. Веселовского и А.А. Потебни. В конце XIX — начале XX в. проблемасинестезии была связана с теорией звукового символизма (М. Граммон, Луи Мишель,А. Рембо, Ш. Бодлер, В. Брюсов, К. Бальмонт, А. Белый). Позже она исследоваласьв работах отечественных (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.В. Воронин) и зарубежныхпсихологов и психолингвистов (Р. Якобсон, Л. Тейлор, Ж. Дарк). В своей практикеучитель, опираясь на теорию синестезии, использует различные видыискусств для создания целостного представления об исторической эпохе, типе культуры,художественном образе, тем самым включая различные рецепторы учащихся. При этомодин психофизический механизм дополняет другой. Так, музыка вызывает слуховыепредставления, живопись — зрительные, архитектура — пространственные, чтосоздает целостную картину бытия. Использование разных искусств на урокелитературы позволяет «озвучить» и «оживописать» текст, пробудитьу читателей целую гамму чувств и ассоциаций. Целостную картину мира могутвызвать и синтетические виды искусства — кино, театр.
Вместе с тем использование произведенийискусств на уроке литературы может иметь и другой смысл — развитие чувств иэмоциональной сферы учащихся.В идеале реципиент должен воспринимать ипроизведение словесного искусства с включением всех механизмов синестезии. Вэтой связи В.В. Ванслов замечал, что можно «слышать» живопись и«видеть» музыку. В синергической интеграции выделяютобщенаучный ичастнонаучный способы интеграции (иногда их называют метапредметнойинтеграцией). Первый связан с использованием в учебном процессе общенаучныхформ и средств познания. К нему относятся следующие типы интеграции:понятийный (источником интеграции являются общие для нескольких предметовпонятия); предметно-образный (формирование целостных представлений опредметах, явлениях, человеке, мире); проблемный (разные предметысвязываются общими проблемами); методический тип (интеграцияосуществляется посредством общих методов, приемов и подходов к процессуобучения);деятельностный (интеграция происходит при помощи общих видов,способов деятельности); методологический (объединение разных фактов,явлений, теорий, концепций единым образом и картиной мира).
Частнонаучная интеграция осуществляется во взаимосвязи близкородственныхпредметов, например гуманитарных. В данном случае источником интеграцииявляются общие структурные элементы содержания этих предметов, идеи, понятия,проблемы, способы, методы и приемы познания мира и деятельности. В некоторыхслучаях источником интеграции могут быть комплексные науки, например природоведение.
Опираясь на исследования в областиинтеграции наук, можно выделить четыревида усложняющейсяинтеграции школьныхпредметов:цементацию, переплетение, стержнезацию, комплексообразование.
Цементация связана с возникновением между двумя илинесколькими предметами или областями знания новой дисциплины промежуточногохарактера, которая как бы «цементирует» эти науки или области знания.
Переплетение — это новая ступень тесной взаимосвязи предметов,которая образует на месте их состыковки новые междисциплинарные связи, приводитво взаимодействие сразу несколько предметов или областей знания.
Стержнезация основывается на способности одного учебногопредмета или области знания более обобщенного характера выполнять рольсвоеобразного стержня, который является общим для нескольких наук или учебныхпредметов, учебных занятий. Процессуальная интеграция осуществляется посредствомразличных способов деятельности: алгоритмизации, анализа, синтеза,конкретизации, абстрагирования, формализации, систематизации, обобщения, моделирования,экстраполяции, которые обеспечивают проблематизацию, концентрацию и уплотнениеучебного материала, а также оптимальный способ его подачи. Интеграция можетосуществляться в данном случае при использовании разных организационных формзанятий: интегрированный урок, лекция, практическое занятие, семинар,читательская конференция, урок-диалог.
Высший уровень интеграции связан с созданием нового учебногокурса, школьной дисциплины, имеющей собственный предмет изучения (например,обществоведение, мировая художественная культура, природоведение). На этомуровне основным источником интеграции являются комплексные науки: дляобществоведения — философия, для МХК — эстетика и искусствоведение, дляприродоведения — биология. Интегративные курсы представляют собой учебные предметыс высоким уровнем целостности содержания, общности понятий, идей, законов,явлений, сущностей, концепций, образов мира и человека. Эти три уровняинтеграции обеспечивают интеграцию на уроке, в рамках учебного курса, междуучебными курсами, но самое главное — они способствуют формированию системностии целостности в знаниях, умениях, навыках учащихся, их взглядах на мир,культуру и ее ценности. В качестве структурных элементов педагогическойинтеграции выступают общие для нескольких предметов материальные и духовныеобъекты изучения, общие структурные элементы содержания образования (факты,понятия, идеи, законы, теории, концепции, образы мира), комплексные проблемы иметодологические науки. При интеграции гуманитарных предметов такими ведущими, сквознымиидеями и концепциями являются философские, религиозные, социально-политические,нравственно-эстетические, связанные с жизненными ценностями, идеалами, смысломжизни, представлениями о мире и смысле человеческого существования как всинхронном, так и в диахронном времени.
Применительно к литературным курсамможно говорить о трех видах интеграции. Первый представляет собойразработку единых универсальных курсов, включающих такие предметы гуманитарногоцикла, как литература, русский язык, логика, этика, мировая художественнаякультура.
Второй тип интеграции — установление на уроках литературы взаимосвязи сдругими гуманитарными предметами (русским языком, историей, мировой художественнойкультурой, философией) посредством сквозных идей, узлов знаний, сохраняя приэтом автономию каждого учебного предмета.
Третий тип интеграции представлен в программе по литературе для учащихся9-го класса, завершающих образование. В ней литературные темы представлены всопровождении разнообразных явлений художественной жизни, позволяющих установитьвзаимосвязь искусств: литературы, живописи, архитектуры, скульптуры, музыки,театра, кино, которые в синтезе дают учащимся представление о разных способахизображения в искусстве человека и мира, расширяют знания о художественныхшколах и направлениях. Вместе с тем прием сравнительного использования разныхвидов искусств позволяет выделить, подчеркнуть своеобразие и особенностикаждого из них и сопоставить читательские интерпретации литературного произведенияс интерпретациями зрителя и слушателя, овладеть приемами анализа различныхвидов искусств.
В современной педагогической практике науроках словесности используется несколько типов интегративных связей.Простейшим из них является последовательный тип интеграции. На таком урокематериал, относящийся к разным видам искусств, организован в своеобразныеблоки. На практике нередко такой урок могут вести два педагога-предметника(бинарный урок), что значительно повышает его содержательный и операционныйуровень, так как словесник не всегда может на должном уровне анализироватьпроизведения смежных искусств, и вынужден обращаться к помощи коллег. Но какаябы форма урока ни была выбрана, он должен иметь стройную методическуюконцепцию, а все его блоки должны связываться между собой общими темами,идеями, проблемами и т.д. Второй тип интеграционных связей на уроках литературы- параллельная связь литературы и других видов искусств (или учебныхпредметов), которые изучаются синхронно на каждом из этапов урока. По своейструктуре такой урок значительно сложнее предыдущего, так как требует болеевысокого уровня синтеза. На нем разные искусства, взаимопроникая ивзаимодополняя друг друга, создают целостное представление о художественномявлении, времени, эпохе. Данный тип интеграции особенно эффективен на вводных изаключительных уроках по изучению, как творчества отдельного писателя, так иисторико-литературного процесса в целом.
Урок со смешанным типоминтеграционных связей характеризуется тем, что может включать в себя какпоследовательную, так и параллельную интегративную связь литературы, истории,изобразительного искусства и т.д. Смешанный тип интеграции чаще всегораспространен на практике, так как он обладает более гибкой структурой ипозволяет комплексно привлекать разные виды искусств, выходит к концепциям,идеям, понятиям других учебных предметов, сохраняя при этом автономностьлитературы как учебного предмета. Такой тип урока используется как в ходеанализа художественного текста, так и при изучении основ теории и историилитературы, но чаще всего на вводных, заключительных этапах изучениялитературной темы и особенно на уроках изучения биографии писателя.
Первые три типа интеграционных связей науроках литературы довольно часто встречаются в современной практике. Ониосуществляются как на уровне содержания, так и форм и способов деятельности.Значительно реже встречается опоясывающий тип интеграционных связей. Натаком уроке при изучении конкретного произведения или темы привлекаютсясведения из самых разнообразных предметов и искусств, которые дополняют,уточняют, развивают литературный материал, преломляют его в новых идеях,образах, понятиях, картинах. Структура урока напоминает собой«ромашку», в центре которой литературный текст, а ее«лепестки» — материал других предметов, объединенный на уровнесодержания, способов и форм деятельности. Данный тип интегративного урока, хотяи нередкое явление в школьной практике, но он может осуществиться только вклассе с высоким уровнем ответственности и самостоятельности учащихся, так каксвободные ассоциации в рамках определенной литературно-культурной темыпредполагают высокую мотивированность обучения, широту кругозора школьников,овладение умениями самостоятельной интерпретации произведений искусств. Такимобразом, идеи интеграции в совершенствовании учебно-воспитательной функциисовременной школы чрезвычайно плодотворны. Они отражают сегодняшние тенденцииразвития фундаментальных и гуманитарных наук, философской основой сближения ивзаимодействия которых является синергетика. В педагогической теории и практикепроисходит объединение, взаимодействие, взаимопроникновение различных школьныхкурсов, создание интегрированных программ, разработка разных типовинтегрированных уроков. Этот процесс характерен для всех предметов, но в первуюочередь для уроков литературы, искусства слова, которое может по-настоящемуреализовать свой огромный эстетический и нравственно-философский потенциалвоздействия на сознание реципиента только в содружестве с другими искусствами,другими смежными гуманитарными предметами.

2. Культурологические основы изучениядревнерусской литературы в аспекте культурных ценностей эпохи
 
2.1 Епифаний Премудрый и АндрейРублев: духовно–нравственный потенциал творчества
Сложности изучения древнерусскойлитературы общеизвестны. Думается, что здесь нельзя обойтись без привлечениятак называемых «смежных» искусств: живописи, иконописи, архитектуры, церковноймузыки. Важно сразу помнить, что древнерусская литература и культура не естьсобрание «высокохудожественных» памятников (в узком значении – некоего музеяисчезнувшей древности), что это то необходимое звено, которое связует прошлое снастоящим, та ответственная информация, которую посредством памятников (отслова память) передают русские люди XII — XV веков русскимлюдям века XXI.
Древнерусская литература, в особенностиначального периода, практически анонимна и связь историко-биографических исобственно литературных особенностей произведения достаточно сильна. Читательвоспринимает не просто конкретное художественное произведение, он непременнохочет получить хотя бы небольшую информацию об авторе. Сам ряд дальнейшихлитературных пристрастий и предпочтений (по крайней мере, на первых порах)строится по авторскому принципу. Жанровые, стилистические, и иные группировкиотходят на второй план. Крупная личность почти всегда стоит в центре изучениялитературы. Отталкиваясь от фактов биографии такой личности, читатель иначинает входить в мир художественного произведения. Но как быть в случае сдревнерусской литературой? Например, споры об авторстве того же «Слова о полкуИгореве» идут не одно десятилетие и, судя по всему, несмотря на обилиеинтересных гипотез (Б. Рыбаков, Д. Лихачев, В. Чивилихин и другие), нам такникогда и не удастся узнать имя творца бессмертного памятника. Однако и здесьлитературоведение пытается заменить биографию автора поисками самого автора:этот эвристический и очень продуктивный путь дает возможность оживитьвосприятие древнерусской литературы. В своих поисках автора читатель ищет,прежде всего, человека, личность. При знакомстве с древнерусской культурой (илитературой как ее составной части), по-видимому, целесообразно использовать нетолько имена конкретных писателей (Епифания Премудрого, Феофана Грека или дажеИвана Грозного с его перепиской с Курбским), но продемонстрировать, что деятеликультуры своей жизнью и творчеством создавали некий единый образ личности.Интересно проследить не просто за биографией того или иного творца, но увидетьв его творчестве, как постепенно складывается система воззрения на человека,как личность творит личность. Обратимся к сопоставительному анализу творчестварусского книжника Епифания Премудрого и русского иконописца Андрея Рублева,творчество которых относится к рубежу веков. Эпоха конца XIV – начала XV веков представляет собой определенное культурноеединство, проявляющееся во многих областях жизни. Так, например, русскаяживопись близко сходится с русской литературой. Эта связь особенно отчетливопроявляется там, где они соприкасаются между собой, а именно, в сфере художественноговидения мира. На этом уровне закладываются и ярко проявляются самобытные чертыи национальные традиции, объединяющие русскую живопись и русскую литературу вединое целое. Установить это нетрудно, найдя общее, что роднит творчествоЕпифания Премудрого и Андрея Рублева. Что же объединяет двух идолов русскогоискусства? Прежде всего, XIV век – век национального самосознания – один изсамых показательных для эпохи нарождающегося гуманизма. Впервые на переднийплан холстов и книг выходит человек. Примитивно,схематично авторы начинают толковать о психологических переживаниях своихгероев, о внутреннем религиозном развитии святых. Проникновению психологизма,эмоциональности и особой динамичности стиля в русское искусство, а особенно влитературу, способствовали и перемены, произошедшие в обществе. Наблюдаетсяидейный кризис феодальной иерархии. Самостоятельность каждой из ступеней властибыла поколеблена. Князь отныне мог перемещать людей по лестнице власти взависимости от их внутренних качеств и заслуг: на сцену выступали представителибудущего дворянства. Все это облегчило появление новых художественных методов визображении действительности.
Нельзя забывать и о сильном влияниицеркви на мировоззрение людей, продлившееся вплоть до XVIII века,и о тех разнообразных религиозных учениях, нашедших приют на территориитогдашний Руси. Одним из таких учений стало учение исихастов.Мистическоеучение, зародившееся в Византии, было характерно для южных славян, в умереннойстепени – для России. Исихасты ставили внутреннеенад внешним,«безмолвие» над обрядом; проповедовали индивидуальноеобщениес богом в созерцательной жизни. В России исихазм оказывал воздействие черезАфон, а центром новых мистических настроений стал Троице – Сергиев монастырь,выходцами которого были и Епифаний Премудрый и Андрей Рублев. Естественно, чтоучение исихастов не могло не наложить свой отпечаток на их творчество. Отсюда и«безмолвная» беседа ангелов на рублевской «Троице», и витиеватый «стильплетения словес» в житиях Епифания Премудрого, где, как и в учениях исихастов,сказался интерес к психологии человека, к его индивидуальным внутреннимпереживаниям, отразился поиск интимного в религии. История доказала, что многиеиз тех идеальных философско – религиозных и нравственных принципов, которыепрозвучали в речах первых Отцов Церкви, а затем на многие века были забыты,превратились у Премудрого и Рублева в оптимальное для православного мирахудожественное воплощение. Философская проблематика творчества получила новоезвучание, преобразовавшись в лучах прекрасного.
Единство мудрости, человечности икрасоты– вот основной мотив и пафос всего творчества АндреяРублева и Епифания Премудрого, кредо их эстетического сознания.
К искусству обозначенных нами творцов вполной мере подходит понятие софийности, котороеподразумевает глубокое ощущение и осознание древними русичами единстваискусства, красоты и мудрости; способность выражать художественными средствамиосновные духовные ценности своего времени, сущностные проблемы бытия в их общечеловеческойзначимости. Художественный мир Андрея Рублева и Епифания Премудрого глубок ифилософичен, но он лишен безысходности и трагизма. Это философия гуманности,добра и красоты, философия всепроникающей гармонии духовного и материальногоначал, это оптимистическая философия мира одухотворенного, просветленного ипреображенного. Важно помнить, что духовная красота в чистом или строгоправославном смысле открывалась на Руси далеко не многим. Большую же частьправославных русичей привлекала не сама по себе духовная красота, а ееотраженность в чувственно воспринимаемых предметах, то есть в красоте видимойи, прежде всего, в красоте словесной и зримой.
Епифаний Премудрый и Андрей Рублев –новаторы, изменившие и окончательно утвердившие новый, чисто русский идеал красоты.
Вчитаемся в сухие строки энциклопедии:«Рублев Андрей (р. ок. 1360-70 – ум. 1427 или 1430), древнерусский живописец.Один из создателей московской школы иконописи. В зрелом возрасте принялмонашеский постриг в Троице-Сергиевом монастыре. Творчество Рублева развивалосьна почве художественной культуры Московской Руси и обогатилось знакомством свизантийской художественной традицией. Мировоззрение Рублева формировалось ватмосфере национального подъема второй половины XIV- нач.XVв. В своих произведениях Рублев, оставаясь в границах средневековоговосприятия и воспроизведения действительности, утверждал возвышенное пониманиедуховной красоты и нравственной силы человека. Эти идеалы воплощены в иконахЗвенигородского чина («Спас», «Архангел Михаил», «Апостол Павел» — все рубеж XIV-XV вв.), где строгие плавные контуры, широкая манераписьма, светоносный колорит близки к приемам монументальной живописи. Рублевскиеиконы – «Благовещение», «Рождество Христово», «Сретение», «Крещение»,«Воскрешение Лазаря», «Вход в Иерусалим», «Преображение», «Архангел Гавриил»,«Апостол Павел», «Звенигородский Спас» — отличаются нежными красочнымисочетаниями, чарующей музыкальностью, высокой одухотворенностью. РублевскийПавел исполнен добросердечия, внимания к людям и готовности им помочь. Дляфигуры характерна плавная округлость, борода волниста и мягка, а складкиоблачения выразительны, волнующи и музыкальны. Русский Павел говорит: «Надейтесьна правду!»
Работы Епифания Премудрого – «ЖитиеСергия Радонежского», «Житие Стефана Пермского» — передают особое отношение кмиру, которое проистекает из осознанного или неосознанного убеждения в том, чтов мире есть нечто более высокое, чем материальные, вещественные ценности, чемто, что может быть проверено эмпирическим путем, опытом. В образе СергияРадонежского условность житийной традиции сочетается с яркой индивидуальностьюобраза. Перед нами муж благостный, мудрый, хоть и скромный, не возносящийсядухом, но волевой, сознающий важность своей миссии. Это не только символ, нетолько идея, запечатленная в образе человека, а сам человек, олицетворяющийидею: «Надейтесь на правду!»
В христианском учении Епифаний Премудрыйи Андрей Рублев усмотрели не идею беспощадного наказания грешного человечества,а принципы любви, надежды и всепрощения. «Звенигородский Спас» — это тот идеалБогочеловека, снимающего противоположность неба и земли, духа и плоти, окотором страстно мечтал весь христианский мир, но воплотить который в искусствеудалось только великому русскому иконописцу. Такого Христа не знало дажеВизантийское искусство. Сергий Радонежский же нашел путь к сердцам не толькоблагодаря чудотворству, а своим личным примером великой соборности в большом ималом: «Благодарим Господа, вот и встретились. Так поблагодарим великих Отцовнаших и поклонимся им; и теперь порадуемся или восплачем вместе. Говорят, чторадость вдвоем родит много зерен и слез вдвоем, как роса Господня…» СловоСергия было словом сердца, от которого исходила, по мнению Епифания Премудрого,особая благодать. Наблюдения и любовь к людям дали Сергию умение извлекать издуши человека лучшие качества. Преподобный пользовался каждым случаем, чтобызаложить в сознание народа зерно нравственного учения. Таким образом,древнерусское искусство доказывает, что духовная красота обладала самодовлеющейценностью и не нуждалась в красоте физической. Последняя приобретала особуюзначимость лишь как знак и указатель на красоту духовную. Вершинойхудожественного откровения и, пожалуй, вершиной всей древнерусской живописиявляется «Троица» Андрей Рублева, созданная около 1427 г. и наполненная глубоким поэтическим и философским содержанием. Совершенство художественнойформы «Троицы» выражает высший для своего времени нравственный идеал гармониидуха с миром и жизнью. С непередаваемой словами глубиной и силой выразил в неймастер языком и цвета, линии, формы, сущность философско-религиозного сознаниячеловека Древней Руси, периода расцвета духовной культуры.
Вникая в глубокий смысл иконы, ЕпифанийПремудрый мог бы сказать о Рублеве, как о Феофане Греке, что он «философ зелохитрый», художник, который выявил то, что вечно: добро, жертвенность, любовь.
«Троица» украшала иконостас Троицкогособора Троицо-Сергиевой лавры – центр почитания святого Сергия Радонежского,еще одной титанической личности русской истории. Именно Радонежский благословилподвиг русского воинства в Куликовской битве, именно он был прозван«сердцеведом» за свои удивительные духовно-пастырские качества. Люди XV века страстно тянулись к Сергию, ища в его наследии мир и согласие отмеждоусобиц. О жизненном подвиге святого написал известный писатель ЕпифанийПремудрый «Житие Сергия Радонежского». В рублевской «Троице» акцент сделан нараскрытие философской идеи единства. Этому художник подчинил всю композицию,рисунок, линию. Сергий Радонежский, большой патриот, отлично понимавший, какоезло таили в себе феодальные распри, также сделал целью своей жизни стремление ксовершенству, воплотившемся в его глазах, в образах «Троицы». Иконе свойственныособая созерцательность, задумчивость, спокойная и светлая грусть. Но в этойсозерцательности нет страха перед божеством. Эта грусть не пессимистична. Этогрусть мечты, раздумья, чистой лирики. За внешней мягкостью положений ангеловчувствуется внутренняя сила. Поэтому «Троица», на наш взгляд, не может бытьсведена к богословской идее. Как современника замечательных историческихсобытий, Рублева не могла не привлекать задача наполнения традиционного образаидеями, которыми жило его время, в этом проявился человеческий смысл рублевскогошедевра. В старинных источниках говорится, что икона Рублева написана в похвалуотцу Сергию, и это указание помогает понять круг тех идей, которые вдохновлялиРублева. Известно, что Сергий в один из самых важных моментов своей деятельности,благословляя Дмитрия Донского на подвиг, ставил ему в пример то самоесамопожертвование, которое Рублев увековечил в «Троице».
В.О. Ключевский, размышляя о святом,задавался знаменательным вопросом: «Какой подвиг так освятил это имя! Надобноприпомнить время, когда подвизался Преподобный. Он родился, когда вымиралипоследние старики, увидевшие свет около времени татарского разгрома Русскойземли, и когда уже трудно было найти людей, которые этот разгром помнили. Но вовсех русских нервах еще до боли живо было впечатление ужаса, произведенногоэтим всенародным бедствием и постоянно подновлявшегося многократныминашествиями татар. Это было одно из тех народных бедствий, которые приносят нетолько материальное, но и нравственное разорение, надолго повергая народ вмертвенное оцепенение, беда грозила превратиться во внутренний хроническийнедуг; панический ужас одного поколения мог развиться в народную робость, вчерту национального характера, и в истории человечества могла бы прибавитьсялишняя темная станица, повествующая о том, как нападение азиатского монголаповело к падению великого европейского народа. Могла ли, однако, прибавитьсятакая страница? Одним из отличительных признаков великого народа служит егоспособность подниматься на ноги после падения. Как бы ни было тяжко егоунижение, но пробьет урочный час, он соберет свои растерянные нравственные силыи воплотит их в одном великом человеке или в нескольких великих людях, которыеи выведут его на покинутую им временно прямую историческую дорогу» [Ключевский,1990: 151].
Чтобы понять эпоху расцвета русскойиконописи (а она приходится на XV век) и древнерусскойлитературы, нужно продумать и в особенности прочувствовать те душевные идуховные переживания, на которые она давала ответ. Торжество той религиозноймысли, которая одинаково одушевляла и русских подвижников, и русскихиконописцев того времени, обнаруживается особенно в одном ярком примере. Это –престольная икона Рублева. В иконе выражена основная мысль всего иноческогослужения преподобного. О чем говорят эти грациозно склоненные книзу головы трехангелов и руки, посылающие благословение на землю? Глядя на них, становитсяочевидным, что они выражают слова первосвященнической молитвы Христовой, гдемысль о Святой Троицы сочетается с печалью о томящихся внизу людях. «Я уже не вмире, но они в мире, а Я к тебе иду, Отче Святый! Соблюди их во имя Твое, техкоторых Ты Мне дал, чтобы они были едино, как и Мы» [Иоанн, 17:11]. Это – тасамая мысль, которая руководила св. Сергием, когда он поставил собор св. Троицыв лесной пустыне, где выли волки. Он молился, чтобы этот зверообразный,разделенный ненавистью мир преисполнился той любовью, которая царствует вПредвечном Совете Живоначальной Троицы. Андрей Рублев явил в красках этумолитву, выражавшую и печаль, и надежду.
Икона Рублева истолковывается в научнойлитературе двояко – это уже хороший повод для столкновения различных точекзрения. Согласно первому подходу, в иконе явлен в виде ангела сам единый Бог,которого «сопровождают» два других ангела. Следовательно, один из ангеловвыделяется и идейно, и композиционно (средний). Другой подход: все три ангела иесть единый Бог, но явленный в трех своих ипостасях. Божественное единствоздесь нерасторжимо, но и неслиянно. Во времена Андрея Рублева, тема Троицы, воплощавшаяидею триединого божества, воспринималась как некий символ времени, символдуховного единства, мира, согласия, взаимной любви и смирения, готовностипринести себя в жертву ради общего блага.
 В основе сюжета иконы −библейский рассказ об Аврааме и Сарре, принявших странников в виде трехангелов. Рублев сосредоточил свое внимание не на пророке и его жене (что былохарактерно до него), а на самих ангелах. Они изображены вокруг евхаристическойчаши, которая символизирует новозаветного агнца – Христа (в чаше – головажертвенного тельца). Жертвенная любовь – вот идейный смысл изображенного. Среднийиз ангелов – Христос. В задумчивой сосредоточенной тишине, склонив свою головувлево, он благословляет чашу, изъявляя тем самым готовность принять на себя жертвуза искупление грехов человеческих. На этот подвиг его вдохновляет Бог Отец(левый ангел), лицо которого выражает глубокую печаль. Дух Святой (первыйангел) присутствует как вечно юное и вдохновенное начало, как утешитель. Дляпроизведений средневекового искусства типична символичность замысла. Рублевскаяикона имеет, помимо центральных еще и дополнительные композиционные детали:дерево, строения и гору (все они на втором плане – за ангелами). Дерево виконописной традиции – древо жизни и вечности. Строения («светозарные палаты»)– дом Авраама и вместе с тем символ безмолвия, послушания воле Отца (значит,этот символ принадлежит Христу). Гора – символ «восхищения духа». Несколькоиное понимание композиции «Троицы» в исследованиях Н.А. Флоренского и некоторыхдругих.
Подводя итоги дискуссиям ученых, М.В. Алпатовпишет: «…Рублеву в своей «Троице» удалось то, чего не удавалось ни одному изего предшественников, — выразить в искусстве то представление о единстве имножественности, о преобладании одного над двумя и о равенстве трех, оспокойствии и о движении, то единство противоположностей, которое вхристианское учение пришло из античной философии… В изображении Троицы доРублева главное внимание сосредоточено было на явлении всесильного божестваслабому человеку, на поклонении ему, на почитании его. В «Троице» РублеваБожество не противостоит человеку, в нем самом вскрываются черты, роднящие егос человеком. По замыслу Рублева, три лица Троицы явились на землю не для того,чтобы возвестить патриарху чудесное рождение сына, а для того, чтобы дать людямпример дружеского согласия и самопожертвования. Видимо, увековечен тот момент,когда одно из лиц Божества выражает готовность принести себя в жертву радиспасения человеческого рода» [Алпатов, 1972: 99]. Все эти высказываниядоказывают, что «Троица» как культурное явление Древней Руси неисчерпаема втолкованиях и интерпретациях. Полемика ученых об атрибуции того или иногоангела не просто педантичная расстановка всех и вся «по полочкам», нозахватывающий поиск истины и красоты. Материал рублевской иконы позволяетпредварить разговор о роли канона, Священного Писания, символики вдревнерусской литературе, приблизиться к ценностям этой эпохи, понять духовныеустремления великих ее личностей. Икона А. Рублева дополняет «Житие СергияРадонежского» Епифания Премудрого. В «Житии Сергия Радонежского» говорится, чтоим был построен Троицкий храм собранных им «для единожития» людей, «дабы воззрениемна св. Троицу побеждался страх ненавистный розни мира сего». Как это происходилонередко в средние века, выстраданное всеми суровыми жизненными испытаниямистремление к дружному согласию и единению в «Троице» Андрея Рублева и «ЖитииСергия Радонежского» Епифания Премудрого предстало взору современника в религиознойоболочке. Но именно этот человеческий смысл произведений способен покорить современногозрителя. Таким образом, выдвижение на первое место чувств, чувственного опыта,внутренней жизни человека и проблемы индивидуализма имели большое значение длялитературы и поразительного по силе воздействия изобразительного искусстваДревней Руси. А в творчестве Епифания Премудрого и Андрея Рублева воплотилосьнечто, что роднит их с лучшими мастерами человечества: глубокий гуманизм,высокий идеал человечности. Культурологический и сопоставительный подходы,используемые нами при анализе произведений разных видов искусств, способствуютуглубленному изучению курса литературы в школе. Приведем пример одного изинтегрированных уроков по изучению древнерусской литературы в классах среднегозвена.
Тема: «Образ Преподобного СергияРадонежского в литературе и в изобразительном искусстве»
(Интегрированный урок в 8-м классе.Урок проводится как итоговый после изучения по литературе «Жития СергияРадонежского»)
Мы с вами прочитали «Житие Сергия Радонежского»,написанное Епифанием Премудрым. Что характерно для жития как жанрадревнерусской литературы?
1-й ученик. Житие повествует о жизни человека, который достигхристианского идеала — святости. Даёт образцы правильной, христианской жизни.Убеждает, что прожить её может каждый человек. Герои жития — самые разные люди:и простые крестьяне, и горожане, и князья… Кто, избрав однажды путь спасения, ане смерти, шёл по нему, поверяя все свои дела евангельскими заповедями, стараясьв пути этом уподобиться Христу.
(Учащиеся вспоминают известных имрусских святых: Бориса и Глеба, других, кратко пересказывают их жития.)
2-й ученик. Один из самых почитаемых на Руси святых — СергийРадонежский, который прославился исключительно мирными подвигами. Он происходилиз обедневшего боярского рода, имевшего владения под Ростовом. Известна датаего рождения — 3 мая 1314 года. В житии говорится, что предзнаменованиячудесной судьбы младенца случались ещё до того, как он родился. Когда его матьприходила в храм на молитву, младенец в определённые моменты службы вскрикивалв её чреве. С первых дней жизни ребёнок, которого назвали Варфоломеем,отказывался сосать материнское молоко по постным дням — средам и пятницам.
В семилетнем возрасте Варфоломея вместес братьями отдали учиться грамоте, но в отличие от братьев он не сделал никакихуспехов. Однажды в поле мальчик увидел старца, молившегося под одиноким дубом.Варфоломей попросил старца помолиться за него, чтобы он научился читать. Старецблагословил отрока, и тот порадовал родителей, свободно прочитав перед обедомпсалтырь (сборник церковных песнопений, по которому учили грамоте в Древней Руси).Около 1328 года родители мальчика переехали в маленький город Радонеж, недалекоот Москвы. Братья Варфоломея женились, а он, похоронив родителей, решил уйти вмонастырь. К этому времени овдовел старший брат Стефан, и они вместе поселилисьв глухом лесу в двенадцати вёрстах от Радонежа. Однако Стефану стало тяжеложить в столь пустынном месте, и он перешёл в один из московских монастырей. АВарфоломей постригся в монахи под именем Сергия. Постепенно к Сергию сталиприходить другие иноки, желавшие послужить Богу своими трудами. Сергий оставилу себя двенадцать человек — в подражание двенадцати апостолам Христа. Они жилив маленьких избушках-кельях, сами носили воду, рубили дрова, обрабатывалиогород и готовили пищу. Преподобный Сергий делал большую часть тяжёлой работы,подавая пример братии. Однажды у него кончился хлеб, и Сергий нанялся прирубитьсени к келье одного из монахов. За три дня работы тот дал преподобному краюхухлеба, заплесневевшую настолько, что, когда Сергий приступил к еде, из его ртапошла пыль. Этот эпизод говорит историку не только о смирении Сергия, но и отом, что вначале в обители был принят особножительный устав — каждый жил насвои средства. Сергий поднял на недосягаемую высоту духовный авторитет своейобители. Он был знаком с византийским богословским учением исихазма —молчальничества, сутью которого была идея внутреннего самосовершенствования.Очистившись от греховных помыслов и сосредоточившись на божественном, по мнениюисихастов, можно было достичь соединения с Богом. Преподобный Сергий, бывшийдуховником Дмитрия Донского, сыграл немалую роль в подготовке к Куликовскойбитве. Он помогал объединению русских земель: примирил рязанского князя смосковским, а Нижегородское княжество, захотевшее отделиться, отлучил отЦеркви. Испугавшись Божьего наказания, нижегородский князь бежал, и егоподданные присягнули на верность московскому великому князю. Житие Сергиясоставлено вскоре после его смерти, в 1392 году, монахом Епифанием, личнознавшим святого.
3-й ученик. Внешность Сергия также не успела к моменту егоканонизации изгладиться из памяти современников. В Троице-Сергиевой лаврехранится погребальный покров с гробницы Сергия с вышитым портретом святого. Онсчитается самым достоверным его изображением. Вышивальщицам удалось передатьблагородный облик человека потрясающей духовной силы, способного при этомпонять и простить людские грехи.
(Демонстрируется портрет.)
Икон с изображением Сергия писали много,и индивидуальные черты сгладились, уступив место иконописному канону. (Учащиесявспоминают, что такое икона.) Икона (греч. эйкон — образ, изображение) —символическое изображение святого или события из священной истории. Вправославии воспринимается как святой образ — изображение, в котором закрасками, расположенными в соответствии с определённой системой приёмов исредств живописи, присутствует некое таинство. Икона создаётся в соответствии сканонами древнерусской живописи.
(Учащиеся вспоминают эти каноны:обратная перспектива, символическая роль цвета и другие. На доске — репродукциясамой известной иконы — «Троица» Андрея Рублёва. Ученик рассказывает об историиеё создания.)
На доске — репродукции икон СергияРадонежского, в том числе и житийная икона. Житийная икона — икона,запечатлевшая житие и чудеса того или иного святого; по её сторонам и в клеймахизобразительными средствами и краткими текстами представлены главные событияподвижнического жития и чудес святого, которому посвящена икона.
Главными отличительными особенностямисвятого Сергия на иконах стали коричневая монашеская мантия с тёмнымплатком-парамандом и округлая, средней длины борода. События жизниразворачиваются в боковых клеймах. Только одно из этих событий выделилось вотдельную икону — явление Сергию Богоматери с апостолами Петром и ИоанномБогословом. Святой беспокоился о дальнейшей судьбе своей обители, и Богоматерьобещала всегда заботиться о монастыре.
(Ученики сравнивают «Житие»,написанное Епифанием, с биографической повестью «Преподобный СергийРадонежский» Б.К. Зайцева.) Мир жития условен, писатель же пытаетсяпроникнуть во внутренний мир героя, объяснить его поступки. Так же и картиныхудожников отличаются от икон, написанных строго по канонам.
Сергий Радонежский занимал особое местов жизни и творчестве художника Михаила Нестерова (1862–1942). Художник дажесчитал, что святой спас его от смерти в младенчестве. Самая значительнаякартина Нестерова, посвящённая Сергию Радонежскому, «Видение отрокуВарфоломею», была написана в 90-е годы XIX века. Она произвела взрыв вхудожественной среде. Художник предвидел, что этому полотну уготована слава.“Жить буду не я, — говорил он. — Жить будет «Отрок Варфоломей»”. В творческомнаследии Нестерова эта картина открывает целый цикл произведений, воплощающихрусский религиозный идеал. Во время размышлений над будущей картиной Нестеровживёт в окрестностях Троице-Сергиевой лавры, посещает места, связанные сдеятельностью святого Сергия.
Нестеров избирает эпизод из жизнисвятого Сергия, когда благочестивому отроку, посланному отцом на поискипропавшего стада, было видение. Таинственный старец, к которому отрок, тщетнопытавшийся овладеть грамотой, обратился с молитвой, одарил его чудесным даромпремудрости и постижения смысла Священного Писания.
Нестеров выставил «Отрока Варфоломея» наXVIII передвижной выставке. Очевидец триумфа Нестерова вспоминал, что “нельзядаже представить себе впечатление, которое она произвела на всех. Картинадействовала ошеломляюще”. Но были и критики картины. Видный идеологпередвижничества Г.Мясоедов доказывал, что золотой венчик вокруг головы святогонадо закрасить: “Ведь это же абсурд даже с точки зрения простой перспективы.Допустим, что вокруг головы святого круг золотой. Но ведь вы видите его вокруглица, повёрнутого к нам анфас? Как же можете видеть его таким же кругом, когдаэто лицо повернётся к вам в профиль? Венчик тогда тоже будет виден в профиль,то есть в виде вертикальной золотой линии, пересекающей лицо, а вы рисуете еготаким же кругом! Если же это не плоский круг, а шаровидное тело, окутывающееголову, то почему же сквозь золото так ясно и отчётливо видна вся голова?Вдумайтесь, и вы увидите, какую написали нелепость”. Столкнулись два века, икаждый говорил на своём языке: упрощённый реализм боролся с символическимвидением внутреннего мира человека. Протест вызывали и нимб, и старец. Ипейзаж, и бесплотный отрок (по преданию, он писался с “больнушки” — деревенскойбольной девочки из-под Троице-Сергиевой лавры). К П.М. Третьякову явилась целаядепутация художников с требованием отказаться от приобретения «Варфоломея».Третьяков картину купил, и она вошла в пантеон русского искусства. Окрылённыйуспехом, живописец решает создать целый картинный цикл, посвящённый Сергию Радонежскому.Триптих — форма весьма редкая в те годы — напрямую восходил к чередеиконописных клейм, к деисусному ряду иконостаса. В «Трудах преподобного Сергия»(1896–1897) также главенствующую роль играет пейзаж, причём разных времён года.Сергий, с его крестьянской, простонародной натурой, осуждал праздность монахови сам первый показывал пример смиренного трудолюбия. Здесь Нестеров приблизилсяк осуществлению своей постоянной мечты — создать образ совершенного человека,близкого родной земле, человеколюбивого, доброго. В Сергии нет не только ничегонапористого, но и ничего вычурного, показного, нарочитого. Он не позирует, апросто живёт среди себе подобных, ничем не выделяясь.
Говоря о другом художнике — НиколаеРерихе, чья жизнь и творчество были связаны не только с Россией, но и с Индией,нужно вспомнить, что одной из самых значительных серий картин, созданных вИндии, были «Учителя Востока». В картине «Тень учителя» Рерих воплотил преданиео том, что тени древних мудрецов могут являться людям для напоминания онравственном долге. Среди полотен, посвящённых великим учителям человечества —Будде, Магомету, Христу, — есть и картина с образом святого СергияРадонежского, которому художник отводил роль спасителя России во всехтрагических поворотах её истории. Рерих верил в историческую миссию России.Русская тема не уходила из его творчества; с особой силой она возродилась вгоды Отечественной войны. Рерих писал русских святых, князей и былинных героев,словно призывая их на помощь сражавшемуся русскому народу. Опираясь, каккогда-то, на традиции древнерусской иконы, он пишет образ святого Сергия. Посвидетельству Елены Ивановны Рерих, святой явился художнику незадолго до егокончины.
Образ святого Сергия Радонежского близоки нам, живущим в начале третьего тысячелетия. Таким образом, литература Древней Руси — это не простая совокупность литературныхпроизведений. Сами по себе отдельные произведения еще не создают литературы какединого целого. Произведения составляют литературу, когда они связаны междусобой в некое органическое единство, влияют друг на друга, «общаются»друг с другом, входят в единый процесс развития и несут совместно более илименее значительную общественную функцию. Их целостный, глубокий анализ возможенлишь в контексте эпохи, в связи с другими видами искусства, например, иконописью.
2.2 «Слово о полку Игореве» и жанровые параллели всредневековой и мировой литературе
В кругу шедевров национальных литератур«Слово о полку Игореве» занимает особое место. Его издал граф А.И.Мусин-Пушкин, обер-прокурор Святейшего Синода, действительный тайный советник,известный собиратель древнерусских рукописей, ознаменовав 1800 год, кануннового столетия, публикацией прославленного памятника. Сенатская типография напечатала памятник вколичестве 1200 экземпляров. Всё это были счастливые обстоятельства, посколькувскоре безмерная радость от открытия шедевра была омрачена новым драматическимсобытием. В огне пожара, вызванного наполеоновским нашествием, погиблаколлекция Мусина-Пушкина, находившаяся в его московском доме на Разгуляе вместес бесценной рукописью и большей частью тиража изданного произведения. Однако сохраниласьупомянутая писарская копия и напечатанный текст памятника, разошедшегося средироссийских читателей.
Широкие, необозримые просторы Родиныоткрываются перед читателем, когда он приступает к чтению «Слова». Автор рисуетбескрайнюю степь и её незабываемую природу, вводит названия рек и гор, сёл игородов, изображает белокаменный Киев и укреплённые стены Путивля. Родная земляв его изображении раскинулась от Дуная до Волги, от северных княжеств до Тмутаракани.Игорь и Всеволод ведут свои полки, чтобы отстоять целостность родного края. Ихвоины с горечью покидают его пределы. “О Русская земля! Ты уже за холмом”, — восклицаетвместе с ними автор. Он же с горечью свидетельствует, что “тоска разлилась поРусской земле”. И киевский князь в унисон авторским переживаниям скорбит онапастях, свалившихся на землю предков. Он зовёт князей русских к нерушимомуединству, и защитить родину от разорительных половецких набегов, заклинаявыступить “за землю Русскую, за раны Игоря, храброго Святославича!”
Особый интерес вызывает личность авторагениального творения, этого загадочного человека XII столетия. Вероятнее всего,это был участник похода Игоря и, возможно, его плена; он великолепный знатоквоинского дела, оружия и тогдашнего быта. Это человек тонкого ума и обширнойобразованности. Д.С. Лихачёв называет его всевидящим и всеслышащим, всёохватывающим своим умственным взором творцом, парящим мыслию по поднебесью.Иван Новиков полагает, что это был замечательный “книжник”, хорошо знавшийисторию своего народа, а главное — был выдающимся гражданином своей страны.Писатель высказал гипотезу о том, что автор «Слова» был старшим товарищемВладимира Игоревича, учил его грамоте и наукам. Другой исследователь — генералВ.Г. Фёдоров — пришёл к выводу, что автор памятника был военным, входил встаршую дружину, занимал пост воеводы или тысяцкого, близкого самому Игорю. Учёныеи поэты предприняли попытку установить и имя автора «Слова». И.Новиков“извлекает” из документов его фамилию: Рагуилов. В.Фёдоров уточняет: имя авторабыло Рагуил. Академик Б.А. Рыбаков полагает, что создателем «Слова» был бояринПётр Бориславич, киевский летописец. Поэт А.Чернов, ссылаясь на историка XIXвека И.Е. Забелина, утверждает, что выражение в тексте “ходы на” являетсяименем песнотворца Ходына. При этом Чернов ссылается и на исследования учёногоА.Г. Степанова, и на писателя В.В. Набокова, который высказал эту мысль вромане «Бледный огонь». Наконец, упомянем поэта и переводчика «Слова»И.Кобзева, который убеждён, что автором произведения является… сам князь ИгорьНовгород-Северский.
Разумеется, всё это гипотезы,окончательно не доказанные. Но несомненна гениальность творца «Слова»,поразительны его осведомлённость в делах похода и страстная заинтересованностьв его успехе. Поражает тонкая восприимчивость его к природе, чуткость кхудожественному слову, глубокий лиризм, позволивший так проникновеннонарисовать образ Ярославны. Необычен жанр этого произведения. Прежде всего,перед нами “слово”, то есть торжественная речь. В древнерусской литературенередки творения с родственным жанровым обозначением: «Слово о законе и благодати»(XI век), «Слово о князьях Владимирских» (XII век), «Слово о погибели Русскойземли» (XIII век). Профессор И.П. Ерёмин рассматривал эти произведения какораторскую прозу. Особенности её он видит и в «Слове о полку Игореве», котороеадресовано к слушателям и обращено к “братии”. Поэтому так часты в произведенииприёмы ораторской речи: риторические вопросы, восклицания, призывы. Совсем неслучайно в центре памятника оказалось “золотое слово” Святослава.
С другой стороны, это произведениеявляется “трудной”, то есть воинской, повестью. Именно так автор его называет втексте. В основе «Слова» — военный поход, в котором участвуют князья и дружина.В образном мире произведения важную роль играют батальные эпизоды и военныеобразы-символы, подкреплённые соответствующими терминами.
Но автор называет своё творение ещё и“песнью”, в которой многое передано в лирическом ключе, взволнованно иэмоционально. Здесь слышатся восторг, укор, радость и печаль. Рефрены,чередуясь в тексте, напоминают припевы в песне. Песенный характер «Слова»выражается в отчётливо лирическом складе этого произведения, очень много местазанимает изображение и выражение душевных движений. Обычно они даются в видебурных излияний чувств. Однако лиризм в «Слове» сращён с заметным драматизмом.Д.С. Лихачёв в одной из своих поздних статей обратил внимание на то, что текстпамятника имеет диалогическое строение: он как бы рассчитан на двухисполнителей, из которых второй развивает то, что начинает первый. За вопросомследует ответ, за фактом обобщение. Всюду чувствуются два удара, некаябинарность. Жанровое своеобразие произведения, выражается в соединении воинскойповести с “плачем” и “похвалой”.
В то же время «Слово» является эпическойпоэмой. В нём постоянно слышатся призывы к защите страны, дан широкий,эпический разворот событий на обширном пространстве Отечества, тут естьразвитые элементы историзма; в поэме действуют герои, близкие к народномуэпосу. Во многом «Слово» родственно средневековым рыцарским поэмам, нопосвящено оно не отдалённым во времени историческим событиям, а живойсовременности. Не случайно это произведение связывают с жанром “шансон де жест”(произведениями о подвигах, деяниях). Упомянем ещё, что А.И. Никифоровпопытался увидеть в «Слове» черты былины XII века, подчёркивая тесную связьпоэмы с фольклором. Таким образом, «Слово» вобрало в себя черты многих жанровсвоей эпохи, явившись уникальным художественным явлением русской культуры. «Словоо полку Игореве» типологически близко многим произведениям, относящимся ксредневековому эпосу, прославленным шедеврам национальных литератур. Преждевсего, необходимо вспомнить «Песнь о Роланде», эту французскую героическуюпоэму. Как и «Слово», это произведение возникло в эпоху раннего средневековья,оно было сформировано и записано, по мнению Ж. Бедье, в XI веке. В основе обоихпроизведений — подлинный исторический эпизод, драматически завершившаясяэкспедиция, последовательно переданная в тексте. В обеих битвах, о которыхповествуются в поэмах, выделяются два центральных эпизода, из которых второйотмечен чертами трагизма. В произведениях говорится о жестоких феодальныхраспрях, которые приводят к печальному итогу, о воинской дружбе главныхучастников похода (Игоря — Всеволода и Роланда — Оливье), о самонадеянности,честолюбии и опрометчивости главного героя, о глубокой скорби того, кто воплощаетцентрализованную власть (Святослав и Карл Великий). Оба произведенияпрославляют кодекс рыцарской чести, поют гимн родине (Русской земле и “милой”Франции), оба завершаются относительно счастливым финалом (возвращением Игоряиз плена; окончательной победой Карла). До сих пор не прекращаются спорыотносительно возможных авторов обоих произведений. Типологическая родственностьрусского и французского эпосов обусловила и текстуальную близость творений. ВПарижской национальной библиотеке был найден старофранцузский анонимный текст,относящийся к XIII столетию и названный «Une branche d’armes», в котороммолодой воин, готовящийся к рыцарским подвигам, обрисован так, как Всеволодхарактеризовал своих храбрых курян. Он рождён под мечом, вспоен молоком средишеломов, “в собственном щите взлелеян”, “мясом льва вскормлен”, “средьстрашного грома убаюкан”, он быстр, как тигр, и “упивается вихрем”. Нетрудноувидеть здесь поразительное текстуальное совпадение с известным фрагментом из«Слова о полку Игореве».
Русскому гениальному памятнику оказаласьво многом близкой грузинская поэма «Витязь в тигровой шкуре», тоже созданная вконце 80-х годов XII века. Оба творения развёртывают свой сюжет на громаднойгеографической территории, воспроизводят две основные пространственные зоны (в«Слове» — русские земли и половецкий стан; в «Витязе» — арабский и индийскиймиры), осуждают феодальные распри и сепаратистские побуждения отдельныхвластителей. И автор «Слова», и Руставели стоят за объединение разрозненныхкняжеств и царств в сильное единое государство. Большой поэтической выразительностьюотмечены походы Игоря на половцев и Тариэла против вероломного царя Рамаза. Обаэпических произведения проникнуты высокой патриотической идеей, глубокойчеловечностью и лиризмом, ярко воссоздают облик родной земли и мир природы,которая сочувствует центральным героям; рисуют образ пленительной женщины,тоскующей по своему милому и участникам похода. Примечательно, что этипоэтические особенности обоих памятников великолепно передал в проникновенныхстихах один и тот же переводчик — Николай Заболоцкий. Определённоетипологическое схождение имеется также между «Словом о полку Игореве» и «Песньюо боевых колесницах» китайского поэта эпохи раннего средневековья Ду Фу. Впоследней тоже воспроизводится поход войска во имя прекращения набеговпротивника, передаётся обстановка феодальной раздробленности страны, которойпользуются “конные орды шаньюя” и других пограничных племён. Зримые деталипомогают китайскому автору раскрыть тяготы долгого и дальнего изнурительногоперехода. Не случайно возникают и текстуальные переклички. “Кони ржут за Сулою”— читаем мы в «Слове»; “Кони ржут и ступают несмело” — говорится в «Песни» ДуФу. Оба автора с упрёком обращаются к владыкам прошлого и настоящего,используют выразительную символику, развёрнутый диалог и монологическую речь втексте; у обоих поход сопровождается плачем и слезами женщин; война,выступающая как насилие, оборачивается страданиями и муками простых пахарей:“Стон стоит// На просторах Китая”. Любопытно, что в обоих творениях возникаетобраз горького посева (“Не спасительный рис// Вырастает —// Вырастают// Лишьсорные травы”), а завершается повествование картиной жестокого последствиякровавого побоища. “Там белеют// Солдатские кости”, — замечает китайский поэт.И автор «Слова», и Ду Фу горестно называют воспроизводимый ими поход “бесславным”.Отмеченные совпадения и переклички отражают общие черты, присущиесредневековому эпосу, создававшемуся ранними гуманистами на основе народнойпоэзии в сходных общественных условиях. Вот почему так мощно звучит во всехэтих произведениях отвращение к усобицам, кровопролитию, насилию и так ярковоспет в них идеал воинской чести, доблести и подлинной славы. По этой причиневсе эти произведения, сохраняющие своё неповторимое национальное своеобразие,объединяются в нашем сознании в некую совокупность эстетических ценностей,рождённых в эпоху раннего средневековья и дошедших до нас в своей неувядаемойкрасоте. И одно из первых мест среди них принадлежит бессмертному «Слову ополку Игореве», трепетно передавшему любовь к Родине, святое чувство,воспринятое потомками.

2.3 Художественный мир «Слова о полкуИгореве» и его преломление в произведениях живописи, музыки, театра
Большая работа московских историковэпохиИвана Грозного, поднявших разнообразные архивы и извлекших множество забытыхматериалов, не могла порадовать москвичей находкой «Слово о Полку Игореве».Только в сочинении А.М. Курбского «История о великом князе Московском» естьстроки как будто говорящие о его знакомстве со «Словом»… С последнимутверждением маститого учёного можно поспорить. Курбский не был единственнымчитателем Игоревой песни. В знаменитом своде шестнадцатого века «Книге Степеннойцарского родословия», вобравшей в себя многие летописи, хронографы, повести и сказания,есть рассказ, как Всеволод Суздальский в 1185 году ходил громить половцев. Насамом деле такого похода не было, а Всеволод Большое гнездо имел совсем другиезаслуги. Зачем же была сочинена легенда о походе? Не была ли это попыткаперетолковать Игореву песнь, автор которой призывал в 1185 году Всеволода вюжные степи. В этом предположении нет ничего невероятного. И.М. Кудрявцевобратил внимание на то, что в грамоте архиепископа новгородского Феодосия кИвану Грозному встречается выражение – «вооружи своё сердце, наполнимя о богедуха ратного…». Не свидетельство ли это бытования «Слова» или «Задонщины» в XVI веке?
Нельзя без чувства живейшейблагодарности думать о неутомимых псковских книжниках, последний разпереписавших Игореву песнь,- это они спасли для русской культуры многиебесценные рукописные творения, созданные в городах, разрушенных под ногами кочевыхорд. Е.П. Барсов с горестью писал в конце восьмидесятых годов прошлого столетия,что в области русской исторической науки и литературы за текущее столетие являетсяцелая библиология «Слова»; в области искусства нельзя указать ни одногозамечательного произведения, относившегося к «Слову». Всякий более или менеезамечательный учёный, литератор, историк, поэт, педагог восхищался этим произведениеми стремился сказать о нём своё слово; из среды же художников находится не болеедвух-трёх имен связанных с воспроизведением этого творения… В настоящее времямы можем указать только на жалкие гравюры, помещённые в иллюстрированных ипериодических листах («Нева», «Сияние») и в изданиях «Слова» Гербеля, Алябьева,Погосского. Все эти гравюры в художественном отношении ниже всякой критики. Барсовбыл не совсем прав, уничижительно оценивая первых оформителей «Слова». Так,внимания заслуживают иллюстрации Михаила Зичи, появившиеся в свет в 1854 году,в которых художник показал себя талантливым мастером рисунка. Правда, Барсовоговаривался, что в живописи появились два истинных художника, воплотившие всвоих произведения картины «Слова», − это Шварц и Васнецов. Следует такженапомнить, о том, что В.Г. Перов, один из известнейших передвижников, в 1880году написал картину «Плач Ярославны», которая заслуживает нашего внимания. В1880 году Виктор Васнецов завершил свою картину «После побоища ИгоряСвятославовича с половцами», находящуюся ныне в Третьяковской галерее. Возлеогромного полотна всегда толпа зрителей, любующихся созданием художника, прочитавшего«Слово» как произведение, в котором угадывается « целый облик народа». На полележат храбрые русичи, которые пали в битве за отчий край. Эпическимспокойствием полны прекрасные лица воинов. Луна, словно омытая кровью,поднимается над степным океаном, во всем пейзаже разлито спокойствие и невольновспоминаются слова поэта: « ту кроваваго вина не доста, ту пиръ докончаша храбриирусичи: сваты попоиша, а сами полегоша за землю Русскую ». Васнецовское«Побоище» — воплощение народных идеалов и высоких патриотических чувств.
Среди истолкователей «Слова» в музыке,на сцене, в живописи, графике, лаковой миниатюре – композитор АлександрБородин, художник Виктор Васнецов, график Владимир Фаворский, палехскийминиатюрист Иван Голиков… Работа над «Словом» составила неотъемлемую часть ихтворческой биографии. Почти символична встреча Александра ПорфирьевичаБородина, композитора, чьё творчество отмечено чертами мужества и этическойшироты, с песнью Игорева похода. Знаменательно также и то, что обращением к «Слову»,Бородин был обязан Владимиру Васильевичу Стасову, его душевной, художественнойи исторической проницательности. Рождение этической оперы неотрывно отобщественной и музыкальной атмосферы «Могучей кучки», знаменитогоБалакиревского кружка, выступившего в шестидесятых годах прошлого века заискусство национальное, народное. Стасов подчеркнул чувство природы,обнаруженное в поэме. Стасову принадлежит первый сценарий будущей оперы,который хотя и перерабатывался затем Бородиным, но все же лег в основу произведения.Александр Бородин, работал над музыкой и либретто, существенно видоизмененстасовский сценарий, стремясь приблизить оперу к тексту произведения, заботясьо том, чтобы передать этичность Игоревой песни. По Стасову, опера должна быланачаться в тереме Ярославны, задумчивой и грустной, ничего не знающей об Игоре,ушедшем в поход. Опера же, как мы знаем, открывается величественной сценойвыступления рати Игоря, которого Бородин сделал основным героем. Его образнаиболее полно раскрывается в каважне «Ни сна, ни отдыха измученной душе»,ставшей знаменитой. В опере нет «златого слова» Святослава, введены новые герои– князь Владимир Галицкий, издошники, Кончаковна. Бородин проявил глубокоепонимание старого творения, в котором, конечно же, преобладает от воинского быта.Изменения, произведенные Бородиным в сценарии Стасова, диктовались исключительножеланием композитора написать этическую оперу. Бородин ввел в оперную сценусбора Игоря в поход зловещее затмение, прощание с Ярославной и народом,колоритные фигуры издомников были навеяны Александру Прокофьеву встречами срожечниками – пастухами в суздальских деревнях. Бородин подчеркнул в опередействие космических сил, обрушивших свой гнев на Путивль, ввел драматическуюсцену набата, — ведь и само «Слово» было призывом.
Половецкие сцены, написанные Стасовым,удовлетворили Бородина, но он укрупнил обрисовку фигур Игоря и Кончака. Третийакт был намечен Бородиным только пунктирно, его подробно позднее разработалиГлазунов и Римский – Корсаков. Четвертый, заключительный акт Бородин написалкак народное торжество, проникнутое радостью по поводу возвращения Игоря. Отстасовского сценария без изменения сохранилась сцена плача Ярославны.
Римский-Корсаков позднее вспоминал, чтоБородин, работая над оперой, страдал зрительными галлюцинациями – стоило емузакрыть глаза, как во всех подробностях он видел торжественные восточныешествия, лица, одежды. Эта особенность, видимо, была связана еще и с тем, чтокомпозитор погрузился в музыкальный и словесный мир фольклора, желаявоспроизвести восточные сцены в опере как можно выразительнее. Бородин,постоянно отвлекаемый научными обязанностями (ведь он был одним из крупнейших химиковсвоего времени), сочинял оперу не акт за актом, а кусками, создавая те сцены,которые больше всего его привлекали в данную минуту. Больше всего композиторапленил трогательный женский образ Игоревой песни, и он проникновенно написал«Плач Ярославны» и «Сон Ярославны». В русской оперной музыке бородинскаяЯрославна – один из наиболее ярких образов, нашедших народное звуковоевыражение. Как ни складывал Бородин кирпичик за кирпичиком громадное здание оперы,всевозможные музыкальные, научные и житейские дела постоянно отвлекали его отработы; завершить оперу Александру Порфирьевичу было не суждено. В 1887 годуБородин – незадолго до кончины – играл для собравшихся друзей фрагменты оперы.После смерти Бородина «Князя Игоря» завершили его друзья. Проницательномувзору, чуткому слуху Бородина, его гениальной художественной интуицииоткрывалось то, что почти не замечали исследователи «Слова». Два мирасоприкасаются и противоборствуют в «Игоре»: стихия русской народной жизни истихия Востока – степного, связанного с кочевьем, с фигурой всадника на коне, согнями походов, с мелодиями, идущими из глубины столетий.
В апреле 1890 года «Князь Игорь» былвпервые поставлен на сцене Мариинского театра в Петербурге, чтобы затем начатьтриумфальное шествие по театрам мира. В опере сказался весь Бородин именнотаким, каким видел его Стасов, с его великанской силой и душевной широтой,колоссальным размахом, стремительностью, нежностью и красотой. Академик Б.В. Астафьевотметил, что в опере Бородина содержится «концепция национально –государственная… Тезис строительства государственного как обороны и противстихии степи с её кочевниками, и против феодально-княжеской раздробленности ибезначальности проведен мощной, можно сказать «суриковской рукой» через всюоперу, — именно эта сфера содержания «Игоря» обосновывает монументальностьмузыки, её основное качество…» [Астафьев, 1968: 34]. Музыкальное воплощение«Слова», явившееся почти сто лет спустя после счастливой находкиМусина-Пушкина, стало до некоторой степени и новым рождением произведения. Кстарому эпосу приобщились и такие художники-декораторы, как знаток языческойстарины Н.К.Рерих, и великие певцы, и замечательные дирижеры, список которыхоткрыт был Н. Римским-Корсаковым; среди постановщиков мы видим М. Фокина, С.Дягилева. Опера Бородина звучала в Париже, Вене, Праге, Бухаресте, Барселоне…
Из старых работ надо еще вспомнитьнаписанную в конце минувшего века акварель В.В. Беляева «Затмение» (1898) икартину А.Ф. Максимова «Вещее затмение», относящуюся уже к десятым годам.Постепенно сложилась традиция выпуска поэмы в свет с иллюстрациями. Средисоздателей последних мы видели А.И. Шарлеманя, Г.И. Нарбута…
Бурные, ветровые, если прибегнуть клюбимому блоковскому определению, годы – революционный взрыв и гражданскаявойна – заставили поэтов и прозаиков не раз прибегнуть к образам и метафорам«Слова», перетолковывая их на современный лад. Народный художник из Палеха ИванГоликов воскресил всю безмерную радость красок, живших в поэтическом шедевре,рожденным Киевской Русью. Иван Голиков потомственный иконописец, был в численемногих благородных рыцарей старого искусства, решившихся спасти его любойценой. Палехский Дон Кихот, сражаться которому пришлось отнюдь не с ветренымимельницами и не с призраками. Как утопающий хватается за соломинку, такГоликов, скитавшийся по фронтам первой мировой войны с книгой и альбомом, продолжалписать пластины и шкатулки, посвященные Игоревой песне. После Голикова нелегкобыло обращаться к зрительной стороне Игоревой песни. Позже мы встречаемся со«Словом» в графическом воплощении Владимира Фаворского. Издание это отличалосьтем, что в книге, на развороте, друг против друга, помещались текст древний иперевод. И поэтому естественно было делать иллюстрации в разворот, занимающийобе страницы. При такой композиции все иллюстрации имеют удлиненную форму, чтоспособствует передаче эпического характера всей вещи. Мелкие картинки на поляхи буквы сопровождают весь рассказ и соединяют всю книгу в одну песнь. Нетсомнений, что «Слово» и впредь найдет свое новое воплощение в образах кино,пластики, балета, мозаики. Поэты еще будут создавать вариации на темы «Слова»,а композиторы извлекать новые и новые звуки из бесконечного художественного имузыкального пространства поэмы. Уже более 200 лет «Слово Полку Игореве»находится в поле зрения издателей, исследователей, переводчиков, поэтов, художникови просто читателей. «Слово Полку Игореве» стало живым явлением не тольколитературы древней, но и новой. Поэты не только переводили «Слово», но ииспользовали его образы в своих произведениях. Поэтические инкрустации из«Слова» вошли в поэзию А.Радищева (в «Песнях, петых на состязаниях в честьдревним славянским божествам»), В. Жуковского (в «Певце во стане русскихвоинов»), А.С. Пушкина (в «Руслане и Людмиле»), К. Рылеева (в стихотворениях«Баян», «Рогнеда», «Владимир святой»), А.Островского (в «Снегурочке»). Судивительным искусством использованы образы «Слова» в стихах о России А. Блокаи в произведениях И. Бунина. Образами «Слова» насыщает свою повесть «Кровныйузел» Б. Лавренёв. «Слово» звучит в «Думе про Опанаса» Э.Багрицкого, в стихахА. Прокофьева, П. Тычина, М. Рыльского и др. Образы «Слова» несут в себеудивительную поэтическую силу. «Слово о полку Игореве» вошло в русскую музыку:опера А.Г. Бородина «Князь Игорь». Сюжеты «Слова» широко использованы вживописи: картины В.Г. Шварца «Плач Ярославны» и «Баян», В.Г. Перова «ПлачЯрославны» и особенно знаменитую картину «После побоища Игоря Святославовича споловцами» В.М. Васнецова, а также этюды, эскизы с декорациями к опере «КнязьИгорь» Н. Рериха; иллюстрации к «Слову» В.А. Фаворского и палехского художникаИ.И. Голикова. «Слово» переводили почти на все языки мира. «Слово» переводилиЖуковский, Майков, Мей, подготовительные материалы оставил Пушкин. Такимобразом, наше исследование доказало, что в «Слове о полку Игореве» «каждаяэпоха находит …новое и свое» [Лихачев, 1994: 3]

Заключение
 
Проведенное исследование даловозможность выявить эстетико-функциональную природу древнерусской литературы,используя культурологические аспекты анализа художественного текста, постичьдуховную атмосферу Древней Руси и авторской модели мира, обозначить ипроанализировать методологические и методические проблемы культурологическогоподхода в изучении литературы как искусства. На основании философских,культурологических и литературоведческих разработок рассмотрена спецификадиалогических установок в художественном дискурсе. Культорологический разбор произведений помогут учителю, прежде всего, управлятьпотоком ассоциаций, стимулировать возникновение определённых представлений в сознаниичитателя. При этом у ученика не появится ощущение того, что представление это емунавязано. Оно возникнет само собой, и свобода его появления придаст возникшему образуличностный характер. Таким образом, привлечение смежных искусств позволит усилитьпереживание, субъективную сторону разбора произведения. Важная особенность литературы,отличающая ее от других видов искусств, − возможность превращать в словесныеобразы содержание, смысл, картины разных видов искусства. В результате теоретическихи методических поисков было установлено, что изучение произведений искусства словапараллельно с произведениями других видов искусств, в частности иконописью, музыкой,живописью, требует специфического подхода.
В связи с вышеизложенным намиустановлено:
1. Интеграция в теории и практике современнойшколы способствует формированию у ребенка целостного восприятия окружающего мираи формированию устойчивости знаний на основе расширения ассоциативных связей, развитиядуховного мира читателя, воспитания у него умения воспринимать произведения литературы,музыки, живописи.
2. Исследование взаимодействия литературыс другими видами искусств на разных уровнях позволяет значительно активизироватьрецептивную и познавательно-эстетическую деятельность юного читателя, постичь одиниз основных способов организации художественного пространства литературного текста.
3. Взаимосвязь литературы и музыки – важныйаспект органического взаимодействия искусств. Развитие музыкального восприятия учащихсяпозволит учителю литературы при включении в урок музыки решить задачи углубленноговосприятия литературного произведения.
4. В условиях школьного преподавания взаимосвязьлитературы с другими видами искусств находит практическое преломление в соединениилитературных и прочих познаний школьников, приобретенных ими на уроках литературыи МХК.
5. В процессе постижения литературного произведенияпроисходит не только перевод художественных образов в понятия, суждения, но и воссозданиев читательском воображении картин жизни, изображенных писателем, осознание героевкак живых людей. Происходит постижение читателем духовной атмосферы культурной эпохии авторской модели мира.
6. Идеи интеграции в совершенствовании учебно-воспитательной функции современнойшколы чрезвычайно плодотворны. В педагогической теории и практике происходит объединение,взаимодействие, взаимопроникновение различных школьных курсов, создание интегрированныхпрограмм, разработка разных типов интегрированных уроков. Этот процесс характерендля всех предметов, но в первую очередь для уроков литературы, искусства слова,которое может реализовать свой эстетический и нравственно-философский потенциалвоздействия на сознание читателя только в содружестве с другими искусствами.
 7. На современном этапе школьноелитературоведение стремится не только помочь учащемуся истолковать тот или инойтекст, но и выйти к культуре, в которой современный человек должен чувствоватьсебя полноправной частью.
8. Сложности изучения древнерусскойлитературы общеизвестны. На наш взгляд, в данном случае нельзя обойтись безпривлечения так называемых «смежных» искусств: живописи, иконописи,архитектуры, церковной музыки.
Содержание материала второй главыпоказывает, что учитель должен уметь преподнести урок по древнерусской литературене только как словесник, но и уметь соединить в этом уроке знания по философиии литературоведению, культурологии и эстетике, лингвистике, психологии,педагогике. В лучших своих образцах урок такого учителя станет увлекательнымдиалогом с учащимися о мире, о человеке, о культуре, в процессе которого будут сформированыличность, гуманитарное мышление, ее ценностная система.
9. Культуру и литературу сближает то,что они открывают широкие возможности для формирования нравственных качествучащихся через выделение и воплощение «вечных» проблем: добра и зла, любви исчастья. Сложность осуществления культурологического и сопоставительногоподхода в литературном образовании сопряжена с отсутствием у читателя концептуальногопредставления о том или ином типе культуры.
Таким образом, взаимодополняя друг друга,разные виды искусства создают образ отдельной культурной эпохи, передают еедух. Причем, в этом процессе в центре внимания всегда должен находиться литературныйтекст, так как речь идет об углубленном прочтении литературы, в частностидревнерусской, а произведения других видов искусства, в свою очередь, создаютлишь культурный контекст.
Культурологический и сопоставительный подходы,используемые при анализе произведений разных видов искусств, способствуют углубленномуизучению курса литературы в школе.

Списокиспользованных источников
 
1  Андрианова-Перетц, В.П. Повестьвременных лет/ В.П. Андрианова-Перетц. –  М.: Изд-во АН СССР. – 1950. – 450с.
2 Алпатов, М.В. Краскидревнерусской живописи/ М.В. Алпатов. − М.: Изобразительное искусство, — 1974. – 197с.
3 Алпатов, М.В. Андрей Рублев/ М.В.Алпатов. – М.: Просвещение.- 1972. –
 С.98 – 100.
4  Арнольдов, А.И. Человек и миркультуры: введение в культурологию/ А.И. Арнольдов. – М.: изд-во МГИК. – 1992.– 240с.
5  Астафьев, Б.В. Русская музыка:XIX и начало XX века./ Б.В. Астафьев. − Л., 1968. – 58 с.
6  Бахтин, М.М. Эстетикасловесного творчества/ М.М.Бахтин. – М.: Высшая школа. – 1979. – 414с.
7  Беленький, Г.И. Интеграция?/Г.И. Беленький// Литература в школе. – 1991.- №8. – С.86-90.
8  Библер, В.С. Школа «диалогакультур»/ В.С. Библер// Советская педагогика. – 1988. — №11. –С.29 – 34.
9  Бирюкова, О.И. Единствомудрости, человечности и простоты/ О.И. Бирюкова, Е. Письмаркина//Актуальныевопросы литературоведения и методики преподавания литературы: сб. науч. работ/Вып.3. – Саранск: Мордов. гос. пед. ин-т. – 2003. – С.88 – 93.
10  Бирюкова, С.К. Словарькультуроведческой лексики русской классики/ С.К.Бирюкова. – М.: Просвещение,1999. – С.124, 168.
11  Божович, В.И. Традиции ивзаимодействие искусств. Франция. Конец XIX – начало XX в./ В.И. Божович. −М.: Просвещение, 1988. −86с.
12  Браже, Т.Г. Интеграцияпредметов в современной школе/ Т.Г. Браже// Литература в школе. –1994.- №4. –С.31 – 39.
13  Брандесов, Р.Ф. Музыкальнаяиллюстрация урока литературы/ Р.Ф. Брандесов// Пути повышения эффективностиобучения в школе. – М.: Наука, 1981. – С. 52 – 66.
14  Булахов, М.Г. «Слово о полку Игореве»в литературе, искусстве, науке/ М.Г. Булахов. – Минск: Беларусь, 1989. – 86с.
15  Бусева-Давыдова, И.Художественная культура Древней Руси. Иконография святых/ И. Бусева-Давыдова// Искусство(приложение к газете «Первое сентября»). – 1996. — № 11. – С. 4 – 8.
16  Видт, И.Е. Культурологическаяинтерпретация эволюции образовательных моделей/ И.Е. Видт// Педагогика. – 2003.- №3. – С.32 – 38.
17  Глушаков, П.С. В поискахличности: некоторые особенности изучения древнерусской литературы/ П.С.Глушаков// Литература в школе. – 2001.- №6. – С.47 – 48.
18  Голубков, С.А. Введение влитературоведение/ С.А.Голубков. – М.: Просвещение. −1996. – 342 с.
19  Громцева, С.И. Поиск новыхпутей/ С.И. Громцева. – М.: Просвещение. − 1990. – 205с.
20  Давыдов, Н.В. Евангелие идревнерусская литература/ Н.В. Давыдов. – М.: Просвещение. − 1992. – 86с.
21  Доманский, В.А.Культурологические основы изучения литературы в школе/ В.А. Доманский. — Томск:ТГУ. – 2000. – 472с.
22  Древнерусская литература:Хрестоматия/ под ред. О.В. Творогова. – М.: Просвещение. −1995. – 398с.
23  Древняя русская литература.Хрестоматия. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/ сост. Н.И. Прокофьев. — М.: Просвещение. − 1980. – 399с.
24   Епифанов А.Ф. Возвращенные лики: изистории русской иконописи/ А.Ф. Епифанов — Ростов-на-Дону. − 1996. – 156с
25  Ерёмин, И.П. Предания о русскихиконах./ И.П. Ерёмин// М.: Владос, 1994. – 174с.
26  Зайцев, Б. Преподобный СергийРадонежский./ Б. Зайцев.- М.: Современник, 1991. – 112с.
27  Зотов, Б. Душа народа, илиРоссия глазами живописца Михаила Нестерова/ Б. Зотов// Смена. −1990. −№ 7. − С. 221–227.
28  История русской литературы X– XVII в.в./ под ред. Д.С. Лихачева. – М.: Просвещение,1980 – 280с.
29  Ключевский, В.О. Историческиепортреты/ В.О. Ключевский. – М., 1990. – С.151 – 152.
30  Князева, В.П. Н.Рерих./ В.П.Князева. − М.: Изобразительное искусство, − 1968. – 144с.
31  Колокольцев, Е.Н. «…Неразлучимы в России живопись, музыка, проза, поэзия…» О классификациилитературы/ Е.Н. Колокольцев// Литература в школе. – 1990. — №3. – С. 86 – 93.
32  Колыханова, О.А. Билингвизм игуманитарное образование/ О.А. Колыханова// Преподаватель. – 2000. — №2. – С.2– 6.
33  Кондаков, И.В. От историилитературы – к поэтике культуры/ И.В. Кондаков// Вопросы литературы. – 1997. −№2. – С.49 – 59.
34  Кондаков, И.В. Русскаякультура: краткий очерк истории и теории: учебное пособие для студентов вузов/И.В. Кондаков. – М.: Книжный дом «Университет». – 1999. – 258с.
35  Культурология учеб. пособие/ под ред. Г.В. Драча. − Ростов-на-Дону:Знание. − 1998. – 456с.
36  Лебедев, Ю.В. Духовные основыпоэтики русской классической литературы/ Ю.В. Лебедев// Литература в школе. –2002.− №1. – С.18 – 20.
37  Липаева, Т.А. Музыка на урокахлитературы/ Т.А. Липаева// Межпредметные связи в процессе преподаваниялитературы в школе. — М.: Просвещение, 1987. – С. 69 – 80.
38  Липаева, Т.А. Привлечениемузыки на занятиях по литературе как один из приёмов усиления идейно-нравственноговоспитания учащихся/ Т.А. Липаева// Нравственно-эстетическое воспитаниеучащихся на уроках литературы в средней школе. — М.: Просвещение, 1988. – С. 53– 62.
39  Литература Древней Руси:Хрестоматия/ сост. Л.А. Дмитриев. − М.: Просвещение, 1990. – 348с.
40  Лихачев, Д.С. Культура какцелостная среда/ Д.С. Лихачев// Новый мир. – 1994. — №8. – С.3.
41 Лихачев, Д.С. Слово о полкуигореве и культура его времени/ Д.С. Лихачев. – Л.: Художественная литература.– 1985. – 352с.
42  Лысина, Н.И. К проблемекомплексного воздействия музыки и литературы/ Н.И. Лысина// Социальная педагогика.– 1981. — №8. – С.86 – 90.
43  Майорова, А.В. Литература имузыка: учеб. пособие для студентов и филологов/ А.В. Майорова. – М.: Изд-воМосковского ун.-та,1981. – 170с.
44  Макарян, Э.С. Принципысамоорганизации и интеграции взаимодействия общественных, естественных итехнических наук/ Э.С. Макарян// Методологические проблемы взаимодействияобщественных, естественных и технических наук. – М.: Изд-во Московского ун.-та,1981. – С.225 – 280.
45  Маранцман, В.Г. Интерпретацияхудожественного произведения как технология общения с искусством/ В.Г.Маранцман// Литература в школе. – 2001.- №8. – С.91 – 98.
46  Маранцман, В.Г. Фольклор илитература/ В.Г. Маранцман// Литература в школе. – 2000.- №4. – С.81 – 89.
47  Межпредметные связи в процессепреподавания литературы в школе: учеб. пособие/ под ред. З.С.Смеляковой. – М.:Просвещение, 1987. – 223с.
48  Межпредметные связи приизучении литературы в школе: учеб. пособие/ под ред. Е.Н. Колокольцева. — М.:Просвещение, 1987. – 256с.
49  Моночинёнкова, Л.Ф. Музыка науроке литературы/ Л.Ф. Моночинёнкова// Школа. – 1999. — №6. – С.7 -12.
50  Мурин, Д.Н. Гуманитарнаякультура и учитель литературы/ Д.Н. Мурин// Литература в школе. – 2003.- №9. –С.30 – 32.
51  Назарова, Л.В. Роль учителя –филолога в формировании представлений школьников о внутренней связи литературыи музыки/ Л.В. Назарова// Литература в школе. – 2003.- №3. – С.22 – 26.
52  Ольшевская, Л.А. О доблестях, оподвиге, о славе/ Л.А. Ольшевская// Древнерусская литература. – М.: Дрофа:Вече. – 2002. – 458с.
53 Орлов, А.С. Курс лекций подревнерусской литературе XI – XVI вв. – М. – Л.: Изд-во АкадемииНаук.−1978. – 288с.
54 Попов Е.В. «Есть ценностейнезыблемая скала». Духовные ценности в отечественной философии и литературе/Е.В. Попов// Литература в школе. – 2003.- №7. – С.22 – 26.
55 Рождественский, Ю.В. Теорияриторики/ Ю.В. Рождественский. – М.: Изд-во Флинта. – 2004. – 172с.
56  Русина, Н.С. Совершенствованиепреподавания в национальных школах путём привлечения различных видов искусства:пособие для учителя/ Н.С. Русина. — М.: Просвещение, 1988 – 60с.
57  Рябцев, Ю.С. Путешествие вДревнюю Русь. Рассказы о русской культуре/ Ю.С. Рябцев. – М.: Владос. −1995. – 380с.
58  Свирина С.К. Взаимодействиемузыки и литературы/ С.К. Свирина// Литература в школе. – 1997.- №6. – С.108 –112.
59  «Слово о полку Игореве»/ подред. В.П. Адриановой – Перетц. – М. – Л.: Изд-во Академии Наук, 1950. – 126с.
60  Старкова З.С. Содружествоискусств на уроке: учеб. пособие/ З.С. Старкова. — М.: Просвещение, 1998. –380с.
61  Федорец Г.Ф. Межпредметные связив процессе обучения: учеб. пособие/ Г.Ф. Федорец. – Л.: Изд-во Ленинградскогоун.-та,1983. – 256с.
62  Федорец, Г.Ф. Проблемаинтеграции в теории и практике обучения/ Г.Ф. Федорец. – Л.: Изд-во Ленинградскогоун.-та, – 1989.−128с.
63  Фипченко, Е.А. Установлениевнутренних связей между предметами художественного гуманитарного цикла(литература и музыка) в общеобразовательной школе: учеб. пособие/ Е.А.Фипченко. — М.: Просвещение, 1990. – 209с.
64  Хализев, В.Е. Теориялитературы/ В.Е. Хализев. – М.: Высшая школа. – 408с.
65  Черкезова М.В. Культуроведческийаспект литературного образования/ М.В. Черкезова// Русская словесность. – 1998.- №3. – С.32 – 36.
66  Черкезова М.В. Литература икультура: пособие для учителя национальной школы/ М.В. Черкезова. – М.: ИНПО,1990. – 128с.
67  Черкезова, М.В. Литературноеобразование и культура в национальной школе/ М.В. Черкезова// Литература вшколе. – 1993.- №5. – С.36 – 41.
68  Хоничев, Н. Памяти СергияРадонежского/ Н. Хоничев// Русский крест: Поэтический сборник, посвящённый Днюславянской письменности и культуры. Совместное издание Томского Благочиния иТомской писательской организации. − Томск: ТГУ, 1994. – 78с.
69  Шевченко, Л.А. Об интеграции науроках литературы/ Л.А. Шевченко// Литература в школе. – 1996.- №5. – С. 32-35.