Достаточно сложносказать что-либо принципиально новое о таком, казалось бы, хорошо известномфеномене, как «игра». Не раз предпринимались и попытки разного родатипологизации этого универсального в культуре явления [14; 15]. В данном случаеставится задача рассмотреть некоторые особенности игры в контексте проблемыразвития функциональной асимметрии полушарий головного мозга, приобретающей впоследнее время все большее значение для интерпретации феноменов, связанных сдеятельностью человека1, и прежде всего на основе изучаемых в этом планеавтором этнографических материалов2. Тем более что данный подход к исследованиюсоциокультурных феноменов уже позволил получить интересные результаты [22; 23].Проблемой человека как особой, своего рода «моделирующей установки»,обсуждаемой в рамках кибернетики и психологии еще в 60-е годы, занимался Н.М.Амосов [1 ].
В последнее времяпроблема игр (правда, «взрослых») необычайно актуализировалась в связи снеобходимостью, как это объясняется, поисков методов отработки новых длячеловека моделей поведения в незнакомых условиях или ситуациях. Хотя, есливзглянуть на эту проблему под несколько иным ракурсом, складываетсявпечатление, что «игры» социальных программ выглядят скорее как приучениеадептов к следованию правилам игры того, кто обучает. Однако так или иначе,отчетливо проступает основное значение такого рода «игры»: моделирование новыхситуаций и отработка поведенческих навыков индивида при интегрировании его всуществующую (и изменяющуюся) подсистему «социум» в актуальной модели мира.Подобные «игры» следует рассматривать как частный случай проявлениясоциогенеза.
В чем же состоитсущество рассматриваемого нами здесь конкретного подхода к игре? Прежде всего врассмотрении игры в качестве продукта деятельности головного мозга человека, аточнее — взаимодействия его правого и левого полушарий.
Как отмечает Т.В.Глезерман, в течение детского возраста происходит поляризация функций междулевым и правым полушариями, «размещая» речь в основном в левом, а определенныефункции преимущественно в правом полушарии [9. С. 17—20]. Феномен доминантностиформируется вследствие постепенного повышения роли
1 Существует огромное число работ по данной теме, однакопрежде всего хотелось бы упомянуть, что чрезвычайно продуктивными дляисследования проблемы связи эволюции социума с развитием функциональнойасимметрии мозга и оказались разработки Т.А. Доброхотовой и Н.Н. Брагиной, вкоторых человек рассматривается как лево-правый объект природы.
2 Представляется, что данная статья, затрагивающая оструютему асимметрии мозга в контексте развивающей и воспитывающей роли игровойдеятельности, выполнена на интересном этнографическом материале, вызовет живоеобсуждение (ред.) и полового созревания. Совершенно закономерно, что этотпроцесс поляризации функций находит поэтапное отражение в изменении характерадетских игр. Игры того возраста, когда определение профиля асимметрии можносчитать завершенным, относятся к вторичным игровым феноменам иного назначения ив данном случае интереса для исследования не представляют.
Следовательно,игра не может служить синонимом «несерьезной» деятельности детей. Болееадекватным выглядит понимание игры как сложной динамической системы, присущейначальной стадии онтогенеза. Динамика выражается, в частности, в том, что послепервых чисто имитационных игр быстро возникают игры, в которых действиереализуется внутри абстрактной, смоделированной самим ребенком, а еще позжегруппой детей, ситуации. С точки зрения Д.И. Фельдштейна, «деятельность,реальная деятельность, в которую включается ребенок с самого своего рождения,является основанием взросления, развития, освоения отношений, смыслов,значений, достижений общества, в котором он функционирует, и средствомопределения себя в этом обществе, которое направляет единый процесссоциализации-индивидуализации, процесс социального созревания» [38. С. ИЗ]. Внаиболее открытой форме такое взросление в процессе освоения игры происходит втак называемых традиционных обществах.
В традиционныхобществах к детским играм относились серьезно. Так, например, анализируяпроблему игр у эвенков, Ю.А. Купина отмечает: «Можно предположить, что втрадиционном обществе детские игры имели важное значение для всего коллектива.Игры детей, воспроизводившие разные стороны жизни, могли восприниматься какмеры, способствующие успеху коллектива в различных областях деятельности:оленеводстве, охоте, перекочевках и т.д. Формирование подобных представленийподкреплялось практическим опытом, так как в играх развивались определенныенавыки, помогавшие ребенку в дальнейшем достичь хороших результатов вкакой-либо сфере деятельности… От бессознательного восприятия игрушки кцеленаправленному изготовлению и использованию — таков был один из путейприобщения ребенка к традиционной системе представлений, один из способововладения традиционными формами поведения в различных жизненных ситуациях» [28.С. 55].
Кого следует считать детьми?
Практически всенароды прекрасно понимали происходившие качественные изменения в развитииребенка и делили «детство» на соответствующие этапы: 2—3 года, 6 лет, 10—12лет, 13—15 лет — причем последний выступал как особый, обозначающий переход к«взрослому» состоянию [24 ]. В этой статье намеренно используются в основномматериалы традиционных культур и особых «естественных» состояний — это, какпредставляется, позволяет более четко прослеживать универсальныеобщечеловеческие закономерности, выявляемые различными этносами в сфереразвития и взросления детей до появления современной естественнонаучной картинымира и независимо от нее. Хотелось бы добавить, что этнографические ифольклорные материалы в этом плане демонстрируют неожиданно поразительнуюнаблюдательность человека, объективно касающуюся эволюции и специфики функцийполушарий мозга, зафиксированную в пословицах, поговорках, языке и мифологемах.
Впрочем, данныетрадиционных обществ не во многом, что характерно, отличаются от возрастныххарактеристик современной психологии или педагогики, собранных всоответствующих изданиях и учебной литературе. Для нас же они представляютсяболее разработанными для решения задачи изучения особенностей взросления в рамкахформирования устойчивого культурного комплекса. Изменения в сроках протеканияпроцессов, которые регистрируются на уровне филогенеза, не имеютпринципиального значения для решения данной проблемы и потому по причинеограниченного объема статьи не рассматриваются, хотя сама динамика являетсяважным показателем основных тенденций этого процесса. Итак1:
У малайцев до 6лет ребенку позволяют все, его ласкают и не ругают. В 10 лет практическипрекращаются проявления родительской ласки, все им делают замечания инаказывают.
У аборигеновАвстралии процесс социализации происходил в 9— 11 лет — они проходили обрядыинициации и переставали считаться детьми, поскольку считалось, что уже обладалиминимумом навыков и знаний, необходимых каждому взрослому, физические наказаниядетей до 9 лет считались недопустимыми.
У персов в 10—12лет ребенок переходит в новую возрастную категорию джаван «совершеннолетний»,тогда как предыдущая называлась «детеныш». Однако пора зрелости (инициация)наступала в 14—15 лет, совпадая с зороатрийскими представлениями.
У афганскихпуштунов дети с 9 до 13 лет переходят в категорию «людей».
У сингаловШри-Ланки «детством» называется возраст до 10-13 лет.
У корейцев переходв категорию «взрослых» мог происходить с 10 лет, когда мальчик менял одежду,обретал все права, гражданское имя, мог быть обручен.
У малайцев(мусульман) переход от детства к юности отмечался праздником, которыйсопровождался обрезанием, что происходило между 10 и 14 годами, после чегосчиталось, что мальчики переходят в состояние «разумия» и могут отвечать засвои поступки.
На островахМалекула мальчики до наступления 10 лет были обязаны пройти обряд инициации —своеобразного обрезания, что знаменовало переход в категорию мужчин.
У жителей островаТимор (Океания) имя менялось: в б или 7 лет, а затем в 10 лет. Дети переходят вкатегорию взрослых в возрасте 10—13 лет, когда становятся способны «отличитьправое от левого» (добро и зло).
У некоторых групптуркмен ребенка возрасте до года называли «бебек» (новорожденный), от года допяти — «чага» (ребенок), после обрезания мальчика в 5—7 лет называли «огла»(мальчик), а в 10—12 лет он становился подростком «еткинджек».
У коми-зырянсуществовала достаточно подробная градация детства: от рождения до трех лет —«кагаяс» (младенчество), 3—7 лет — «посни челядь» (раннее детство); 8—12 лет —«челядьяс» (детство); 12—16 лет— «гырысь челядь» (подростки) [12. С. 18—19].
У северных русских(Заонежье) девочка в 10—13 лет начинала ткать «по-взрослому», во всем помогаламатери. А в 13—16 лет уже во всем работала как взрослая, готовила себеприданое.
Уневаров-буддистов церемония совершеннолетия отмечалась для группы мальчиков до13 лет.
В Китае дети в 10лет перестают играть с вертушками. Вопрос о том, пристало ли 14-летнемумальчику скакать на «бамбуковой ло-
1 Примеры взяты в основном из трехтомного издания:«Этнография детства. Традиционные формы воспитания детей и подростков у народовПередней и Южной Азии» [43; 44], здесь приводятся без дополнительных сносок.
Что происходит с детьми вне социального иигрового пространства…
Единственнымпримером «несоциализированных» детей являются истории так называемых «маугли» —детей, выросших среди животных. Как показывают наблюдения и анализ всехизвестных случаев, развиваясь в условиях социальной деривации, эти дети, повсей видимости, при генетически полноценном формировании большого мозга (ипрочих органов) так и не стали полноценными людьми. Обзор основных известныхслучаев позволит нам при дальнейшем рассмотрении проблемы в какой-то степенипонять, как игровые механизмы заставляют работать генетическую схему.
Кроме того, этоттрагический, но естественный эксперимент выживания ребенка среди животныхпозволяет проследить некоторые закономерности формирования человека в условияхполной или частичной изоляции от себе подобных. Для нас важно следующее: этислучаи позволяют увидеть, что происходит с детьми, когда они не играют в«нормальные» человеческие игры.
ИсследователямиЛюсьеном Мальсоном и Жаном Итаром [46 ]1 собраны 52 известных, начиная с XIVвека, случая, которые описаны с разной степенью точности и детализации.
— «Мальчик-волк» из Гесса (7 лет, 1344 г.). После 4 летдикого существования его мозг удалось «разбудить» — подробности неизвестны…
— «Мальчик-волк» из Баварии (12 лет). Найден в лесу. Попал клюдям, поддался развитию.
— «Мальчик-медведь» из Литвы (12 лет, 1661 г.). Кусался ицарапался. Очень любил капусту, траву и мясо. Раздирал свою одежду и так и несумел адаптироваться.
— «Мальчик-баран» из Ирландии (16 лет, 1672 г.). Ел траву исено. Устойчив к холоду. Шустрый, с низким лбом, толстым языком и втянутымживотом, широкое горло, затылок вытянутый.
— «Мальчик-теленок» из Баварии (? лет). Дрался зубами ссобаками. Явно прогрессировали умственные способности.
— «Мальчик-медведь» из Литвы (10 лет, 1694 г.). Встал наноги и научился говорить.
— «Девочка-медведь» из Голландии (12 лет, 1717г.). Научиласьесть хлеб, но не заговорила. Известно, что была похищена в 16 месяцев от роду.Был одет передник из соломы. Ела травы и листья. Охотно пошла на контакты.
— Девушка (19 лет). Научилась понимать знаки, но так и незаговорила. Научилась сучить шерстяные нити, чем и занималась до самой смерти.
— Дети из Пиренеев. Известно, что скакали, как козы.
— Петер (? лет, 1724) и Хэмелн (13 лет, 1731 г.). Найдены вГанновере.
Петер брошен влесу отцом, но через год сам вернулся в отцовский дом, и вновь выгнан мачехой.Был одет. Его ловили, но он сбегал. Хлеб не ел, питался растениями. Былдоставлен ко двору Георга I и прожил среди людей 68 лет. Выделялся удивительныммузыкальным слухом, научился самостоятельно одеваться и выполнять некоторыедействия. Но так никогда не заговорил.
— Девочка из Соньи(10 лет). Была замечена на яблоне, с которой спустилась, чтобы попить, и пилаиз ведра, «как лошадь». На ней были надеты тряпки и шкуры животных. Вся былагрязная до черноты и исцарапана. При себе носила дубину. У нее была подруга,которую сама же по случайности убила. Ела птиц, лягушек и рыбу, пила кровькроликов. Долго и с большим трудом пытались ее от этого отучить. Поселили умонашек, которые научили ее говорить. Сама захотела стать монахиней, но«здоровье не позволило».
— Жан из Льежа (21 год). В течение 16 лет был лишенконтактов с людьми. Ел только овощи, и развить его так и не удалось.
— Томко из Галиции (? лет). Был обнаружен полудиким, елсырое мясо и голье скота. Выучился говорить по-словацки, понимал немецкий.Сексуально индифферентен, был слаб здоровьем и вскоре умер.
— «Девушка-медведь» (18 лет, 1767 г.).
— Ребенок из Аверона (11 лет).
— Гапар из Нюренберга (17 лет). Прожил в насильственнойизоляции, питаясь только хлебом и водой. (Этот случай особый, поскольку полнойдепривации все же не наблюдалось).
Смеется, пишеталфавит, расписывается (этому его обучил тот, кто приносил еду). Набор лексикиограничен 10 словами и двумя заученными фразами. Уровень развития соответствует3-летнему ребенку. Жалуется на боли и плачет. Рисует, копирует литографии,добиваясь сходства. Все новое вызывает страх. Фобия по отношению к черному,зеленому, желтому (кроме золотого) цветам. Запахи не переносит (кроме хлеба ианиса). Поначалу присутствие магнита делало его больным, но через несколькомесяцев это прошло. Хочет носить женскую одежду и наотрез отказывается бытьмужчиной.
Он не мог поначалуправильно оценивать расстояние, воспринимать перспективу. Свет дня непереносил, не отождествлял с собой собственное отражение в зеркале.
Сон и реальностьдля него не различались. Слух был чрезвычайно тонок, научился говорить в первыеже дни (поскольку навыки все же были заложены).
Инфинитив, использовалне морфемы, но семантемы. О себе говорил в 3-м лице. «Я» усвоил с огромнымтрудом. Не воспринимал никаких конструкций — ни обращений, ни указаний, ниприказов. Ограниченная, но чрезвычайно полисемичная лексика: слово «гора»означает абсолютно все, что возвышается. Фраза организуется путемпоследовательного перечисления слов. По всей видимости, он пользовалсяединицами мышления и речи, названными Л.С. Выготским «значением слова», которыеон как бы нанизывал, не переходя к речевому мышлению [40. С. 23— 24]. Однакочерез три года все было наверстано, и он даже учился в лицее и учил латынь. Егодаже показывали Фейербаху. Но радости от знания он не получал. Он страдалабулией (безволие), отсутствием эмоциональности, позитивного настроения. «Этобыл спокойный увалень, преисполненный здравого смысла».
Его интересоваливопросы: «Кто сделал деревья? Кто зажигает и гасит звезды? Что такое моя душа имогу ли я ее увидеть?» Он считал, что «прибыл в мир и обнаружил людей». Раньшеон жил «в дыре, в клетке», жил на хлебе и воде. Он вспомнил, что однаждызаснул, выпив напиток опия, запах которого и возбудил в нем воспоминания. Онначал вспоминать, как приходил кормить его человек, никогда не показывавшийлицо, он же научил его рисовать, писать буквы и цифры.
Когда воспоминанийстало больше, Гаспар был убит при неизвестных обстоятельствах.
— Виктор из Авейрона (11—12 лет, 1799 г.). Найден в лесу,без одежды, питался корнями и желудями. Обследовавшие его решили, что горломальчика, по всей видимости, в детстве было перерезано.
Оказавшись впомещении, среди людей, сидел, забившись в угол, монотонно раскачиваясь. Порывыветра, проблески солнца сквозь облака вызывали взрыв смеха и конвульсивныедвижения, передающие радость. Иногда заламывал руки и закрывал кулаками глаза.Ночью он возбужденно просыпался и смотрел на лунный пейзаж.
К холоду былневосприимчив, а горящие головешки подбирал и не торопился кинуть в огонь.Вынимал руками горячий картофель. При этом на коже следов ожога не оставалось.Горячий душ или ванна его не расслабляли. Однако через некоторое время этаневосприимчивость пропала. Быстро понял, что одежда предохраняет от холода.
Сначала он никогдане плакал. Первый раз он заплакал, когда сильно испугался высоты, будучивысунутым врачом Итаром в окно. Однако, когда спустя некоторое время онпотерялся от воспитательницы, то буквально «рыдал».
Обладал большойизбирательностью в реакции на запахи, выделяя в основном только пищевые.(Когда, например, ему засунули в нос табак, он никак на это не реагировал).Различение и реакция на запахи возникли где-то через год, и вместе с этим унего появился насморк. Звуки он выделял также лишь те, которые имеют отношениек еде. Практически не реагировал даже на выстрелы.
Взгляд нефиксировался на предметах (был как бы расфокусирован), только через год оннаучился следить за предметами.
Не различалнарисованные и реальные предметы. Не умел открывать дверей. Не догадывалсяподставить что-нибудь, чтобы достать высоколежащий предмет.
Он так и не сумелпонять назначение игрушек, а чтобы ему их не навязывали, попросту их уничтожал.
Он пристрастилсяпить простую чистую воду и любил делать это, глядя в окно на природу. Предметыназывал только при необходимости и когда они были в пределах видимости.
Через годпрекрасно понимал знаки. Если показывали пустой кувшин, то он шел наполнятьего. В час прогулки он подходил к двери и подносил гувернантке все необходимыедля сборов предметы и даже помогал одеваться. Научился есть ложкой из тарелкидостаточно быстро, но иногда ел руками. Когда посетители ему надоедали, онначинал раздавать им их шляпы и трости. Если видел непричесанного человека, топриносил расческу.
Был зациклен нарасстановке предметов по местам и даже вставал ночью, чтобы все повесить насвой гвоздик. Очень трудно ему было объяснить принцип систематизации предметов.
Развитиеспособностей стимулировали стрессовые ситуации и необходимость выполнениязадач.
Поначалуреагировал только на звук О! (ударный в его имени Виктур). После О началвыделять А и т.д. Он так и не научился произносить звук U. (Надозаметить, что для большинства франкоговорящих африканцев этот звук такжеоказывается недоступным и заменяется менее сложным в артикуляционном планезвуком I). Из согласных научился произносить лишь три звука.Начал повторять звучание слов: Victor, 111 (типа итальянского звука gli). О, Dii! (Dieu), lait «молоко»повторял часто, как считает Итар, без мотивации, однако молоко было его любимымпродуктом. Так, чтобы получить молоко, Виктор копировал составление из буквэтого слова, но выложил его зеркально: TIAL. Выучившисьскладывать, он, идя в гости, клал буквы в карман, чтобы таким образом проситьмолоко. По мнению наблюдавшего его врача, все это больше напоминало условныйрефлекс, когда раскладывание букв по порядку являлась лишь «образом» слова, ане знанием письма — при прикрывании надписи рукой Виктор терял образ слова иподавал совершенно другой предмет. Через несколько занятий научился срисовыватьзнакомые слова. (Проводимые в последние десятилетия исследования показали, чтодаже высшие обезьяны, такие, как капуцины, обучаются подражанию — вплоть докопирования начертания букв. А шимпанзе может складывать и гораздо болеесложные сообщения) [37. С. 168—169].
Поначалу одноназвание подходило ко всем предметам, относительно сходным (а иногда и несходным) по форме (функция предмета значения не имела). В конце концов онограничился небольшим количеством названий для всех предметов, объединенных послучайным признакам, и лишь постепенно стал подходить к сходству по функциям.(Так, не найдя нож, он принес бритву и начал резать хлеб). Быстро понялоппозицию «большой-маленький». Однако, несмотря на все тренировки органов речи,говорить он не стал.
У Виктора не былоопыта поиска.: сексуального партнера и сексуальных игр, и потому ориентация егоне была сформирована. В период полового созревания при попытках контакта он былотвергнут, после чего начались приступы с кровотечениями из носа и ушей, онстановился агрессивен.
Через 6 летобучения он умел самостоятельно пилить дрова, накрывать на стол и даже смогпонять по реакции вдовы неуместность прибора для покойника. Дожил до 40 лет.
— «Девочка-свинья» из Зальцбурга (22 года). Выросла в свиномхлеву, ноги были искривлены от постоянного сидячего положения.
—Множество «диких» детей из Индии.
1) Стал пастухом и ел хлеб.
2) Научился курить и зажигать трубку.
3) Стал полицейским.
4) В течение 14 лет так ничему и не научился.
— Клеменс — «ребенок-свинья» из Овердайка.
— «Ребенок-волк» — скакал по деревьям и прекрасно подражалкрикам птиц, разорял гнезда, от чего его так и не сумели отучить. (Совершенноочевидно, что название «волк» в данном случае выступает аналогом «дикий».Поскольку модель поведения данного ребенка не характерна для волка (как,например, в случае двух девочек из Индии).
— Дина Санишар — «ребенок-волк» из Индии (6 лет). К 28 годамедва обучили стоять на двух ногах, с трудом одеваться, мыть посуду.
— Амала (1,5 года) и Камала (8,5 лет) из Индии. Найдены вИндии в семье волков в 1920 г. Обе ползали на четвереньках, с мозолями наруках, локтях, коленях, ступнях. Язык висит, дыханье волчье, разевают челюсти,боятся света. Забиваются в угол на день, ночью завывают. Агрессивны ко всем,особенно к поймавшему их священнику. Спустя почти год Амала умерла от нефритаи общего отека, через три недели тем же заболела и вторая девочка, но осталасьжива.
Через полгодаКамала начала протягивать руку за едой, через полтора года начала вставать наколенях, потом ходить. Еще через три года встала на ноги, держась за скамью, ичерез год пошла.
Научилась пользоватьсяпосудой, следила за другими, указывала на тех, кто плакал или был в плохомнастроении.
Смерть Амалы еепотрясла — она впервые заплакала, стала отказываться ото всего, искала запахиАмалы. Затем опять пошел процесс социализации. Брала руку воспитательницы,чтобы та делала ей массаж органов речи. Бессмысленно имитировала речь, говоря скозами. Начала бояться темноты и ночи, искала общества других людей. Освоиладва слова: ма —’мама (священник Сингх), бхоо — выражение голода и жажды, позже:хоо — «да», позже (в 23 года): да/нет — качанием головы и в 24 года: бха —«рис» и заявление амхаб — «я хочу». В 26 лет: начала узнавать личные предметы(тарелку, стакан) и произносить около 36 морфем, а когда для коммуникации нехватало слов, прибегала к знакам. Начала прекрасно понимать вербальныеуказания. Заболев в 29 лет, начала называть врачей по именам.
(Этот случайвыглядит наиболее странным — т.е. логично предположить, что девочки попалиодновременно к волкам (поскольку трудно представить себе семью волков, регулярнопритаскивающих в свое логово девочек для воспитания), но в этом случае старшейдолжно было быть уже около 6—7 лет, даже если учесть, что возраст младшей былзанижен из-за плохого физического состояния. Таким образом, она должна былабыть достаточно развита и социализирована, что, по всей вероятности, былоутрачено в силу сильного и затяжного стресса).
— «Ребенок-волк» из Кронштадта (23 года). Всеяден, входил вэкстатическое состояние от звуков фортепьяно. Единственное, чему он обучился, —это наливать себе воды.
— «Девочка-бабуин» из Южной Африки.
— «Мальчик-леопард» из Индии (1920 г.). Был похищенлеопардихой, у которой убили детей. Через три года его нашли почти слепым,кожные затвердения на коленях и руках. Ел только сырое мясо и птицу. Кусался и никогоне подпускал. Научили ходить на двух ногах. Впоследствии его опознала и забралак себе родная семья.
— Анна, родилась в 1932 г. в США. До года нормальноразвивалась, а затем ее заперли в комнату без солнца, без движения. Не ходила ине передвигалась, только лежала. В 1938 г. ее нашли. На ногах она не стояла, неиздавала звуков, ни на что не реагировала, и ее сочли слепой и глухой. Она несмеялась и не плакала. За год работы с ней обучилась делать несколько шагов,есть с помощью рук ложкой из посуды. Еще через несколько месяцев сталапользоваться туалетом, понимать словесные указания.
Итак, возможен личеловек вне социума? Попытаемся выявить основные группы отклонений отнормативного поведения у детей, выросших в той или иной мере в условияхсоциальной депривации:
— Передвижение на четвереньках и отсутствие речи, но приобучении удалось поднять на ноги практически всех.
— Говорить сталитолько «девушка из Соньи», Гаспар, Медведь – 2 из Литвы и«дикари» из Венгрии.
— знаковой коммуникации добились Виктор и Камала.
— Во всех случаях отмечается отсутствие выраженногосексуального поведения. Единственная реакция — непонимание и неприятиепроисходящего (Томко, Петер, Гаспар). Только у Виктора и Камала были отмеченывесьма слабые признаки сексуального влечения. Чувство стыда культивировалось помере адаптации и у некоторых становилось болезненным (что, по всей видимости,связано с воспитанием в христианском монастыре).
— Те, кто ранее вел ночной образ жизни, не переносилидневного света и солнца (Гаспар) и комфортно ощущали себя только ночью.
— Гаспар и Виктор плохо различали линии рельефа, а такжерисунки и гравюры — т.е. даже не отличали реальных предметов от изображений.Оба объекта воспринимались в качестве реальных. Понимание изображения какабстрактного и отождествления его с реальным могло сформироваться, лишь пройдяпервый этап1. У остальных таких наблюдений просто не проводилось.
— Прекрасно, но избирательно, был развит у всех слух и нюх.
— Невосприимчивость к температурным перепадам.
— Не умеют ни улыбаться, ни смеяться. Среди эмоцийвыделяются нетерпение и злость.
— Аутоиндент.ификация со «своей» группой животных истремление к контакту с этими животными.
— Не отождествляют с собой сво.е же изображение в зеркале.Предложенный обзор показал, что при определенном разнообразии есть и многообщего в поведении детей, выросших в условиях социальной депривации. Конечно,почти ни в одном случае нет сведений о том, когда именно ребенок был оторван отсоциума — и, соответственно, мы не можем знать, какие навыки и до какого уровнямогли быть уже сформированы, а потом утрачены. Хотя сам по себе факт утратысоциальных навыков в развитии ребенка безусловно важен. О невозможностиразвития языка в условиях языковой изоляции до 5-летнего возраста достаточноподробно написано В.В. Ивановым [25].
Если попробоватьсистематизировать отклонения в онтогенезе в условиях социальной депривации, томожно выделить:
1) адаптивные2 — приспособление к новой среде обитания:двигательные навыки, смещение суточного режима активности, изменение рациона,модификация (деформация) рецепторных функций — зрение, обоняние, слух,теплорежим; ориентировка на «животный» тип сигнализации.
2). регрессивные интеллектуальные, как нереализованныефено-типические они подразумевают отсутствие функции не только как актуальнуюнеразвитость, но как принципиальную атрофию возможности развития: неразвитостьабстрактного мышления (разной степени, что, видимо, зависит от возраста истепени изоляции), деградация высшей коммуникативной и речевой функции,актуализация исключительно настоящего (отсутствие памяти и перспектив);несформи-рованность субъектно-объектной перцепции, отсутствие целевыхустановок.
1 В филогенезе именно на основе этого этапа формируется«магическая» модель мира, при которой макет предмета является аналогом егосамого.
2 В качестве поразительного проявления адаптивныхвозможностей в раннем онтогенезе, хотелось бы привести пример с выживаниемноворожденных под завалами во время землетрясения в Мехико в 1985 г., когда былразрушен роддом, детей в течение недели не могли извлечь из-под завалов, но онивсе выжили, несмотря на низкие ночные температуры и полное отсутствие еды.
3) регрессивныесоциальные как следствие вышеупомянутых: отсутствие оценочной эмоциональности;доминантность нейтрального или агрессивного реагирования; отсутствиевыраженного (деградация) сексуального видового поведения, да и вообщеполноценного видового поведения (в социуме они все практически так и остаются-«детьми», несмотря на возраст, что свидетельствует о неразвитости их мозга, вчастности, о неразвитости функциональной асимметрии мозга).
В целом, всепроисходящие поведенческие изменения даже при продолжительном последующемпребывании в человеческом коллективе продолжают носить исключительно адаптивныйхарактер, что может являться свидетельством невозможности развития у ребенка вусловиях социальной депривации неадаптивного поведения и моделирующегомышления. Подобный тип мышления и поведения, как известно, связан в основном сдеятельностью правого полушария головного мозга.
Таким образом, длянас важно следующее положение: специфический фенотип сапиенса реализуется враннем онтогенезе только при развитии активности его левого полушария головногомозга, посредством мощного наращивания связей между правым и левым полушариями,реализующегося в соответствии с общим механизмом эволюции, путем развитияфункциональной асимметрии.
Следовательно,только человеческий коллектив является средой и условием формирования видовогофенотипа сапиенса, реализующегося в существующих для этого коллективаобъективных пространстве и времени.
Асимметрия пространства и времени вонтогенезе.
Филогенетическоеразвитие сапиенса и социума сопровождается постоянным изменением представленийо реальных пространстве и времени, что свидетельствует о развитии профиляасимметрии головного мозга, выражается в научно-мировоззренческихпредставлениях и реализуется в хозяйственной деятельности. Поэтому иорганизация деятельности ребенка (игра в раннем онтогенезе) обязательновключает два основополагающих и составляющих канву эволюции элемента: время ипространство, имеющих собственную динамику изменений, реализующуюся всоответствии с принципом симметрично-ассимметричного отрицания.
Сон ибодрствование. Эволюцию активности сапиенса невозможна рассматривать без учетапроцессов, связанных с возбуждением и торможением коры головного мозга,поскольку всякая активная деятельность возможна только при состояниивозбуждения. Изменение соотношения этих состояний внутри суточного цикла навсем протяжении онтогенеза имеет определенную и закономерную динамику. Вчеловеческой культуре чередования этих состояний получили названия сна ибодрствования, за каждым из которых стоит целых комплекс мировоззренческихмоделей.
Если проследитьдинамику изменения суточного чередования времени сна и бодрствования напротяжении жизни, то получим следующую картину1:
1 Для построения этой шкалы использовались самые стандартныеданные (впрочем, каждому и без того хорошо известные) «Популярной медицинскойэнциклопедии». Кроме того, совершенно очевидно, что данные показатели неявляются абсолютными и в пределах каждого этапа они могут в индивидуальныхслучаях давать ощутимый разброс. Для нас же в данном случае важен принципизменений, а не частности, которые, впрочем, определяют тенденции изменений общейзакономерности. Важно то, что при отклонении от минимакса нормы соотношения снаи бодрствования организм довольно быстро реагирует на этот дистресс болезнью.Поэтому нормой можно считать весь разброс индивидуальных показателей, которыйне приводит к патологическим изменениям физиологии и психики человека.
1. Пренатальныйсон без пробуждения – отсутствие какой бы то ни было симметрии (соотношение –24:0).
2. Новорожденный до года (доречевой этап) — почтибеспробудный сон с кратким регулярным бодрствованием для еды — т.е.«количественно» крайне асимметричный цикл при полной суточной фрагментарной,симметрии (соотношение — 21:3).
Тенденция:постоянное сокращение количества чередований при увеличении временибодрствования, что, в свою очередь, развивает фрагментарную асимметрию сменыциклов относительно дня и ночи и «количественную» симметрию сна ибодрствования.
3. 1—2 года (скачкообразное развитие языка) — внутрисуточное нерегулярное чередование сна и бодрствования при общем времени сна около 18 часов(соотношение — 18:6). Обозначена явная асимметрия циклов сна: длинный ночной икороткий дневной. Тенденция: достижение «количественной» симметрии.
4. К 6 годам ребенок в состоянии самостоятельно управлятьсвоим поведением. 6 лет — резкая переломная стадия в развитии кинезии. Переходот массовых беспорядочных манипуляций к систематическим, ограниченным иупорядоченным действиям [41 ], полноценная речь, достигнута «количественная»симметрия (соотношение — 12:12).
Тенденция:достижение дуальной симметрии суточного цикла (бодрствование днем —. сонночью).
5. 10—12 лет (определение функциональной асимметрии полушариймозга): достижение дуальной симметрии суточного цикла в уходящем от симметриисоотношении — 10:14.
6.14—18 лет (половое формирование): достижение «количественной»асимметрии (соотношение — 8:16) и симметрии цикла. При отрицаниифрагментарности сна еще долго сохраняется стремление «доспать до 12 часов» дажеу студентов. В этом возрасте отмечены состояния как бы «заторможенного»бодрствования (частичного торможения), когда при внешней апатичности ибездеятельности идет активное внутреннее самоосмысление.
7. Взрослый человек при развитой функциональной асимметрии: всреднем соотношение сна и бодрствования при тенденции увеличения временибодрствования за счет сна, как 8(8>4):16(20>1б).
8. «Пожилой» возраст (угасание половой функции и«нивелировка» асимметрии). Сон обретает суточную фрагментарную симметрию,сначала с укороченными фазами, что дает картину как бы зеркальную по отношениюк раннему онтогенезу, что сопровождается появлением фаз «частичноготорможения», затем возможно нарастание длительности фаз сна1.
Как показано всхеме, каждый из качественно важных этапов изменения характера сна совпадает вонтогенезе с этапами развития мышления и изменения деятельности человека, чтопозволяет считать, что изменение соотношения времени сна и бодрствования некимобразом соотносится с этапами развития функциональной асимметрии полушарийголовного мозга. Эволюционной тенденцией, по всей видимости, является смещениебодрствования на день, а сна на ночь, что, отчасти, определенным образом нашлосвое отражение в культурологической интерпретации лунно-солнечных календарныхсистем, хотя в филогенезе это распределение происходит, по всей видимости, ещедо становления речевой функции, поскольку практически все высшие обезьяны«активны днем, как и человек» [39. С. 58 ].
Кроме того,отмечено, что полуобезьяны могут иметь режим, но только в том случае, еслирядом нет обезьян. Подражание, таким
1 Возможно, что отчасти и подобное «симметричное» восприятиежизненного цикла привело человечество к отождествлению сна со смертью иконцепции реинкарнации. образом, высшим соседям заставляет более низких менятьобраз жизни в сторону «прогрессивного».
Как известно, сонэто состояние покоя организма, которое сопровождается понижением интенсивностиряда физиологических процессов: уменьшается возбудимость центральной нервнойсистемы, выключается сознание, расслабляется мускулатура, замедляются сердечнаядеятельность и дыхание. Наступление сна зависит от торможения нервных клетоквысших отделов нервной системы коры больших полушарий головного мозга. И,соответственно, бодрствование характеризуется возбуждением коры большихполушарий.
В этой связи длянас важно отметить, что «на ранних стадиях онтогенеза развиты лишь врожденныеформы торможения, а также способность к привыканию. Выработка внутреннеготорможения реализуется в результате развития «замыкательной функции мозга».Кроме того, «на ранних стадиях фило- и онтогенеза высшей нервной деятельностиадаптация к условиям существования происходит главным образом на основеврожденных реакций, а также путем образования суммационных рефлексов ивыработки кратковременного привыкания. Затем возникает способность кформированию более устойчивых приспособительных реакций на основе стойкойдоминанты или в виде долговременного привыкания» [37. С. 181—182 ]. Такимобразом, не будет ошибкой предположить, что и на протяжении филогенеза эволюциясапиенса сопровождалась изменением соотношения периодов сна и бодрствования,причем лишь отчасти следуя адаптации к окружающей среде и температурномурежиму. Так, например, в некоторых странах с жарким климатом и сейчаспрактикуется сье-ста — послеполуденный сон, что никак не меняет общей схемы, алишь детализируете. Дело в том, что традиция сьесты продолжает сохранятьсятолько в регионах с не очень интенсивным жизненным ритмом. В сельской местностиработа и сон традиционно довольно свободно дробятся внутри суток в зависимостиот характера работ или времени года.
Принципиальнымотличием человека от прочих представителей животного мира является то, чтосостояние возбуждения у человека провоцируется активной интеллектуальнойдеятельностью, предотвращающей наступление торможения и тем самым требующейувеличения времени бодрствования и таким образом способствующей дальнейшемуразвитию функциональной асимметрии головного мозга. Именно таким образом, какотмечает Б.Г. Ананьев, во всех стадиях онтогенеза происходит не тольковоспроизводство закодированных наследственностью черт генотипа, но происходитформирование новых кодов для возможных будущих потомков [2. С. 81—89]. Такимобразом, каждое последующее поколение уже воспроизводит не только генотип, но иизмененный фенотип, если речь идет о функциональном развитии мозга.
Именно активнаяинтеллектуальная жизнь является определяющей в развитии асимметрии сна ифункциональной асимметрии мозга. В этом плане, если исходить из принципаасимметрии организации поселенческой модели и как следствия закона «диморфизмаасимметричных структур», то именно город, например, выступающий местомконцентрации интеллектуальной жизни по отношению к селу, является индикаторомпрогрессивных эволюционных тенденций, формируя новую характеристику в фенотипепопуляции. И потому, что важно для нас, именно в городе формируется предельноасимметричный ритм чередований сна и бодрствования, который несколько позжевозникает и у сельского населения, являясь как бы образцом для подражания.Реальное наличие такого типа ситуации дает нам право игнорировать приорганизации соответствующих исследований и научных повторений локальныеварианты симметрии суточного цикла для выделения единой тенденции,,, котораявоспроизводится в онтогенезе.
Поэтому,рассматривая игру как способ моделирования мышления, мы полагаем, что развитиеигрового пространства ребенка во времени следует закону рекапитуляциифилогенеза.
Социализация: освоение жизненногопространства
Еслииндивидуальное развитие личности связано прежде всего с самоопределением вовремени, то ее социализация неотделима от самоопределения в пространстве.
Практически ииндивидуализация, и социализация ребенка осуществляются через специфический видактивности, получивший название игры, которую, в частности, можно определитькак воспроизведение целенаправленной деятельности — как адаптивной, так инеадаптивной. И этот процесс начинает реализовывать сразу же с моментарождения, когда, как отмечают Дубинин и Шевченко, «организм и среда начинаютвзаимодействовать по качественно новому гоминидному типу».
Исследованияраспределения частот фенотипов в различных возрастных, половых и этническихгруппах, проживающих на Дальнем Востоке СССР, позволили выявить некоторыезакономерности в изменении профиля асимметрии на протяжении онтогенеза. Так,вча-стности, они показали, что если среди детей младшего возраста преобладаетправополушарный тип реагирования, то «в возрасте 10—14 лет отмечается резкоеувеличение индивидов с левополушарным типом, и такое соотношение сохраняется вовсех возрастных группах» [4. С.40].
Таким образом,замечает В.В. Аршавский, в онтогенезе четко прослеживается смена отношениймежду исходно доминирующим восприятием мира преимущественно структурами правогополушария и становлением доминирования левого полушария [4. С. 41 ]. Авторподчеркивает, что межполушарная ориентация доминантно-сти завершается дополового созревания.
Отмечено также,что левое полушарие активизируется в ситуации как непроизвольного, так ипроизвольного внимания, только начиная с 10-летнего возраста. Сдвиг асимметриив сторону относительного преобладания левого полушария становится особенновыраженным к концу подросткового периода. Кстати, у детей 8—9 лет даже прирешении арифметических задач более реактивным и активизированным являетсяправое полушарие, и только между 10 и 14 годами существенно возрастает активизированностьлевого полушария [35. С. 173 ]. Вместе с тем Ротенберг и Бондаренко полагают,что врожденные предпосылки — это только исходные условия, а сама асимметрияформируется в процессе индивидуального развития, под влиянием социальныхконтактов, преимущественно семейных. В качестве примера приводится тот факт,что в восточных культурах взрослые, не получившие европейского образования,остаются правополушарны-ми, а обучавшиеся по европейской системепереориентируются, поскольку западно-европейский способ обучения сориентированна стимуляцию левого полушария.
В какой-то мере(при всей некорректности сравнения) формирование фенотипа человека можносравнить с включением компьютера: сначала начинают работать резидентныепрограммы, которые при соответствующих условиях позволяют запустить любыедругие — самые сложные и все более новые.
1 Психологические особенности процессасоциализации-индивидуализации в онтогенезе подроббно рассматриваютсяФельдштейном.
Кто такие родители?
Такой странныйвопрос поставлен лишь для того, чтобы еще раз подчеркнуть: родители — это нетолько репродуктивная пара, дающая отсчет времени ребенка, но иосновополагающий компонент его социализации, обеспечивающий ему начальноеиндивидуальное жизненное пространство. Именно в этом случае любая эндогамнаягруппа (более устойчивая по отношению к окружающей среде) тождественнануклеарной (достаточно слабой без социума) паре. Любая социо-репродуктивнаягруппа должна обеспечивать воспроизводство не только генотипа, но и фенотипачеловеческой популяции. Тенденцией эволюции для воспроизводства полноценногопотомства является закрепление обеих функций за асимметричнойсоцио-репродуктивной парой (городская модель).
Именно поэтомуодним из важнейших элементов социализации, реализуемой через подражательнуюдеятельность, в том числе в игре, является взаимодействие с родителями, аточнее, носителями женской (адаптивной) и мужской (активной) модели поведения,как формах проявления полового диморфизма. То есть функция членовсо-цио-репродуктивной пары прямо определяет их роль в игровой деятельностиребенка.
Проблемафункциональной асимметрии большого мозга и его развития напрямую связана спроблемой полового дихрономорфизма, который чрезвычайно отчетливо проявляется вспецифике деятельности мозга женщины и мужчины, что влечет за собой различныепроблемы, связанные не только с особенностью роли женщины в социуме, динамикойизменения мужских и женских функций по мере эволюции социума, но и сособенностями формирования фенотипа у ребенка.
Большой вклад вразработку теории полового диморфизма принадлежит В.А. Геодакяну [8],основывающемуся на универсальном эволюционном постулате, согласно которомуженщине принадлежит функция сохранения признаков, а мужчине — их изменения. Приэтом мужская особь была создана природой для решения оперативных задач, какобъект для бесконечного эксперимента в целях совершенствования вида. На немприрода опробует все новое, отрабатывает возможные признаки и функции — какполезные, так и вредные. За женской же особью остаются консервативные функции,она сохраняет только полезные, «опробованные на мужчине» признаки, чтобы толькопотом генетически передавать их своему потомству. Благодаря этому каждоеследующее поколение получает информацию о прошлом по материнской линии, а онастоящем — по отцовской. Как уже отмечалось, при передаче генотипа участвуютестественным образом только биологические мать и отец, тогда как приформировании фенотипа понятия «мать» и «отец» могут носить условный иликоллективный характер. Функции матери могут носить женщины клана или группыматери (бабка, тетки, или любая кормящая женщина, или даже старшая сестра), афункции отца может выполнять любой старший авторитетный мужчина рода или дажеспециально создаваемые мужские объединения. По этнографическим материаламхорошо известна традиция в некоторых архаических обществах передачи мальчиковпо достижении определенного возраста из клана матери в клан отца.
С наибольшейотчетливостью поведенческий половой диморфизм проявляется в условиях стресса:женщина тогда следует адаптивной модели поведения, приспосабливаясь кобстоятельствам и как бы «вытаскивая» древний опыт человечества. Мужчина, когдапопуляция оказывается в новых сложных условиях, должен активно формировать иреализовывать модели выхода из стрессовой ситуации.
Правое полушариемозга женщины не просто «архаично» – оно обладает почти животнойспособностью поддержания связи со своим ребенком, не прибегая к речевомуобщению.
Так, например, у6-месячных младенцев, страдающих депрессией матерей, характер электрическойактивности их головного мозга становится таким же, как у детей с замкнутымхарактером и у подверженных депрессии взрослых. Причина этого явления до сихпор не выяснена. Ее признаком является повышенная активность правой сторонылобной доли головного мозга и пониженная активность левой стороны лобной доли.Таким образом, «электрическая активность правой половины лобной доли мозгаможет отражать и временную эмоциональную реакцию младенца на депрессию матери»[31 ].
Связь между мозгомматери и мозгом ребенка осуществляется по специфическим каналам, которые, повсей видимости, не существуют между мозгом отца и ребенка. Любопытно, что естьмножество примеров, когда мать во время сна не реагирует ни на что, кромесвоего младенца, которому достаточно просто проснуться, даже не закричав. Иречь идет, по всей видимости, не об избирательной чуткости сна, а осуществовании иного типа связи между правым полушарием матери и правымполушарием ребенка, обоюдно воспринимающими изменения электрической активностимозга. По всей видимости, именно этот тип связи Густав Юнг отчасти определялкак понятие «анима», подразумевавшее постоянную связь с матерью, которой сотцом практически не существовало. Вместе с тем эта внутренняя связь с матерьювыступает в качестве способа передачи (получения) базовой информации,чрезвычайно важной для формирования фенотипа.
Проведенныеисследования электрической активности подтверждают хорошо известные данные отом, что эмоции, связанные с общественными делами, стимулируют активность левойстороны, а чувство одиночества влияет на правую сторону лобной доли головногомозга. Из этой закономерности можно вывести и следующую связь: правое полушариев наибольшей степени оказывается доминантным в раннем онтогенезе приестественной изолированности младенца от социума, тогда как доминантностьлевого достигает своего пика при полной социализации человека. Чрезвычайноважно то, что мать оказывается практически единственным связующим звеном междумладенцем и коллективом, через которое посредством первых игр начинаетсясоциализация ребенка.
Как выглядят игры младенца с матерью?
В первые недели имесяцы после рождения вместо ребенка играет его мать. Она вынужденаадаптировать свое поведение к уровню восприятия младенца, экспериментальнонащупывая ту форму привлечения его внимания, которая способна вызвать ответнуюреакцию, сопровождаемую различительной эмоцией. Именно благодаря материнскойигре начинается развитие сознания (прежде всего постепенное наращивание функцийлевополушарного мышления) ребенка. Таким образом, он начинает выделять себя изокружающего мира. Именно поэтому дети сначала переносят свои ощущения на всеближайшее окружение и в первую очередь на кормящую мать. Затем проходитуточнение ощущений и различение самоощущений от свойств предметов, окружающихего мира и природы. Ноцептивные ощущения и отрицательные реакции учат выделятьсебя среди окружающего мира [41. С.163 ].
До двухлетнеговозраста ребенок практически не может обойтись без матери. У большинстванародов именно до этого возраста традиционно длился период лактации, как,например, у русских [11. С. 95) Хотя иногда он мог затянуться и дольше.Любопытно, что еще Зенькоский отмечал, что «обыкновенно затягиваниегрудного периода задерживает психическое развитие», и, не имея иной версии,пытался объяснить этот феномен в рамках теории Фрейда. «Во всяком случае,- писал он, — грудной период образует особый период в жизни ребенка, которыйнужно отделить от следующего за ним периода» [15. С. 60 ]. Вместе с тем, какуже упоминалось, именно после двух лет у ребенка начинается резкое увеличениелобно-височной области головного мозга. Зона поля 46, связанная с ритмикойдвижений, труда и речи, развивается по соседству и на грани с зонойречед-вигательного центра, располагаясь рядом с зоной моторной координации иинтеграции в лобной доле. Поле 46 у человека в 7 раз больше, чем у обезьяны.Его нейроархитектоника бурно развивается в 1—2 года. Такого скачка ненаблюдается ни в одном поле, связанном со второсигнальными системами лобнойобласти. Таким образом, звук, слово и речь формируются в онтогенезе синхронно ипоследовательно на разных стадиях развития и интегрируются в различных зонах2.Эти процессы свидетельствуют о создании предпосылок развития функциональнойасимметрии полушарий, реализующегося в формировании последовательногоабстрактного мышления и отражающегося в становлении речи [21. С. 112]. Во всехслучаях роль матери и ее игр с малышом необходимо выделить особо.
В качестве примера«безматеринской» культуры можно привести данные М. Мид по манус (Новая Гвинея),отличающихся, с ее точки зрения, «исключительной прагматичностью» [47. С.30—40, 48 ].
Женщина у манусзанимается воспитанием младенца лишь до года, а затем ребенок практическиполностью уходит под влияние отца, принимая участие во всей его деятельности,вплоть до социальных занятий. При этом даже может оспариваться само материнствонаподобие условности отцовства — для манус важнее, каким духам (фратрии)принадлежит ребенок — а принадлежит он духам клана отца. Даже чужой ребенок,родившись при мужчине, не являющемся биологическим отцом, становится егожеланным сыном безо всяких оговорок. В результате недостаток «правополушарной»связи с матерью вынужденно компенсируется различными способами, что иопределяет специфику культуры этого этноса.
Воспитание детейздесь поэтому чрезвычайно упрощено и привязано к выживаемости и привитиютрадиционных навыков. Любопытен факт постоянной имитации действий и движений,мимики собеседника; повторяемость называемых слов ребенком и его взрослымсобеседником — до 60 раз; при этом ребенок только что выученным словом называетвсе предметы, связанные с ситуацией, когда он это слово услышал, — вплоть допроизнесшего его человека [47. С. 200— 210 ]. Вместе с тем, Мид отмечаетотсутствие у манус богатого образного языка, обилия легенд и преданий и поэзии,а дети манус не любят сказок, считая, что «это для стариков».
У них практическине существует имитационных игр — они сразу занимаются полезной деятельностью,только посильной. Детям выдают сразу всю модель религиозных персонажей в видегенеалогического дерева. Здесь нет профессиональных возрастных объединений,
1 Так, например, жители Дагестана в нормальных условияхкормили до двух лет, но мальчиков кормили грудью дольше, чем девочек, что,видимо, было вызвано меньшей адаптивностью мальчиков. Любопытно, что принятобыло в первый раз давать правую грудь, поскольку считалось, что если датьлевую, то это чревато несчастьями [2; 7]. Еще в прошлом веке делалисьсовершенно справедливые, с нашей точки зрения, попытки выделения этапов детствапо степени развития языка, хотя и не всем этот подход казался понятным иправомерным. Так, Зеньковский критикует предложившего подобную классификациюШтумпфа [15. С. 58—59].
Мид совершенносправедливо полагает, что умственное развитие детей определяется формой тойкультуры, в которой они были воспитаны [47. С. 214 ]. Она отмечает, что игрыдетей манус воспитывают в них прежде всего свободу, представляют собойвеликолепные упражнения для их тел, прививают им быстроту реакции, ловкость,физическую инициативность. Но они не несут никакого материала для мысли,никаких моделей поведения взрослых, вызывающих восхищение, и никаких формтакого поведения, которые порождали бы острое презрение у детей.
Затянувшийсяпериод лактации тормозит развитие ребенка, бло-кируя каким-то образомлевополушарное развитие его поисковой активности и самостоятельности за счетдоминирования правополушар-ных адаптивных функций1. Прекращение лактации как бызапускает механизм развития левополушарных функций. Однако присутствие материносит чрезвычайно важное значение вплоть до б—10 лет, до завершенияформирования базовых дополовых психических функций ребенка. У манустрадиционное отстранение матери в воспитании ребенка, начиная с года, создало,по мнению Мид, весьма специфическую популяцию с достаточно ограниченнымкультурным потенциалом. У коми-зырян, напротив, — при том, что кормление грудьюперестает быть регулярным, начиная с 3—5 месяцев, младенец передается навоспитание бабушке — знатоку народной мудрости. При этом мать продолжает игратьочень важную роль в формировании детей и в содержании дома, практически наравнес мужем, храня традиции народной педагогики, стоящей на формированиинравственных качеств и усвоении общепринятых моральных норм. Благодаря такойситуации дети воспитывались самостоятельными и ответственными, становилисьхорошими работниками. И главное, методы воспитания в семье коми не ставилисвоей задачей вырастить безропотного человека, наоборот, родители стимулировалиактивность ребенка. Чрезмерная покорность считалась ущербной [34. С. 22].
Первые игрымладенца носят сугубо адаптивный, правополушар-ный, и потому замкнутый в идеалена мать, характер: подражание улыбке, копирование эмоций, повторение движений,концентрация взгляда, которая развивается к 6—8 месяцам [15. С. 83 ]. Всегоэтого лишены так называемые «дикие» дети, описанные нами выше.
Ритм и речь. Яркиепогремушки и трещотки являются первыми игрушками ребенка, вырабатывающими навыкконцентрации взгляда и слуха, обучающими воспринимать ритмический шумовой ряд,что предшествует и сопровождает формирование речевого ритма. Поражает обилиеспособов изготовления и вариантов наименований этой игрушки в русских деревнях[5. С. 19—20 ].
Следующим важнымэтапом адаптивных игр становится в возрасте б—9 месяцев повторение слогов иритма материнской речи, что закладывает основы культуры, присущие этносу, вкотором растет ребенок: ритм играет большую роль в артикуляции, в формированиифонем, интонаций и модуляций речи. Отрабатываются фонемы и комбинации фонем (слоговойряд), свойственные лишь данному языку.
Известно, чтофизиологический ритм свойствен всей жизнедеятельности организма, а сердцеявляется особенно отзывчивым на музыкальный ритм органом. Поэтому нет ничегоудивительного, что— словесная ритмика воспринимается и усваивается раньше речи.Нервная система и мускулатура обладают высокой степенью усвоения ритма, чтопроявляется как акустикомоторный рефлекс. При этом звук входит в ассоциативныеотношения с проприоцепцией (кинестезией) [21. С.174 ].
Таким образом,можно предположить, что еще в доречевом периоде не только начинаетсяформирование общечеловеческого фенотипа1, но и закладывается ритмика ифонетический набор определенной лингвистической культуры.
Любопытный примерспециального игрового языка дает этнография таджиков, у которых «на сменуразличным звукам, адресуемым взрослым маленькому человеку, приходят слова,специально придуманные для детей. Они немногосложны, после их освоения ребенкаобучают другому языку — родному, который у таджиков называется «материнским»языком. Этот язык создает предпосылку для познания окружающего мира вещей иявлений, служит основой для приобщения к социальным и культурным ценностям,созданным в семье» [32. С.38].
Именно поэтомурасхожий комментарий о том, что няня Арина Родионовна сделала из Пушкинавеликого русского поэта, обретает особый смысл, поскольку, рассказывая русскиенародные сказки и напевая колыбельные песенки, няня «заложила» в будущего генияпрограмму ритмики русского языка. И можно даже утверждать, что национально-культурнаяпринадлежность каждого человека предопределяется ритмическим фоном той среды,которая воздействует на него тогда, когда он еще не умеет говорить. Даже присмене культурно-лингвистического фона заложенная первоначальная «программа»продолжает существовать, становясь, по всей видимости, основой длявосстановления речевой функции при различного рода травмах и стрессах. Так,например, известны случаи, когда человек в результате заболевания (или травмыголовы) начинает говорить на «неизвестном языке», который иногда дажеопознаваем как некий «древний» язык наподобие шумерского. Причем опознают языклюди, не имеющие никакого отношения к специальной лингвистике, которые,несмотря на всю нестандартность ситуации, почему-то не находят возможности сделатьзапись для последующей профессиональной оценки. В тех случаях, когда записьделается, оказывается, что речь идет о языке, в среде которого этот человекпровел первые годы своей жизни.
При некоторыхпоражениях мозга восстановление речи у человека начинается с ритмическихприсказок, которые отпечатались в его мозгу в младенчестве. Так, например,пациенту, к которому начинает возвращаться речь, показывают изображение звонка,а он называет его «колокольчики-бубенчики»; показывают петуха, а он называетего «петушок — золотой гребешок», т.е., восстанавливаясь, речь как бы зановоповторяет в соответствующих элементах основные этапы раннего онтогенеза(наподобие тестирования программ при перезагрузке компьютера). Просторитмизация речи проявляется в данном случае как способ компенсациипароксизмальных нарушений восприятия речи. Этот феномен проявляется в особойупорядоченности звучания речи во времени — ритмичности: речь собеседникабольные воспринимали то как музыкальные мелодии, то как рифмованную [18. С. 256].
Видимо, подобнаяритмизация речевой деятельности напрямую связана с архаическим(правополушарным) способом организации речевого пространства, что ярко иуниверсально проявляется на уровне филогенеза в фольклоре, а на уровнеонтогенеза — в так называемом „детском фольклоре“, которые включаеткак творчество самих детей, так и текстов, создаваемых для детей.
Информация враннем онтогенезе передается в виде первичной модели мира, оформленной вдоступную форму сказок, легенд, поучительных историй. Сказительство — та жефилогенетическая память в мифах. Подобное «введение в модель мира»осуществляется матерью (женщиной) задолго до вмешательства отца в процессвоспитания. Во многих традиционных культурах общение отца (мужчины) с младенцемвообще считается неприемлемым. Хотя, как показывает практика (некоторыхтрадиционных и современных обществ), наиболее гармоничным оказываетсявоспитание, когда отец принимает в нем хотя бы фрагментарное участие именно насамых ранних этапах.
Хотелось быотметить, что привлечение в традиционных обществах стариков (мужчин и женщин) квоспитанию младенцев вполне закономерно, так как при возрастном выравниваниипрофиля асимметрии они уже не являются носителями активного моделирующегомышления, а их тип асимметрии приближается отчасти к «детскому».
Важно отметить,что процесс все более совершенствующегося обучения новым навыкам (в данномслучае прежде всего в игровом варианте) имеет опосредованное отношение кпроцессу социализации, который реализуется посредством формирования и отработкиадаптационно-социальных моделей. Таким образом, в онтогенезе как бы параллельноразвиваются два игровых процесса: рекапитуляции соц-иоантропогенеза (общее) иприобретения новых навыков и умений (культурно-специфическое).
Домик-укрытие.Первой чрезвычайно важной для формирования моделирующего мышления игровойдеятельностью становится строительство убежищ.
Известно, чтоодной из первых развивающих левополушарное моделирующее мышление игр, которымобучают ребенка, — это макетирование (чаще всего строительство домиков — изпеска, кубиков, конструктора и т.д.), когда ребенок обучается отличать реальныйобъект от абстрактного, а затем отождествлять его с макетом. Тем не менеепараллельно с этим процессом ребенок самостоятельно отрабатывает и собственныемодели адаптационных ситуаций, которые осваиваются в индивидуальной игре,исключающей участие в ней старших. К таким играм относится, в первую очередь,строительство убежища из подручных средств, куда он может спрятаться (даже приналичии у ребенка отдельной комнаты). Этими убежищами (в городских условиях)могут быть «укрытия» под столом, между стульями, в шкафу, составленные издиванных подушек — все эти сооружения, как правило, покрываются тканями. Причемподобное «строительство» внутри квартиры, как правило, не поощряется взрослыми— поэтому мы имеем право говорить о собственной моделирующе-адапта-ционнойдеятельности ребенка, воспроизводящейся вопреки обучению. Строительство личныхукрытий начинается около 2 лет и может продолжаться вплоть до 12—13 лет.
В сельскихусловиях (или при наличии обширного двора в городе) ситуация складываетсянесколько иначе. Дети вне дома строят шалаши, полуземлянки или укрытия-гнездаиз веток, сена, палок, досок, листов фанеры или иных плотных материалов.Укрытия, как правило, создаются только «для себя» и туда редко допускаютсяпосторонние (это глубоко индивидуальное пространство). Чужие укрытия ребенок (свозрастом) с удовольствием разрушает. Подобные временные убежища, как правило,совершенствуются лишь по пути большей нялржнпсти и устойчивости по отношению квнешней соеде, не неся, особенно на ранних этапах, практически никакихцивилизационных черт. Это курытие, ка кправило, ребенков никак не называется,хотя именно этот фрагмент детства со всеми деталями практически не стирается изпамяти человека на протяжении всей его жизни1 [14. С. 62 ]. В психиатрииотмечено специфическое поведение больного после выхода из комы, когда он втечение нескольких дней укрывается под одеялом, изолируя себя от внешнего мира,и только после этого начинается постепенная реабилитация его функций.
В этнографиидетства существует такое понятие, как «куклин дом», обозначающее макет дома,где моделируются и проигрываются ситуации, героями которых являются куклы(люди, животные, выдуманные ребенком, и понятные только ему лично существа).«Кукольные домики», в отличие от укрытий, динамично развиваются внутри игровогопространства — они усложняются, совершенствуясь конструктивно и в деталях — отмакета укрытия до «постоянного дома», воспроизводя специфические этно-культурныехарактеристики.
Какая кукла —такое и ego. На одном из наиболее ранних этапов развития абстрактногомышления, когда происходит отождествление живого объекта реальности с неживым,человека с макетом — куклой, героем моделируемых сценариев может становитьсяэта носящая имя кукла, которая выступает в качестве некого выразителя «alterego»себя или другого человека для ребенка в-разыгрываемых сюжетах. Alteregoнаиболее адекватное выражение сущности куклы, поскольку в моделированном(игровом) пространстве ребенка она существует тождественно и синхронно с ним.Так, у эвенков еще в прошлом веке кукла, носившая имя человека, воспринималаськак часть его самого [28. С. 62 ]. Параллельная взаимозаменяемость кукол исамих играющих детей в разыгрывании смоделированного сюжета отмечена у разныхнародов. Так, например, у адыгов существует игра гуаше унэ «куклин дом» сучастниками-куклами и параллельный вариант той же игры унэ-унэ «дом-дом», гдероли исполняют сами дети [14. С. 62 ]. Основной игрой в этот период (к 3—4годам) является универсальная «дочки-матери», «гости» для девочек, имитациямужской работы для мальчиков. Эти игры носят объединенный характер,воспроизводя бытовые ситуации. У многих народов в Ираке, Турции, Шри-Ланке, урусских [29. С. 31 ] и других — традиционно девочки и мальчики играли вместе до9—10 лет.
Как бы внутриданного игрового пространства отрабатываются социальные поведенческие навыки,происходит распределение социальных ролей и даже разработка сценариев, приразработке которых обязательно оговаривается игровой характер действий: «Ты какбудто делаешь.., а я как будто сижу, он как будто врач…». Имитируется жизньсемьи и наиболее распространенные., имеющие универсальное значение традиционныезанятия, т.е. доступные восприятию ребенка элементы системы социума. На этомэтапе игр ребенок усваивает не только общечеловеческие навыки, но испецифический этно-куль-турный и цивилизационный контекст. Поэтому, с цельюполноценного формирования ребенка, куклы и кукольные домики должны быть современными(не только в отношении дизайна, но и материалов, технических элементов) — т.е.нести все сведения о научно-техническом и культурном прогрессе, иначе ребеноквынужденно формирует неадекватную картину мира. Так, например, нет ничегобесполезнее, чем навязывание современному городскому ребенку старше 3 летигрушек традиционных народных промыслов в качестве основных или кукол изностальгических воспоминаний взрослых. Идеально
Было опрошенооколо 30 человек разных возрастов (от 20 до 63 лет) о строительствеиндивидуальных «убежищ», и абсолютно все с удовольствием погружались в весьма птпм v»v пни ятим занимались в детстве, правда, не все могливосстановить точный возраст.
Расширение игрового пространства какмомент и этап социализации
«Казаки-разбойники».Сам процесс разработки игровых сюжетов приобретает все более коллективныйхарактер, вплоть до возникновения социально-оппозиционных игровых «территорий»,отождествляемых в конечном счете с существующими естественными, зачастую чистоусловными (а значит, игровыми), пространственными единицами — классами,школами, дворами, улицами, микрорайонами, деревнями. Складывается некоесоциальное игровое объединение, внутри которого отрабатываются, что оченьважно, навыки адекватного сексуального поведения (отсутствие чего наблюдается у«диких» детей), а также все более сложные социально-поведенческие модели.Наиболее характерной игрой для данного этапа являются «казаки-разбойники».Типологически схема этой игры настолько универсальна, что позволяет легкоприспосабливать ее к конкретным условиям.
Эта модель игры,как и предыдущие, универсальна и воспроизводится во всех обществах, во всевремена, покрываясь, как канва, специфическими этно-культурными элементами,восходя к фратри-альному игровому противостоянию, она может воплощаться и вдеятельности «Тимура и его команды», и в игровом варианте войн казаков счеченцами, так и, по всей видимости, в «галактических войнах», представленных вкомпьютерных вариантах. (Правда, сейчас трудно предугадать возможные результатынавязываемой в этих играх этнокультурной и социальной «дезиндентификации».)
Последние игры детей: хозяйственнаядеятельность
Помимо игр,относящихся к рекапитуляции социогенеза, на завершающем этапе определенияпрофиля асимметрии головного мозга особое значение приобретают игры, в которыхребенок осуществляет выбор своей дальнейшей деятельности, успешность которойнапрямую зависит от профиля асимметрии, поскольку неадекватность типадеятельности индивида профилю асимметрии его головного мозга влечет за собой развитиесостояния психологического дискомфорта, нереализованности и даже серьезныепсихические проблемы.
Многие народы ужев древности знали, что именно в этом возрасте, в 10—12 лет, определяетсяпредрасположение к творческим, жреческим или ремесленным и воинским занятиям.Так, синаканте-ки (майя) в этом возрасте определяли принадлежность к шаманскомусословию: «Первый сон происходит обычно, когда человеку исполняется десять илидвенадцать лет. Тогда Дух Предка появляется перед юношей и ведет его на собраниедухов других шаманов. У юноши спрашивают согласия стать шаманом, и он долженответить положительно — иначе умрет». С этого момента начинается обучение воснах [45. Р.198 ].
У новогвинейскихгорных арапешей вскоре после того, как мальчикам исполнялось 10 лет, взрослыеначинают классифицировать их по способностям стать «большим человеком» (т.е.планировать, руководить обменом, важно шествовать, говорить громким голосом,хвастаться тем, что было в прошлом, и тем, что предстоит сделать в будущем).Это поведение считается самым трудным и неестественным, от которого уклонитсялюбой нормальный человек, если только сможет. Как описывает Мид, „поприрожденным способностям люди делятся на три класса. Первый класс – “те,чьи уши открыты и горла открыты», или наиболее одаренные, люди, понимающиесвою культуру и способные выразить словами свое понимание. Второй класс — «те,чьи уши открыты, но горла закрыты», или же полезные, спокойные люди, мудрые,скромные и неразговорчивые. Третий класс _ это группа людей наименее полезныхтипов: «те, чьи уши закрыты, но горла открыты». Мальчику, принадлежащему кпервому классу, дается особая подготовка, ему подбирается партнер, обязанныйвоспитывать в нем агрессивность и дух конкуренции [47. С. 250 ].
Игры детей«предвзрослой» категории — до завершения полового созревания — скореенапоминают обучение или же представляют собой нечто вроде фольклорных маркеровсоциального или полового состояния. Лейтмотивом игр (игрищ) этого периодастановится вступление в брак и хозяйственная деятельность.
Вновь обратимся ктрадиционным обществам:
10-12-летниемальчики в Турции группами по 20—30 человек играют в игры, связанные страдиционным занятием былых тюркских кочевников — скотоводов, выходцев изцентральноа-зиатских степей.
В Турции у каждоговозраста при детских ролевых играх существуют свои мелодии: до 11 лет из 2—3, ас 12 они поют уже в общепринятой в деревне манере — это считается последнимподготовительным этапом к вступлению в период зрелости.
Детям манусостровов Адмиралтейства в 10—12 лет запрещается прикасаться к щелевому барабану(звуки этого барабана — своеобразное средство передачи информации) вприсутствии взрослых, хотя до этого они обучались этому свободно.
У северных (и нетолько северных) русских среди детей 9—12 лет бытуют так называемые «страшилки»в качестве специфической формы тренинга психики [13. С. 96—106 ].
У папуасов НовойГвинеи с 10—11 лет мальчики, как бы играя, сопровождают взрослых в иххозяйственных занятиях.
У меланезийцев с10 лет игры мальчиков и девочек как бы воспроизводят хозяйственную и социальнуюжизнь взрослых, при соблюдении полового разделения труда.
В Непале девочки9—11 лет собираются в танцевальные группы и проводят в них время до вступленияв брак.
У вепсов девочки в10—12 лет начинали ходить с прялицами на «малые беседы», где они должны быладемонстрировать свои умения. А по пути на посиделки часто устраивалиигры-катания на прялицах.
В Афганистанедевушки образуют специфическую возрастную группу джылкый, помогая матерямвыполнять посильные работы по хозяйству.
Когда в игру вступают отцы?
Говоря о половомдиморфизме, мною было введено понятие асимметричной социорепродуктивной пары,состоящей из матери и отца. Асимметрия функций членов этой пары развела их и поразные стороны игрового пространства ребенка: мать абсолютно необходима в самомначале пути социализации, отец же должен появиться ближе к его концу.
В традиционныхобществах присутствие отца (мужчины) рядом с младенцем в лучшем случае непоощрялось. Так, например, в Архангельской губернии мальчиков могли заставитькачать детей только при крайней необходимости. «Об умении тут говорить неприходится – практически ни один взрослый информатор – мужчина, даже побывавшийв няньках (это наблюдалось крайне редко в 1 93О-х гг.), не мог толком вспомнитьнормальной колыбельной песни. Зато легко вспоминали другое… Негативнаяреакция рождала любопытные тексты, например, такие: «Баю, баю, баю, бай, батькасладил, я качай» [11. С.99].
Вмешательство отцав воспитание ребенка (особенно мальчика) в полной мере осуществляется толькопосле заложения первоначальной модели мира и овладения речью, т.е. около 6 лет.И его функцией становится активное развитие моделирующего мышления и поведения.Так, отмечено, что у таджиков «с началом приобщения детей к трудовым ролям взрослыхпроисходит переориентация мальчика — с матери на отца; социализация девочекиспытывает все большее влияние матери» [32. С. 41 ]. Но особенно важноприсутствие мужчины в воспитательном процессе после 10 лет, когда определяетсяасимметрия головного мозга.
Момент началахозяйственной деятельности, свидетельствующий о начале перехода от адаптивной(женской) модели поведения к активной (мужской), великолепно отмечен уновогвинейских ятмулов в церемонии навен, которая отмечала «первое деяниеребенка: первое животное или птицу, убитую им, первую удачную игру на барабанеили флейте, первый поход в другую деревню и возвращение из нее или (длядевочек) первую пойманную рыбу или приготовление сагового пирога. В такихслучаях братья матери, одетые в старые, грязные травяные юбочки, гротескноизображали женщин, а сестры отца, одетые в мужские украшения, гордо шествовалипо деревне и, скребя зазубренными липовыми тростями по внутренним частямдеревянных бутылок, производили звук, символизировавший мужскую гордость и самоутверждение.Эти церемониальные трансформации, разыгрываемые с большой увлеченностью,подчеркивали подлинный контраст между полами…» [47. С. 66 ]. Совершенноочевидно, что данная игровая симметричная (при кросс-кузенной системе родства)травестийная церемония как бы символизировала смену функционального статусаребенка по отношению к членам (в данном случае групповыми формами)асимметричной социо-репродуктивной пары, маркируя переход отимитационно-игровой к хозяйственной деятельности.
В возрасте переходак «общественной» стадии игровой модели аутоидентификации (половой и социальной)ребенка решающее значение в его воспитании приобретает присутствие «отца»(старшего мужчины). Да и сама роль «матери» качественно меняется. Первая,«женская», стадия практически не носит полоразличительного характера дляребенка, и его активность ориентирована на правополушар-ную адаптивнуюдеятельность, хотя с определенного периода этой стадии девочка начинаетимитировать в игре социальную деятельность матери, а мальчик следовать схемеотца.
Период половой«социализации» ребенка начинается примерно в 10— 12 лет, когда определяетсяпрофиль асимметрии головного мозга, и длится до завершения полового созревания.В этот период особое значение приобретает мужчина как носитель принципиальноотличной от материнской «левополушарной» модели поведения. Удивительно точноэти этапы подметил собиратель традиционной культуры нанаец Понгса Киле: «Такимобразом — от материнской груди, от материнской руки мальчик переходил на учениеи «шлифовку» к брату, после на «проверку» к дяде и отцу, а затем уже насамостоятельную охоту и рыбалку. Так было во всех больших семьях. Большоевнимание уделяли воспитанию самостоятельности: разрешали выезжать на рыбалку,за ягодами и грибами на лодке, с ночевкой, причем старшему в группе ребят было14 лет». В этнографии отмечены разные способы «разрыва» сматерью с целью переориентации ребенка на «левополушарную активнуюповеденческую модель». У многих народов (Япония, Тимор и т.д.) детей в этомвозрасте отдавали на воспитание в чужие семьи. А в Турции мальчики даженачинают хуже относиться к матери, демонстрируя свое неуважение к ней.
Для мальчиков втрадиционных обществах, где для решения вопроса социализации биологический отецчасто заменялся мужским коллективом, этот важный переход предусматривался ввиде специальных сообществ, в которых отрабатывалась мужская модель поведения:
С 11 лет в Иракекурдские мальчики вступают в организацию типа скаутской.
С 12 летмальчики-пуштуны ночуют в домах молодежи. С 10 лет в Индии у горных таромальчики выходят из-под контроля родителей и переходят жить в молодежныймужской дом холостяков — цитадель общественного коллективизма и центрвоспитания подростков.
В 10—12 лет вИндии у народа нага взрослые начинают поддерживать четкую сегрегацию мальчикови девочек; в 12 лет обрисовывается профессиональное разделения мальчиков идевочек, а в 14 лет мальчики переходят в мужские дома.
У тамангов иданваров Непала до 10 лет мальчики обязаны пройти обряд инициации, после чегосчитается, что мальчик может исполнять социальные и религиозные функции — т.е.становится полноправным членом общины.
У брахманов-непалив 9—13 лет наступал этап ученичества, для чего надо было пройти сложные обрядыпосвящения (высшие касты): смысл обрядов — мальчик допускался и был обязансоблюдать все обычаи и ритуалы касты и общины.
С 12 лет в Индиигорные гаро начинают овладевать производственными навыками как в семье, так идомах холостяков.
У гурунгов (Непал)для мальчиков и девочек 10—11 лет существуют своеобразные клубы молодежи, гдеони собираются и поют под присмотром руководителя.
В Монголии в 8—9лет мальчиков отдавали в ламаистские монастыри. Сначала в его обязанностивходило прислуживание учителю, а лишь затем, после 10 лет, обучение.
У 10—15-летнихмальчиков-малайцев образуются аморфные объединения, обычно на основекакого-либо занятия или поисков самостоятельных заработков.
В Япониисуществовали специальные объединения детей (отрочество) от 7 до 12—15 лет,затем.наступало совершеннолетие.
Таким образом, к12 годам левое полушарие человека становится «доминантным» — и на этом этапеонтогенеза игры переходят, в свою заключительную стадию — определениясоциальной роли подростка.
В традиционныхобществах девочки практически повсеместно достаточно быстро переходили вкатегорию взрослых, занимаясь обычной хозяйственной деятельностью, готовясь квьтуплению в брак, — для этого ей надо было обладать лишь адаптивнойповеденческой Функцией и минимальными хозяйственными навыками.
Информационное поле игрового пространства
Как ужеупоминалось, игры раннего онтогенеза предусматривают освоение ребенком времени,внутри которого формируется его индивидуальность и расширение жизненногопростарнства в качестве поля его социализации.
Основным элементомигровой социализации ребенка является асимметричная социо-репродуктивная пара,каждый из членов которой на социальном этапе может быть представленсоответственным половозрастным коллективом. Первые игровые модели (как правило,адаптивные и несущие основы модели мира) предлагает окружение ребенка (мать иливоспитывающая женщина), когда ребенок сначала реализует предложенные, а затемначинает строить по предложенной схеме сйои собственные сюжеты. Затем уже иныемодели, более практические и связанные с социумом, предлагаются мужским носителем— и игры (собственные модели) ребенка этого этапа прямо переходят впрофессиональное обучение или профессиональную деятельность.
По завершениюопределения профиля асимметрии и наступления полового созревания игры длячеловека приобретают качественно иной характер — фольклорно-обрядовый илиобразовательный, возможно, и психотерапевтический — наподобие гипнотическогопогружения в ранние периоды онтогенеза.
Таким образом,внутри изложенной схемы обустройства социо-территориального пространства индивидаотрабатываются игровые конструкции (естественно, что второй компонент возможентолько в условиях наличия коллектива себе подобных), основным сюжетом которыхстановится адаптивная, социально-неадаптивная и хозяйственная деятельность,выделяющаяся в самостоятельное игровое поле на последнем этапе социализацииребенка:
1) «собирательство-обмен» (освоение пищевого набораокружающей среды);
2) «дом-пространство» (я-они);
3) «перцептивный эгоцентризм — активное сопереживание»;
4) «пол-социум» (мы-они) (от биологических к социальнымдифференцирующим признакам).
В целом иградолжна превратить ребенка в полноценного члена коллектива. (Так, в Японииназывали «замороженными» тех детей, что не вырабатывали основных социальныхнавыков, — этот провал в формировании личности именовался «пять «нет»:отсутствие жизненной энергии1, способности испытывать душевное волнение,отсутствие интересов, чувства ответственности и правил поведения). Путьсоциализации человека на протяжении всего онтогенеза идет по пути раздвигания радиусамировосприятия от «Я» до «МЫ», при этом на стадии «МЫ» радиус центризмапостоянно растет, стремясь, по всей видимости, к геоантропоцентризму. Каждыйэтап игр, таким образом, отражает не только усложнение навыков хозяйственнойдеятельности, но и увеличение радиуса центризма. У «диких» детей вследствиеотсутствия среды развития четвертого компонента (мы-они) не сформировалось ниполовое, ни социальное поведение, что и позволяет предполагать, что человекявляется единственным существом, репродукция которого зависит отсформированности фенотипа.
Игровые моделиформируются исключительно на основании той информации, которой владеет ребенок— собственного познания окружающей среды и предлагаемой ему модели мира,наложенной на универсальную, воспроизводимую, по всей видимости, генетически иконтролируемую правым полушарием, канву.
Если ребеноквоспитывается по сказочно-мифологической модели, то игровая схема будетотражать мифологизированный вариант реальности.
Если ребеноквоспитывается по экологической модели, то его игры будут разрабатывать именноэтот вариант мировосприятия.
Если ребеноквоспитывается по религиозной (христианской и т.д.) модели, то его игры будутразрабатывать именно этот вариант этико-мифологизированной модели мира.
Если ребеноквоспитывается в маргинальной семье, он также вырастет маргиналом (даже еслиродился генетически полноценным) именно по причине игровой отработки им враннем онтогенезе исключительно маргинальной модели мира, вне которой онощущает себя дискомфортно, вследствие чего выйти из нее оказывается достаточносложно.
Если ребеноквоспитывается по схеме современной научной модели, стимулирующей аналитическийподход к событиям и явлениям, игры его изначально начнут творческивоспроизводить и моделировать окружающий его реальный мир.
При этом, чемобширнее знания ребенка, тем богаче и разнообразнее формируемый им игровойконтекст. Существует нелепое мнение о том, что счастье детства заключается впребывании в ирреальном мире фантазий, который поэтически называется«сказочным». Однако подобный подход выражает прежде всего подсознательноестремление высказывающего эту сентенцию взрослого вернуться в мир абстрактногомоделирования, в котором он освобождается от ответственности за практическуюреализацию принимаемых решений. Ребенку же глубоко безразлично, в какой моделимира он развивается, любая для него представляется единственной реальносуществующей — главное для развития, чтобы она была (если исходить из опыта«диких» детей). И в этой любой модели он будет развивать по мере обучениянавыки левополушарного мышления и поведения на основании поступающей ивоспроизводимой им самим информации.
Следовательно,детские игры можно определить как основополагающий социальный феномен, играющийрешающую роль в формировании специфического фенотипа сапиенса, который ипозволяет ему занять особое место в жизненном пространстве геосистемы.
Речь идет именно офенотипе, условием формирования и воспроизводства которого является социальнаясреда, поскольку даже генетические специальные признаки у человека«запускаются» и начинают работать только при создании необходимых дляформирования фенотипа условий. При этом, помимо единых общечеловеческих, каждыйконкретный социум воспроизводит собственные, присущие только ему, специфическиеэтнокультурные признаки.
Таким образом,только человеческий коллектив является средой и условием формирования видовогофенотипа сапиенса, определяемого развитием функциональной асимметрии головногомозга, реализующегося в актуальном пространстве и времени, развивающемся напротяжении филогенеза и воспроизводящемся у индивида в игровой деятельностираннего онтогенеза.
Список литературы
1. Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики. — Киев,1964. i- Ананьев Б, Г. Билатеральное регулирование как механизмповедения// Вопросы психологии. — 1963. — № 5. — С. 81—89.
3. Ананьев Б.Г. Уровни пространственной ориентации человека//Материалы XI съезда Всесоюзного физиологического общества им. Павлова. T.I. — Л., 1970.
4. Аршавский В.В. Межполу тарная асимметрия в системепоисковой активности. ‘” «Роблеме адаптации человека в приполярныхрайонах северо-востока СССР. — Владивосток, 1988.
5. Ершова Г. Г.Игра как способ развития моделирующего мышления.