Фонетическая зарядка как средство формирования произносительных навыков у учащихся начальной школы при обучении иностранному языку

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
ГЛАВА I.ФОРМИРОВАНИЕ ПРОИЗНАСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙШКОЛЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ
1.1 Место и роль произносительныхнавыков в обучении иностранному языку
1.2. Цели, задачи и содержание произносительнойстороне речи
1.3. Технология обученияпроизносительным навыкам
1.4 Особенности формированияслухо-произносительных навыков немецкого языка
ГЛАВА II.ФОНЕТИЧЕСКАЯ ЗАРЯДКА, КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
2.1 Роль и место фонетической зарядкина уроке немецкого языка у младших школьников
2.2.Упражнения для обученияпроизносительной стороне речи
2.3. Подборка дополнительногоматериала для проведения фонетической зарядки на различных этапах урока
1) Для проведения фонетическойзарядки в начале урока
2) На этапе формированияграмматических навыков
3) На этапе формирования лексическихнавыков
Заключение
Список литературы

Введение
Проблема организации обучения иноязычному произношению наначальном этапе всегда была актуальной. Именно начальный этап является самымтрудным и ответственным. Здесь происходит формирование не только слухо-произносительнойбазы, но и всех остальных, тесно связанных с ней, навыков говорения. Ксожалению, многочисленные школьные устные вводные курсы, уроки иностранногоязыка не решили эту проблему, свидетельством чего является тот факт, что внастоящее время произношение наших учащихся оставляет во многом желать лучшего.Между тем, как показывают современные исследования, произношение являетсябазовой характеристикой речи, основой для развития и совершенствования всехостальных навыков иноязычного говорения, так как нарушение фонематическойправильности речи, неправильное интонационное оформление её говорящим ведет кнедоразумениям и непониманию со стороны слушающего.
Цель: теоретическидоказать, что фонетическая зарядка является средством формированияпроизносительных навыков у детей младшего школьного возраста при обучениииностранному языку
Объект: формированиепроизносительных навыков.
Предмет: фонетическаязарядка, как средство формирования произносительных навыков.
Задачи:
1) Проанализировать научнуюлитературу по данной теме;
2) Раскрыть понятия«навык»,«произносительный навык»;
3)Рассмотреть цели,задачи и технологию обучения произносительной
стороне;
4) Выявить особенностиформирования слухо-произносительных навыков на уроках немецкого языка вначальной школе;
5)Определить роль и местофонетической зарядки на уроках немецкого языка;
6) Подобрать материал дляпроведения фонетической зарядки в начальной школе.

ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХНАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
 
1.1.Место и рольпроизносительных навыков в обучении иностранному языку
Сформированность слухо-произносительных навыков являетсянепременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точностивыражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции.
В обучении произношению участвуют все анализаторы: рече-двигательный,слуховой и зрительный. За рече-двигательным анализатором закрепляетсяисполнительная функция, а за слуховым — контролирующая. Эти анализаторывзаимозависимы. Психологи утверждают, что, безусловно, правильно мы слышимтолько те звуки, которые умеем воспроизводить. Что касается зрительногоанализатора, то, с одной стороны, он также участвует в контроле, с другойстороны, этот анализатор выполняет функцию опоры, так как устное общениесопровождается и дополняется мимикой, жестами, движением губ и др.
Таким образом, слуховые и произносительные навыки, существуя внеразрывной связи, опираются на прочные связи со зрительным анализатором [5].
Произношения является базовой характеристикой речи, основой дляразвития и совершенствования всех остальных навыков иноязычного говорения. Нофонетические навыки наших учащихся оставляют во многом желать лучшего. Темболее, что в обучении иностранному языку фонетические навыки занимаютцентральное место и играют немаловажную роль. Для начала дадим определениенавыку. В педагогике навык определяется действием, характеризующимся высокоймерой освоения, что отличает его от умения. Для формирования навыков устнойречи, аудирования, письма и чтения надо не только уметь произносить соответствующиезвуки, но и знать, как они соединяются в словах, как интонационно оформленымодели. В естественной языковой среде это происходит одновременно.
В условиях неязыковой среды, или, проще говоря, на урокеиностранного языка, постановке произносительных навыков следует уделить значительноевнимание [10].
Фонетические навыки — это автоматизированные произносительныенавыки, т. е. навыки произношения иностранных звуков и их сочетаний, выделениеэтих звуков в потоке звучащей речи, постановки ударений, правильногоинтонационного оформления синтаксических конструкций иностранного языка.
Основная сложность в обучении произношению заключается вмежъязыковой интерференции. Приступая к изучению иностранного языка, учащиеся, даже второклассникиобладают устойчивыми навыками слышания и произнесениязвуков родного языка, они владеют основными интонемами.
Интерференция возникает за счет того, что слухопроизносительныенавыки родного языка переносятся на иностранный, т.е. звуки иностранного языкауподобляются звукам родного. Учитель обязан прогнозировать появление такихошибок и по возможности предупреждать их. В центре внимания должны находитьсяпри этом те явления, которые составляют специфику артикуляционной базыизучаемого языка.
Материал для обучения произношению изучается в основном наначальном этапе. При взаимосвязанном обучении всем формам общения, в которых втой или иной форме используется произношение, эта задача вполне выполнима.Последовательность формирования слухо-произносительных навыков довольно пpoизвольна и зависит отучебников, в которых в определенной последовательности вводятся звуки извукобуквенные соответствия. Однако какой бы очередности ни придерживалисьавторы учебников, введение фонетического материала происходит при строгомсоблюдении принципа последовательности и посильности: от легкого к болеесложному, от известного к незнакомому, от явлений, сходных с родным языком, кявлениям, не имеющим в родном языке аналогов.
На продвинутых этапах закрепляются фонетические знания и совершенствуютсянормативные произносительные навыки. Работа над произносительной стороной речиосуществляется в тесной связи с работой над другими аспектами языка – лексикой,грамматикой — и интегрируется в коммуникативной деятельности учащихся.
Произносительные навыки можно разбить на две большие группы:
Ритмико-интонационные навыкипредполагают знания ударения иинтонем, как логических, так и экспрессивных. Именно данная группа навыков, аточнее, их отсутствие скорее выдает нас как иностранцев.
Слухопроизносительные навыки, в свою очередь, делятся нааудитивные и собственно произносительные.
Аудитивные, или слуховые, навыки предполагают действия и операциипо узнаванию и различению отдельных фонем слов, смысловых синтагм, предложенийи т.д.
Собственно произносительные навыки предполагают умение правильноартикулировать звуки и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях.Последнее, безусловно, требует и правильного ударения, паузации иинтонирования.
Таким образом, для развития речевого слуха необходимо единствоимитации и объяснения, обе стороны при этом одинаково важны.
В настоящее время вся работа над произношением подчинена развитиюречевой деятельности и проводится в связи с речевыми образцами. Такой подход кобучению и произношению свойственен целому ряду учебников и пособий, изданных впоследнее время. При работе над произношением в рамках речевых образцов,возможно два пути:
1.Если в образце содержится трудный звук, он выделяется из образцапосле того, как образец произнесен учителем и осмыслен учащимися. Выделенныйтрудный звук интенсивно отрабатывается на основе анализа, правил артикуляции иимитации, сочетается с другими звуками. Затем он включается снова в образец, идальнейшая его обработка происходит в образце. При этом центр тяжестипереносится на интонацию, в частности на отработку фразового ударения, пауз, мелодии.
2.Если же новый звук не принадлежит к числу трудных, он не выделяетсяиз образца; учащиеся усваивают его имитативно в процессе работы над речевымобразцом.
Подход к овладению произношением в рамках речевого образцаявляется наиболее эффективным, поскольку он вполне соответствует той роли,какую играет произношение в речевой деятельности. Учащиеся понимают, что нужноуметь произносить звуки для того, чтобы правильно говорить и понимать речьдругих людей.
Значение слухо-произносительных навыков для речевой деятельности веё основных разновидностях вне сомнении. Нарушение фонематической правильностиречи, неправильное интонационное оформление её говорящим ведет к недоразумениями непониманию со стороны слушающего.
Следует отметить, однако, что слабое развитие этих навыков нетолько влияет на выдачу информации говорящих, но и затрудняет понимание чужойречи, построенной в соответствии с нормой произношения. В этом случае междуговорящих (или передающим и слушающим или понимающим) нет необходимойтождественности в элементах общения. Услышанные звуки не ассоциируются созвуковой базой самих учащихся, и не имеет, поэтому никакого сигнальногозначения для них.
Овладение слухо-произносительными навыками является важнымусловием и при обучении чтению. К громкому чтению (учебный вид чтения)предъявляются те же требования, что и к говорению. Нарушение фонематическойправильности в процессе чтения ведет к тем же последствиям, что и в процессеговорения: слушающий перестает понимать читающего. Если при громком чтениисвязь между уровнем развития слухо-произносительных навыков очевидна, то притихом чтении, которое является целью обучения, эта связь более сложная. Изпсихологии известно, что процесс чтения про себя связан с внутренней речью,основу которой составляет устная речь. При этом устная речь перестраивается помеханизму и значительно упрощается: «её целый значимый состав заменяется новымикраткими сигналами». Эти короткие сигналы замены не являются нормативными, ониносят субъективный характер. Такие процессы свойственны внутренней речи впроцессе чтения на родном языке. Как обстоит дело с внутренней речью наиностранном языке? Можно предположить, что чем ниже уровень владения этимвладением, тем характер тихого чтения ближе к громкому чтению. Однако напродвинутой стадии возможно качественное отличие тихого чтения от громкого. Впроцессе тихого чтения на иностранном языке во внутренней речи так же могутвозникнуть субъективные сигналы, «самоинструкции» читающего, которые ускользаютот учителя. Эти инструкции возникают под влиянием интерференции родного языка.Симптоматичны в этом смысле широко известные факты, когда люди, которые хорошо овладеличтением специальной литературы, терпят неудачу при устной реализации своихязыковых умений. Таким образом, автономное развитие тихого чтения, не связанноес развитием слухо-произносительных навыков иностранного языка ведет кзначительному ограничению коммуникативной речи языка, ибо нарушает связь междуосновными видами речевой деятельности.
Итак, достаточный уровень развития слухо-произносительных навыкову учащихся является непременным условием успешного формирования разных видовречевой деятельности: устной речи (говорение и понимание на слух), чтения(вслух и про себя) [17].

1.2. Цели, задачи и содержание обучения произносительной сторонеречи
Согласно методике И.Л. Бим, обучение произносительной стороне речи- это овладение слухо-произносительной стороной говорения и чтения, а именно:
1) умениямислушать и слышать, развитие фонематического слуха;
2) навыкамипроизношения, т. е. доведенное до автоматизма владение артикуляторной базойнемецкого языка, способами
интонирования
3)      развитие внутренней речи (внутреннего проговаривания) как психофизиологическойосновы для внешней речи.
В программных требованиях курса начального обучения перед учителемставятся следующие задачи, направленные на постановку произношения младшихшкольников:
1.     Формированиеслухо-произносительных навыков, т.е. фонемно — правильного произношения всех изученныхзвуков в потоке речи, понимание всех звуков при восприятии речи других людей;
2.     Формированиеритмико-интонационных навыков, т.е. интонационно и ритмически правильного оформленияречи и понимание речи других людей, а также развитие внутренней речи (внутреннегопроговаривания) как психофизиологической основы для внешней речи [3].
От умения слушать и слышать зависит умение произносить. И то идругое влияет на развитие внутренней речи, а последняя во многом определяетразвитие произносительных навыков и внешней речи в целом. Учащиеся должны ужена первом году обучения овладеть:
Произношением немецких звуков, доведенным до автоматизма, изолированнов составе слова, словосочетания, в потоке речи;
1.   Созидательноуправлять воспроизведением звуков, не имеющих аналогов в родном языке;
2.   Изолированнов слове, словосочетании, в потоке речи различать звуки на слух (как смыслоразличительныепризнаки фонем, так и не смыслоразличительные признаки речи).
Ко всему перечисленному младшие школьники должны усвоить двеосновные интонационные модели предложения: с понижающейся в логике мелодией(например, в утвердительном предложении, вопросительном предложении свопросительным словом и др.) и с повышающейся мелодией (вопросительныепредложения без вопросительного слова) для выражения сомнения, удивления.Разумеется, эти модели не охватывают всего многообразия немецкой интонации, но,с точки зрения принципа минимизации, могут считаться, по мнению И.Л.Бим, дляначальной ступени достаточными [2].
Она считает, что по окончании курса начального обученияпроизношению учащиеся должны уметь не только слушать и слышать немецкие звуки вречи других людей и владеть доведенным до автоматизации произношением, но иправильно воспроизводить интонацию изучаемого языка, выражая при этом различныеэмоциональные оттенки (удивление, грусть, радость,…), различать интонационнуюструктуру фраз изучаемого языка.
Если учащийся, пользуясь речью, достигает взаимопонимания,следовательно, он в основном владеет немецким произношением.
Таким образом, необходимо добиваться от школьников относительноправильного произношения. Речь идет об опоре на принципы аппроксимации, т.е. оприближении к желаемому результату.
К сожалению, следует сказать, что в условиях начальных классоввряд ли можно добиться абсолютно правильного, близкого к речи носителя языкапроизношения. Здесь критерием нормативности выступает так называемаяинтеллигибельность речи. Имеется в виду ее понимаемость. Если учащийся,пользуясь речью, достигает взаимопонимания, следовательно, он в основномвладеет немецким произношением.
Цели и задачи обучения произносительной стороны речи определяют егосодержание. Содержание обучения немецкому произношению составляют единицы языкаданного уровня, т. е. звуки, звукосочетания, интонемы (интонационные модели) иединицы речи: фразы, в частности, разные коммуникативные типы предложения исвязный текст (в том числе стихотворный), а также конкретные действия с этимиединицами. С одной стороны, это действия по их восприятию, расчленению и синтезированиюв целостные значимые образы, удержание их в памяти, с другой — ихпроговаривание, воспроизведение, продуцирование.
Обычно считается, что овладение немецким произношением не вызываетособых трудностей у учащихся. Однако в условиях школы существенно, скольковремени учитель будет на это затрачивать. Необходимо так организовать обучениепроизносительной стороне речи, чтобы в поле зрения учителя с первых шаговработы в начальных классах были бы фонетические явления, вызывающие наибольшиетрудности у учащихся.
Обычно все немецкие звуки делят на:
-сходные со звуками русского языка, т. е. не имеющие особосущественных различий, например: [a], [d], [m], [n];
-имеющие некоторые различия, например: [о], [u], [t];
-имеющие большие различия, например: [е:], или полностьюотсутствующие в русском языке: [с.], лабиализованные гласные.
Можно считать, что фонетический минимум для начальных классовдолжен включать все звуки и фонетические явления, характерные для немецкогопроизношения и вызывающие определенные трудности у учащихся. Это прежде всего:
1) долготаи краткость гласных, их закрытость и открытость;
2) звуки:[е:], [с], [h],[1], лабиализованные гласные, а также дифтонги;
3) стабильностьартикуляции долгих гласных;
4) твердыйприступ в начале слова и слога;
5) аспирацияглухих согласных;
6) приглушенностьзвонких согласных;
7) отсутствиепалатализации;
8) фразовоеударение (безударность артикля, отрицания) и других служебных слов;
9) ударениев словах с отделяемыми и неотделяемыми приставками;
10)ударение в сложных словах;
11)интонация вопросительного предложения безвопросительного слова;
Работанад всеми этими явлениями предусмотрена в действующих учебно-методическихкомплектах для начальных классов по немецкому языку.
Подводя итог, можно сделать вывод, что главной задачей приформировании фонетических навыков на начальном этапе является овладениеслухо-произносительной стороной говорения и чтения и развития внутренней речикак психофизиологической основы для внешней речи [3].
Рассмотревметодику обучения произносительной стороне речи в начальных классах И.Л. Бим,можем заметить, что цели и задачи обучения определяют его содержание.
1.3.Технология обучения произносительных навыков
Продуктивноевладение фонетической стороной иноязычной речи (произношением и интонацией)необходимо для овладения всеми видами иноязычной речевой деятельности. [1]
Произношениеусваивается младшими школьниками в основном в ходе имитации произношенияучителя, диктора. Основным материалом для этого служат считалки, рифмовки, вкоторых вычленяются отдельные звуки, звукосочетания, целые предложения иотрабатываются путем многократных повторений. В отдельных случаях учителемдаются пояснения касающиеся артикуляции некоторых звуков, а так же ударений имелодий. Особое внимание, по методике И.Л.Бим, уделяется таким явлениям, какдолгота и краткость, открытость и закрытость немецких гласных придыхание глухихсогласных, отсутствие палатализации, ударение. Проговаривание можетсопровождаться жестами, мимикой, простукиванием ритма.[5]
Вметодике Н.Д. Гальсковой известны три основных подхода к обучению данномуаспекту языка. Современные методы построены на эклектике (механическоесоединение разнородных, часто противоположных принципов, взглядов, теорий,художественных элементов и т.п.) или различных вариантов сочетания основныхположений этих двух подходов.
Рассмотримподробнее каждый из них и определим их достоинства и недостатки.
Артикуляторныйподход. Основные теоретические положения данного подхода были разработанысоветскими учеными-лингвистами: И.А.Грузинской и К.М.Колосовым.
Обучаясогласным звукам, надо обращать особое внимание на артикуляцию, палатализацию иаспирацию.
Помимодолготы и краткости, при работе с гласными звуками следует обратить особоевнимание и на дифтонги. Иногда начинающие не слышат разницы между гласнымзвуком и производным от него дифтонгом.
Выявивуказанные несовпадения, авторы данного подхода, сформулировали основныеположения артикуляторного подхода к обучению. Кратко сводятся к этому:
1.Начинатьобучение иностранному языку следует с постановки звуков. А для этого необходимвводный фонетический курс.
2.Каждыйзвук должен быть тщательно отработан в отдельности.
3. Дляобеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикуляциипри произнесении каждого звука.
4.Формирование произносительных и слуховых навыков идет раздельно.
Отсюдабыли определены и основные этапы работы со звуком.
1.Ориентировка.Учащиеся внимательно знакомятся с тем, в каком положении должны быть органыартикуляции при произнесении звука.
2.Планирование.Поняв суть инструкции, обучаемые должны поставить свои органы артикуляции внужное положение.
3.Артикулирование,или собственно произнесение звука.
4.Фиксирование.Произнеся звук, надо на некоторое время сохранить органы артикуляции в нужномположении, чтобы лучше запомнить и зафиксировать это положение.
5.Отработказвука в системе фонетических упражнений, построенных с учетом как межъязыковой,так и внутриязыковой интерференции. Изучаемый звук произносится в различныхкомбинациях с другими звуками, в словах и словосочетаниях (при этом считаетсясовсем необязательным знать значение произносимых слов).
Безусловнойзаслугой данного подхода можно считать создание системы фонетических упражненийс учетом возможной интерференции, также то, что формированию фонетическихнавыков впервые стали уделять заслуженное внимание. Однако у этого подхода естьзначительные недостатки. Так профессор Р.К. Миньяр-Белоручев считает, чтоподобные вводные фонетические курсы отнимают неоправданно много времени уначинающих, на частоты навыков при этом не дают. При переходе от одного звука кдругому наступает деавтоматизация навыка, что особенно очевидно при обученииэкспрессивной речи. Обучение произношению в отрыве от слуховых аудитивных навыковтакже слишком эффективно сегодня, когда целью обучения является формированиеразличных составляющих коммуникативной компетенции.
Однакоэтот подход не утратил своей актуальности и сегодня. Его по-прежнему при работес определенной аудиторией.
Широкоеприменение в методике преподавания иностранных языков нашел и другой подход. Онстал основой разработки многих методов.
Акустическийподход. В данном случае упор делается не на сознательное усвоение особенностейартикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков идетне изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях. Чистотефонетического навыка в данном случае не придается большое значение.
Вусловиях краткосрочных курсов обучения иностранному языку этот подход полностьюоправдывает себя. За один – два месяца слушатель подобных курсов должен освоитьразговор на язык, чтобы уметь выжить в стране изучаемого языка. Умение говоритьпочти без акцента, и умение понимать беглую речь является частью фонетическогонавыка, но обеспечить их в полном объеме за столь короткий срок практическиневозможно. Интенсив отдает предпочтение формированию аудитивных навыков,именно поэтому столь высок процент аудирования на этих занятиях.
Дляначальной школы в чистом виде этот подход не годиться. Слишком велик процентошибок, иногда он неоправданно велик.
Третийподход в методике Н.Д. Гальсковой получил название дифференцированный подход.Он предполагает использование различных анализаторов для формирования всехсторон фонетического навыка. Здесь, как и в акустическом подходе, большоевнимание уделяется аудированию, но не только аутентичной речи, но и специальноадаптированной, дидактической речи учителя и дикторов, фонозаписей. Неисключается и возможность объяснение способов артикуляции звуков, однако вотличие от артикуляторного подхода это необязательно происходит с помощьюспециальных терминов. Предпочтение в данном случае отдается более доступным ипонятным объяснениям.
В данномподходе предполагается использовать не только акустические, но и графическиеобразы. Формированию графемно – фонемных соответствий в рамках этого подходауделяется большое внимание, так же как и использованию транскрипции.
Такимобразом, мы рассмотрели подходы к обучению произносительных навыков. Можемсделать вывод, что каждый из подходов имеет свои достоинства и недостатки и водинаковой мере заслуживает своего внимания при обучении произносительныхнавыков.
1.4. Особенности формирования слухо-произносительных навыков немецкогоязыка
Под фонетикой как аспектом понимается звуковой срой языка — совокупность всех звуковых средств, которые составляют его материальнуюсторону. Это звуки, звукосочетания, ударение, ритм, мелодика, интонация, паузы.
Язык как средство общения возник и существует, прежде всего, какзвуковой язык, и владение его звуковым строением, то есть наличиепроизносительных навыков, является обязательным условием общения в любой форме.Произношение, как материальная сторона языка является основой для всех видовречевой коммуникации. Без приобретения произносительных навыков не может иметьместа акт коммуникации даже на самом элементарном уровне.
Связь с говорением. Развитие слухо-произносительных навыков, т.е.способность правильно ассоциировать слышимый звук и продуцировать егосоответствующим ему значением — одна из важнейших задач общения. Нарушениефонетической правильности речи, неправильное интонационное оформление ееговорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего.
Связь с аудированием. Слабое развитие слухо-произносительных навыковне только отрицательно влияет на выдачу информации говорящим, но и затрудняетпонимание чужой речи, построенной с нормой произношения. Услышанные звуки неассоциируются со звуковой базой учащихся и не имеют для них никакогосигнального значения.
Связь с чтением. При чтении про себя большое значение имеетвнутренняя речь, основу которой составляет устная речь. Если во внутренней речинарушается соответствие между графическим и звуковым образом слова, топонимание читаемого становится невозможным. Отсюда нарушается коммуникативнаяроль языка.
Фонетика не изучается в школах как самостоятельный аспект языка,ученики должны овладеть произносительными навыками, что осуществляется в ходеобучения устной речи и чтению.
В школе трудно добиться безупречного произношения учеников,поэтому требования к нему определяют, исходя из идеи апроксимации -приближенияк правильному произношению. С этой целью, с точки зрения М.В. Ляховицкого иН.И. Гез, во-первых, ограничивается объем фонетического материала, которым долженовладеть ученик, а, во-вторых, допускается некоторое снижение качествапроизношения отдельных звуков [9]. Однако и то и другое имеет место в пределах,не нарушающих процесса устного общения.
С точки зрения С.Ф. Шатилова и К.И. Саломатова, главной целью обученияфонетике в школе является формирование слухо-произносительных навыков.Слухо-произносительные навыки входят главным компонентом в такие речевыеумения, как говорение, аудирование, чтение, то есть как в экспрессивные, так ив рецептивные виды речевой деятельности. Таким образом, наличие прочныхпроизносительных навыков, обеспечивает нормальное функционирование всех видовречевой деятельности. Этим и объясняется то значение, которое придается работенад произношением в начальной школе.
При определении цели обучения произношению необходимо вспомнитьпсихологическую характеристику и этапы формирования речевых навыков, выявитьособенности работы по формированию произносительных навыков. Первый этап — ориентировочно-подготовительный, где ученики знакомятся с новыми фонетическимиявлениями и выполняют первичные действия по образцу либо с опорой на правило,либо без правила, то есть создается ориентировочная база как необходимоеусловие для последнего формирования навыка. На этом этапе артикуляционныедействия при произнесении каждого звука находятся в центре произвольноговнимания и актуального осознавания. Переходя к вопросу о задачах обучения произношению в среднейшколе необходимо обратить внимание на основную цель-созданиеслухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков.
Под речевыми слухо-произносительными навыками, понимаются навыкифонемно правильного произношения, всех изученных звуков в потоке речи,понимание всех звуков при аудировании речи других.
Под ритмико-интонационными навыками подразумеваются навыкиинтонационно и ритмически правильного оформления речи и соответственно,понимание речи других.
В программе по иностранным языкам для начальной школы описанаглавная цель обучения иностранным языкам в школах — это развитие способностиучащегося к общению на иностранном языке, то есть обучение в равной степениграмматике, лексике, аудированию, чтению и произношению.
И.Л. Бим считает основными следующие цели обучения произношению:То есть овладение
•    Умениямислушать и слышать, развитие фонематического слуха.
•    Навыкамипроизношения, то есть доведенное до автоматизма владение артикуляторной базойиностранного языка, способами интонирования.
•        Развитие внутренней речи (внутреннего проговаривания) какпсихологической основы для внешней речи [3].
От умения слушать и слышать зависит умение произносить. И то, идругое влияет на развитие внутренней речи, а последнее во многом определяетразвитие произносительных навыков и внешней речи в целом.
Ученики должны уже на первом году обучения овладеть произношениемзвуков, доведенным до автоматизма, а также усвоить основные
интонационные модели: с понижающейся мелодией и с повышающейсямелодией для выражения сомнения, удивления. Разумеется, эти модели неохватывают всего многообразия интонации, но с точки зрения принципа минимизациимогут считаться достаточными.
К сожалению, следует сказать, что в условиях общеобразовательнойсредней школы вряд ли можно добиться абсолютно правильного, близкого к речиносителя языка произношения. Здесь критерием нормативности выступает такназываемая интеллигентность речи, имеется в виду ее понимаемость. Если ученик,пользуясь речью, достигает взаимопонимания, следовательно, он в основномвладеет произношением. Таким образом, необходимо добиваться от учениковотносительно правильного произношения. Речь идет об опоре на принципаппроксимации, то есть о приближении к желаемому результату.
В процессе изучения иностранного языка учащиеся сталкиваются сомногими трудностями. Сравнительный анализ двух фонологических систем позволяетвыделить трудности, возникающие при изучении фонетических явлений.
В методической литературе выделяют:
1)  Фонемы,совпадающие в двух языках;
2)  Фонемы,имеющие черты сходства, но не совпадающие полностью;
3)  Фонемы,отсутствующие в одном из языков.
Самым легким для усвоения считаются фонемы первой группы.
Усвоение второй группы фонем усложняется переносом иинтерферирующим влиянием сходных, но не совпадающих полностью фонетическихэлементов.
Самой трудной для овладения считается третья группа фонем.
Знание наиболее важных общих закономерностей в изучаемом языке,особенно тех, которые отсутствуют в звуковой системе родного языка облегчаетвыработку слухо-произносительных навыков.
Важнейшими отличиями немецких фонем от русских являются
следующие:
•        Долгота и краткость немецких гласных.
•    Твердыйприступ гласных.
•    Непалатализированноепроизнесение согласных перед гласными переднего ряда [i:], [i]; [у:], [у].
•    Аспирацияглухих согласных фонем [р], [t], [k].
•    Ударение(в сложных словах, в словах с оделяемыми и неотделяемыми приставками).
•    Фразовыеударения (безударная позиция артикля, отрицания, предлогов, союзов, личных ивозвратных местоимений).
•    Интонация(простого, побудительного и вопросительного предложения: с вопросительным словоми без него, сложно сочинённого и сложно подчинённого предложения).
Работа над всеми этими явлениями, так или иначе, предусмотрена вдействующих УМК по немецкому языку:
В курсе начального обучения решаются следующие задачи:
1. Формирование слухо-произносительных навыков, то есть правильногопроизношения всех изученных звуков в потоке речи, понимания всех звуков привосприятии речи других людей.
Ожидаемый результат: Ученики способны
•    Правильнопроизносить звуки изолированно в составе слова, словосочетания, в потоке речи.
•    Сознательноуправлять воспроизведением звуков, не имеющих аналогов в родном языке.
•    Изолированно,в слове, словосочетании, в потоке речи различать звуки на слух.
2. Формировать ритмико-интонационные навыки, то есть интонационнои
ритмически правильного оформления речи и понимание речи других.Ожидаемый результат:
Ученики способны
•    Правильновоспроизводить интонацию изучаемого языка, выражая при этом различныеэмоциональные оттенки.
•    Различатьинтонационную структуру фраз иноязычной речи.
Можно считать, что фонетический минимум для среднейобщеобразовательной школы должен включать все звуки и фонетические явления,характерные для иноязычного произношения и вызывающие определенные трудности уучеников.
И.Л. Бим считает, что общая стратегия обучения произношению можетбыть представлена следующим образом:
Восприятие на слух фразы её осмысление (учитель используетсредства наглядности, перевод) вычленение учителем подлежащего фонетическойотработке слова проговаривание его ученикам вычленение учителем особо трудногозвука и, если нужно, пояснение его артикуляции многократное воспроизведениезвука ученикам многократное произнесение слова и фразы в целом.
Ученик движется от осмысленного речевого целого к отработкеотдельного звука. Если звук не представляет сложности для усвоения, ученикиимитируют произношение учителя (диктора) без каких-либо пояснений и работапроводится менее расчленено.
При работе над произношением следует опираться также на следующиепринципы:
1. Обеспечивать коммуникативную направленность и при обучениипроизношению. Это значит, что обучение произношению не должно восприниматься каксамоцель, а должно быть подчинено нуждам речи.
Многим упражнениям придается условно-коммуникативный характер: используютсярифмовки в функции считалок, песенок и т.д.
2.        Необходимо предусматривать ситуативно-тематическую обусловленностьфонетического материала, который должен по возможности вплетаться в ткань урока,соотносясь с ним в содержательном плане. Например: а-а-а der Winter ist schon da-дается именно в началеосновного курса, то есть когда она актуальна по содержанию.
3.   Важно сочетать сознательность с интуицией. Это значит, что имитироватьна основе интуитивного подлаживания органов речи следует только звуки, непредставляющих особых трудностей для ученика. Если же фонетическое явление относительносложно, то от учителя требуются пояснения, помогающие ученику сознательно этутрудность преодолеть.
4. Нужнообеспечивать наглядность предъявления звука, фонетических явлений. Так,например зрительная наглядность имеет место, если учитель показывает специальноартикуляцию звука, использует жест для обозначения ударения, повышающейся мелодиии т.д. Слуховая наглядность обеспечивается многократностью образцового предъявления.В школах довольно трудно обеспечить «погружение» ученика, в атмосферуязыка, но магнитофон с кассетой может помочь создать условия для такого погружения.Языковая наглядность может быть достигнута с помощью перемежающегосяпротивопоставления звуков. Например, в словах: Stadt- Staat, Bett-Beet, dann — da, такие фонетические операцииразвивают фонематический слух учеников.
5. Активностьученика — предпосылка прочности усвоения немецкого произношения. Поэтому оченьважно, особенно при фронтальной работе, следить за активностью и целенаправленностьюдействий каждого ученика.
6.      Необходим индивидуальный подход к формированию произносительнойстороны речи ученика в условиях коллективного обучения. Важно учитывать индивидуальныеособенности (подвижность речевого аппарата, развитие фонематического слуха и т.д.)и вовремя оказывать помощь тем, кто в ней нуждается.
7. Использовать фонетические ошибки учащегося на уроке следуетглавным образом с помощью данного образца, прерывая речь ученика лишь в случаекрайней необходимости, например, с помощью переспроса.
Наиболее типичные ошибки следует фиксировать, чтобы затем датьдополнительные упражнения на эти звуки.
Ученик должен как можно больше слышать образцовое произношение, ноне в ущерб другим видам работы.
Итак, из сказанного вытекает, что формирование произношения должноосуществляться в тесной взаимосвязи с развитием других сторон речи, чтобыкаждая из этих сторон служила опорой для других.
Обучение произносительной стороне занимает особенно значительноеместо на начальной ступени обучения. Далее оно осуществляется, как правило, врамках так называемых фонетических зарядок — в устной форме или со зрительнойопорой, а также в определенной мере в работе над техникой чтения.

ГЛАВА II.ФОНЕТИЧЕСКАЯ ЗАРЯДКА, КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХНАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1 Роль и местофонетической зарядки на уроках немецкого языка у младших школьников
Для повышенияэффективности обучения иностранному языку, необходимо широко использоватьэмоции учащихся в этом процессе.
Комплексное решение практических,образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения можно лишь приусловии воздействия не только на сознание учащихся, но и проникновения в ихэмоциональную сферу.
Одним из наиболееэффективных средств воздействия на эмоции и чувства школьников — являетсяфонетическая зарядка, представляющая собой «сильнейший психический побудитель,проникающий в подспудные глубины сознания».
Фонетическая зарядкаможет оказать неоценимую помощь в изучении иностранного языка в начальныхклассах. Преимущество состоит в том, что она помогает без особого труда болеепрочному усвоению и расширению лексического запаса, а также грамматическихнавыков и других видов речевой деятельности.
На уроках иностранномуязыку можно использовать фонетическую зарядку по возможности на всех этапахучебного процесса:
— на начальном этапеурока;
— при формированииграмматических навыков;
— при формированиилексических навыков
В целях сохранения мотивациик изучению иностранного языка ребенку необходимо приблизить перспективу «говорения»и поддержать его первоначальное стремление немедленно вступить в процесскоммуникации. Именно фонетическая зарядка облегчает процесс заучиваниянеобходимых для общения фраз и сложной для запоминания лексики.
Фонетическая зарядкасоответствует возрастным и психологическим особенностям детей. Фонетическаязарядка играет важную роль при формировании дикции, четкого и ясногопроизнесения не только звука, слова, но и фразы в целом.
Фонетическая зарядкаспособствует совершенствованию речевого дыхания, так как создает условиячёткости соблюдения пауз, благодаря этому появляется выразительность речи.
Таким образом, мы пришлик выводу, что фонетическая зарядка играет огромную роль как средство развитиядетской речи и ее компонентов, укрепляет не только произвольную выразительностьречи, но и способствует выработке правильного произнесения отдельных звуков,слов, а также и фразы в целом, что способствует улучшению качествапроизношения.
2.2. Упражнения для обучения произносительной стороне речи
Формирование устойчивых слухо-произносительных иритмико-интонационных навыков является длительным процессом, поэтому работа надпроизношением должна иметь место на всех ступенях обучения.
Упражнения, направленные на формирование слухо-произносительныхнавыков, принято делить на две большие группы:
1. Упражнения в слушании.
2.Упражнения в воспроизведении.
Эти две группы тесно связанны друг с другом, и они обе необходимыдля развития как слуховых, так и произносительных навыков.
Упражнения в слушании. Количество видов собственно фонетическихупражнений в слушании сравнительно невелико, и все они направленыпреимущественно на развитие фонетического слуха и установлениедифференцированных признаков изучаемых или повторяемых фонем и интонем.
Слушание должно быть активным, поэтому оно всегда должносопровождаться заданием, концентрирующим произвольное внимание ученика наопределенной характеристике фонемы или интонемы.
Упражнения могут выполняться на слух и с использованиемграфической опоры.
В качестве примера первых упражнений можно привести следующиезадания:
Прослушайте ряд звуков/слов, поднимите руку, когда услышите звук[…]; прослушайте пары звуков и поднимите руку, когда оба звука парыодинаковы; прослушайте предложение и скажите, сколько раз в нем встретился звук[…].
Упражнения в воспроизведении. Эффективность данной группыупражнений, направленных на формирование собственно произносительных навыковучеников, значительно возрастает, если воспроизведению предшествуетпрослушивание образца, независимо от того, тренируется новый материал илиповторяется ранее изученный.
Материалом этих упражнений служат отдельные звуки, слоги, слова,словосочетания, предложения. Они могут быть организованны:
•    Попринципу аналогии (все примеры содержат один и тот же признак).
•    По принципуоппозиции (примеры подобраны так, что в них противопоставляется какой-либопризнак).
• Либо даны в произвольной последовательности.
В первых двух случаях упражнения выполняют тренировочную функцию,а в последнем — преимущественно контрольную.
Примеры заданий выполняемых на слух:
Произнесите звуки/ слоги/ слова/ словосочетания/ предложения, обращая вниманиена      (указывается признак) вслед за учителем;
припомните слова содержащие звук […]; повторите предложение,добавляя к нему подсказанное учителем слово.
Помимо специальных упражнений для подстановки, поддержания исовершенствования произношения учеников широко используется заучивание наизустьскороговорок, рифмовок, стихотворений, диалогов, отрывков из прозы и чтениевслух отрывков текстов, изучаемых по учебнику. Эти виды работ преследуют двецели: добиться, во-первых, максимальной правильности произношения и, во-вторых,его беглости.
Соответственно различают две стадии работы.
На первой стадии текст заучивается под руководством учителя, врезультате ученики получают оценку за правильность чтения. Только после этогонаступает вторая стадия работы, направленная на ускорение чтения ужеразученного стихотворения/ диалога/ отрывка из текста: от ученика требуется нетолько правильное, но и беглое произношение.
Перечисленные выше и аналогичные им упражнения используются навсех ступенях обучения, хотя их назначение при этом несколько различно: наначальной ступени их целью является формирование слухо-произносительныхнавыков; на средней и старшей ступенях они направлены на предупреждение ошибок.Поэтому их следует выполнять при овладении новым языковым материалом, передсоответствующими упражнениями в устной речи и перед чтением текстов.
С теми же целями в начале каждого урока рекомендуется производитьтак называемые фонетические зарядки, в которые учитель включает наиболее трудный вфонетическом отношении материал из предстоящего урока: ту или иную ритмико-интонационную модель, группу звуков и т. д. Зарядкаможет включать 1-2 задания приведенных выше видов, которые выполняются ученикоми хором, и по очереди.
Упражнения, направленные на формирование ритмико-интонационныхнавыков в различных типах предложений: вопросительных, побудительных,сложноподчиненных и сложносочиненных предложениях
При оценке правильности речи ученика следует различатьфонетические и фонологические ошибки. Первые искажают качество звучания, но ненарушают смысла высказывания; вторые искажают содержание высказывания и темсамым делают речь непонятной для собеседника. В соответствии с принятойаппроксимацией наличие ошибок первого вида допускаются в речи ученика и приоценке ответа во внимание не принимаются, фонологические же ошибкирасцениваются как нарушение правильности речи.
И.Л.Бим говорит о том, что можно разграничить фонетические упражненияпо уровням организации материала; а именно:
1.       Упражнения на уровне отдельных звуков.
Задача: отработка произношения изолированных звуков, например, вупражнениях типа Hört zu und sprecht nach. Beachtet…(указывается, на что обратить внимание): а, е,i, о, u — aus bist du!
2.       Упражнения на уровне звукосочетаний.
Задача: предотвратить «палатализацию и т. п. Задание можетбыть сформулировано так же, как в 1:
Didi-dada-dede-dudu; didl-dadl-dumm-dumm; li- li, le-le, la-la, lo-lo, lu-lu и т.д.
3.       Упражнения на уровне слова.
Задача: отработать развитие фонематического слуха, например: Hort zu und sprecht nur die Worter mit [e:] nach:
Liegen — legen; Lies — lesen; sehen — sieht; ihr — er и т.д.
Сюда относятся упражнения на ударение в простых, производных и сложныхсловах.
4.       Упражнения на уровне словосочетания. Задача: отработатьтвердый приступ. Задание как в 1:
Ich auch; aus bist du; ich heiβe; auch du; das ist и т. д. Особое значение имеет работа над интонационнымоформлением словосочетания, например:
Hört zu und sprecht nach. Macht keine Pausen in der Mitte: Inder Schule; in der Klasse; auf dem Tisch и т. д.
5.       Упражнения на уровне предложения.
Задача: отработать звуки в речевом целом, фразовое предложение и т.д.
Задание как в 1:
Das ist unser Schulhof. Die Kinder spielen Ball.
6.       Упражнения на сверхфразовом уровне:
Задача: отработать дифференцировку интонационных моделей:
Das ist ein Junge. — Ist das Jan? Wie ist das Wetter? — Ist eskalt?
Внутри этой классификации упражнения могут быть разграничены повыполняемым операциям. Так, все указанные примеры упражнений строились наотработке следующих операций: восприятия и воспроизведения (примеры 1, 2, 4,5), восприятия, дифференцировки и выборочного воспроизведения (примеры 3, 6).Последние требуют большего анализа, самостоятельности [2].
Е.А. Маслыко говорит, что формирование фонетического навыкапредполагает перестройку привычной артикуляции на основе установления сходстваи различий в произнесении звуков в родном и иностранном языках, формирование фонематическогослуха, а также овладение техникой произнесения иноязычных звуков в слове,словосочетании, предложении и в речевом потоке в процессе, как говорения, так ичтения.
Овладение иноязычной интонацией предполагает формирование аудитивныхнавыков восприятия интонационного рисунка и его адекватное воспроизведение впроцессе говорения и чтения [9].
Е.А. Маслыко предлагает следующий комплекс упражнений:
1) Упражнения на артикуляторную гимнастику:
•    Широкооткройте рот и держите нижнюю челюсть неподвижной. Попеременно упирайте кончикязыка в альвеолы верхних и нижних зубов. Губы свободны, не напряженны.
•    Упирайтекончик языка попеременно, с выдержкой, во внутреннюю поверхность правой и левойщеки.
•    Сделайтеоба упражнения. На четыре счета язык упирается в альвеолы верхних и нижнихзубов, а затем в обе щеки.
•    Откройтерот, максимально опустите челюсть.
•    Откройтеи закройте рот, прикрывая при этом верхней губой верхние зубы таким образом,чтобы края губы несколько загибались внутрь.
•    Подтянитеверхнюю и нижнюю губу к деснам, обнажая зубы, но не десны.
•    Максимальноотведите углы губ назад, а затем вперед.
•    Быстросмените положение губ.
•    Подожмитегубы, затем расслабьте их.
•    Максимальновытяните язык вперед, затем оттяните его назад к корню.
•    Произнеситегласные и согласные звуки изучаемого языка, осознавая артикуляционный уклад (с помощьютактильных, двигательных, слуховых и зрительных анализаторов) и ощущая мускульноенапряжение речевого аппарата.
•    Сомкнитеспинку языка с мягким небом и произнесите звук сначала отдельно, затем всочетании с гласными и согласными.
•    Сделайтекраткий выдох и произнесите звуки [р], [t], [k] (упражнение напридыхание).
2)      Упражнения на развитие речевого (фонематического и интонационного)слуха:
•    Прослушайтев магнитной записи звуки, слоги, слова и предложения, читаемые разными дикторами,и отметьте номерами мужские, женские и детские голоса.
•    Определитебольшую или меньшую четкость произношения дикторов. Определите темп двухфонограмм.
•    Извоспринятого на слух ряда звуков вычлените, и запишите указанные преподавателемзвуки, сначала наблюдая артикуляцию преподавателя, затем, не наблюдая ее.
•    Устнораспределите услышанное на звуки и назовите их.
•    Определитеколичество слогов в услышанных словах.
•    Установитеколичество кратких гласных в услышанных словах.
•    Отметьтев звучащих словах оппозиции звуков.
•    Выделитена слух из связного текста слова с тренируемым звуком и запишите их ворфографии.
•    Определитеколичество слов в прослушанных предложениях.
•    Составьтеслово из прослушанных изолированных звуков и запишите их в орфографии.
•    Определитепаузы в звучащем речевом потоке.
3)      Упражнения на формирование произносительных навыков:
• Многократно прослушайте звук во фразе, слове, затем прослушайтеизолированный звук.
• Прослушайте ряд звуков и поднимите руку, когда услышите заданныйзвук.
•    В рядуслов (словосочетаний, предложений) подчеркните то, которое произносит диктор.
•    Подчеркнитев предложении слово, на которое падает ударение.
•    Сделайтефонетическую разметку текста на основе голоса преподавателя, прочитайте затемвслух.
•    Назовитеслова, содержащие определенный звук.
•    Прочитайтепредложения в утвердительной форме, а затем трансформируйте их в вопросительныеи отрицательные предложения. Проверьте себя по ключу.
•    Произнеситеслова по слогам, обращая внимание на произношение гласных (согласных) вначальной (конечной) позиции.
•    Повторитегласные звуки в оппозиции: глухой/звонкий; носовой/неносовой;палатализованный/непалатализованный.
•    Назовитепредметы, изображенные на картинках, обращая внимание на произношение заданногозвука.
•    Прочитайтетекст по синтагмам вслед за диктором.
•    Выучитенаизусть стихотворение (скороговорку, рифмовку, диалог). Обратите внимание на четкоепроизношение звуков и интонацию.
•    Примитеучастие в фонетическом конкурсе [9].
Таким образом, можно сказать, что решающим фактором в созданиипроизносительных навыков, как и любых других, являются упражнения в данномслучае фонетические.
Итак, при составлении и проведении фонетических упражненийцелесообразно исходить из характера произносительных трудностей.
2.3.Подборка упражнений для проведения фонетической зарядки
1)Для проведения фонетической зарядки в начале урока
Для того чтобы речь была ясной, разборчивой и понятной, неоценимуюпомощь может оказать работа со скороговорками. Они являются лучшим средствомдостижения чёткости речи при любом темпе, так как не может быть темпа болеебыстрого, чем скороговорка.
Использование скороговорок на уроке иностранного языка поможетучителю в непринуждённой игровой форме отработать произношение отдельныхсогласных, в особенности тех, которые отсутствуют в русском языке. Длясовершенствования или коррекции произношения мы предлагаем следующие этапыработы со скороговорками.
Первый этап — демонстрация или презентация скороговорки.
Вначале скороговорка должна звучать в быстром темпе, т.е. так, какеё следует произносить. И лишь только затем медленно, по слогам.
Второй этап — работа над содержанием скороговорки.
Очень важно не механически проговаривать скороговорку, апроизносить осмысленно. Учащимся необходимо знать то, что они произносят.Значение некоторых слов можно раскрыть при помощи сигналов, антонимов,комментария. Можно использовать иллюстрации или предложить несколько вариантовперевода скороговорки на выбор.
Третий этап — работа над произношением.
Необходимо отработать изолированно каждый звук, затем слово,содержащее этот звук, словосочетания и, наконец, всю скороговорку. Сначала скороговоркавнимательно прочитывается про себя, затем произносится несколько раз беззвучнос подчёркнуто чёткой артикуляцией, потом медленно шёпотом, тихо, громче. Затемскороговорка произносится вслух, слитно, но ещё достаточно медленно и, наконец,громко и быстро.
Чтобы работа над произношением была более увлекательной, мыпредлагаем следующие виды работ.
1.        Есливы хотите улучшить своё произношение, говорите хорошо и быстро этискороговорки:
•Die Katze tritt die Treppe krumm, krumm tritt die Katze dieTreppe.
•Als Anna abends alles aβ, aβ Anna abendsAnanas.
•Wir kaufen ein Pfund Pflaumen für fünfzig Pfennig.
•Zwischen zwei Zwetschenbaumen zwitschern zwei Spatzen.
2. Выучите наизусть эти скороговорки:
•Esel fressen Nesseln nicht, Nesseln fressen Esel nicht.
•Eine lange Schlange ringelt sich um eine lange Stange.
•Zehn Ziegen zogen zehn Zentner Holz.
3. Прочитайте фразы-ловушки, где речь идёт о:
а) продуктах питания;
б) домашних и диких животных;
в) птицах.
•  Welche Buchstaben schwimmen? («n», «т» — die Ente).
•  Wer hat einen Kamm und kommt sich nicht? (der Hahn).
•  Welche Buchstabe gibt uns Milch? («Q» — das Kuh).
•  Welches Brot kann man am Morgen nicht essen?(das Abendbrot).
•  Welches Jahr hat nur einen Tag? (das Neujahr).
4. Назовите скороговорки, в которых есть:
а) имена собственные;
б) исторические и географические названия;
в) числительные.
— Zehn Ziegen zogen zehn Zentner Holz.
— Milch macht müde Männer munter.
— Bauerische Bierbrauer brauen bayrisches Bier.
— Als Anna abends alles aβ, aβ Anna abends Ananas.
В дальнейшем, чтобыученики не забыли выученныескороговорки, нужно использовать следующие различные задания.
1.Учащиесяотгадывают скороговорку по одному названному учителем слову.
2.Учительпоказывает один за другим рисунки, иллюстрирующие скороговорки. Дети, увидеврисунок, должны произнести ту скороговорку, иллюстрацией которой он является. Можнораздать рисунки детям (которые они рисовали на прежних уроках при работе надкаждой скороговоркой). Учитель называет скороговорку, а дети должны показываютподходящий рисунок.
3.Ученикампредлагается из данных слогов или слов составить знакомую скороговорку.
4.Учительначинает произносить скороговорку, дети хором завершают.
5.Учительпредлагает угадать, в какой скороговорке идёт речь о:
6.а)хлебе; б) молоке; в) кошке; г) собаке; д) рыбе и так далее.
7. Ученики по очереди должны назвать одно за другим слова скороговорки,стараясь не ошибиться, при этом можно начинать как с первого слова, так и споследнего.
8.Один из учащихся «играет» скороговорку, используя мимику, жесты,и просит других назвать скороговорку, о которой идёт речь.
9.Начало одной скороговорки соединено с концом другой. Дети должныназвать обе скороговорки полностью и правильно.
10. Учащимся даются вперемежку слова из известных скороговорок, и предлагаетсяобъединить их в группы, расположить в правильном порядке и дополнитьнедостающими словами.
11. Кто из детей назовёт больше скороговорок.
12.Соревнования в командах. Называются поочерёдно по однойскороговорке. Выигрывает та команда, которая последней называет скороговорку.
Скороговорки можно использовать как в начале урока на начальномэтапе обучения немецкому языку, когда у детей формируются произносительныенавыки, так и в середине и конце урока.
Заучивание скороговорок не только развивает память учащихся, но ипозволяет научиться адекватно отбирать лексические единицы и развиваетэмоциональную выразительность речи [15].
Отработка звука [h]
Данный звук представляет собой шум от выдоха гласным звуком. Чтобыправильно произносить этот звук, нужно сначала подготовиться к произнесениюгласного, затем произнести этот гласный с легким шумом, выдохнув воздух.Контролируйте себя, следя за образованием этого звука в глотке (зеве), а не вротовой полости [7].
1.        Ребята!Скоро зима. Представьте, что у вас замерзли руки. Погрейте их! Как вы будетедуть на руки? (Ha-ha-ha).
2.        Слушайтеи повторяйте за учителем (диктором) следующие слова: Haus, Hof, Herr, heiβen, haben, höflich, Hans, Holz, Hemd, hier.
3.        Внимательнослушайте учителя (диктора) и хлопайте в ладоши только в том случае, еслиуслышите слова со звуком [h].
Haus, Mutter, Hund, GroBmutter, sprechen, lachen, haben, Hof,nicht, Onkel, Hafen, heiβen.
4. Говорите хорошо и быстро эти скороговорки:
а) Hinter Hermann Hannes Haus Hängen hundert Hemden raus!
б) Hinter Hermans Hinterhaus hackt Hans Holz!
5. Выучите следующую рифмовку:
Hinter Hermann Hannes Haus, Hangen hundert Hemden raus, HundertHemden hangen raus,
Hinter Hermann Hannes Haus.
7. Повторите медленные ибыстрые слова:
8.
Langsame Worter:
Schnelle Worter haben Hof Hafen heiBen hier Hans hielten Hund heben Haus Hafen hoflich
6.  В каких словах [h] произностся? Ja Nein Haus + Zehn – Hund Sohn Wohnung HeiBen Haben Sehr Hier Ihre
8. Выучите и расскажите выразительно следующее стихотворение:
Hannes Hampel hampel hin
hampel her hampelt hin und her
hampelt hoch und runter
Hannes Hampel ist ein bunter
Hampel — Hampel — Hampelmann!
9.Заучите и спойте песню «На! На!»
На!». На! На! На! На! На! На! — На! На! На!
Unsern Jubel ruft das Echo uns zurück.
Laβt uns fröhlich sein und lachen,
Denn nicht ewig wahrt das Glück.
На отработку: [е:]
Произнесите слова в соответствии с правилом произношения беглогое.Abend вечер Mutter мать bieten предлагать Name имя bitten просить Ruder весло Bube мальчик Sage сказание Butter масло sieben семь leben жить Suppe суп lesen читать Viertel четверть lieben любить Vogel птица Miete квартирная плата Wiese луг Mitte середина Wetter погода
Предлагается правильно произнести звук [e:], и заучить скороговоркус правильным произношением.
•Esel fressen Nesseln nicht, Nesseln fressen Esel nicht.
Отработка звука [ ]
Это трудный носовой звук, передаваемый буквосочетанием ng.
Для правильного произнесения данного звука можно произноситьсначала два звука: заднеязычное п и g. Нужно широко открыть рот, прижать кончик языкак нижним зубам и выдыхать воздух через нос. Получится заднеязычное п, прикотором к нёбу поднимается задняя спинка языка, а кончик языка упирается внижние зубы. Затем постепенно не произносить звук [g], чтобы звучало не двазвука ([n],[g]), а один звук — заднеязычное п [7].
Добиться правильного произнесения звука [п] поможет имитированиеучащимися речи учителя (диктора) и следующие упражнения.
1. Слушайтеи повторяйте за учителем (диктором) следующие слова:
singen, Wohnung, springen, Frühling, lange, Schlange, Stange.
2. Говоритечётко и быстро следующие скороговорки:
а) Eine lange Schlange ringelt sich um eine Stange.
б) Einmal jahrlich doch nicht lange Beipt der kleine Frosch dieSchlange.
3. Расскажите выразительно стихотворение «Hampelmann». Punkt,Punkt, Komma, Strich,
fertig ist das Mondgesicht. Und zwei Ohren, eine Zunge: fertig istder freche Junge.
4. а) Слушайте внимательно учителя (диктора) и поднимайте сигнальныекарточки в том случае, если услышите слова со звуком [ ]
Schrank, singen, springen, Wange, hin, singen, Henne, hangen, lang,schlank, eng, fangen, trinken.
б) Слушайте внимательно учителя (диктора) и поднимайте сигнальныекарточки в том случае, когда услышите предложения со звуком [л].
a) Diese Wanne ist schon.
б) Uta kann laut singen.
в) Anna ist schlank.
г) Otto kann richtig singen.
д) Ich hänge an die Wande ein Bild.
е) Ich habe zwei Wangen.
5. Повторите медленные и быстрые слова. Langsame Wörter: SchnelleWörter:
Wohnung                     lange
Sohn                            Stange
Familie                         Schlange
Ihre                              bringen
Heben                          Wange
chemisch                      Bank
6. Заучите и спойте следующие песни:
а) А-а-а, der Winter, der ist da!Herbst und Sommer sind vergangen, Winter, der ist angefangen.
A-a-a, der Winter, der ist da!
б) Mit kling-ling-ling und bum-bum-bum geh’n wir zu zweit imKreis herum.
Mit kling-ling-ling und bum-bum-bum.
Geh’n wir im Kreis herum.
Wir feiern alle heute, das macht uns alien Freude.
Mit kling-ling-ling und bum-bum-bum.
Geh’n wir im Kreis herum.
Отработка звука [с]
Это среднеязычный звук, слегка напоминающий русское «хь». Онсильно отличается от русского «х», так как произносится при помощи средней, ане задней спинки языка. (В суффиксе — ig для обозначения этого звука в виде исключенияпишется буква g).
При произнесении данного звука нужно продвинуть язык вперёд так,чтобы кончик языка упирался в передние нижние зубы. Средняя спинка языка должнабыть высоко поднята к твердому нёбу [7].
1.       Ребята!Чтобы правильно произнести этот звук, давайте сначала «похихикаем» (хи-хи-хи).А теперь скажем поочерёдно: хи- хи-ich.
2.       Слушайтеи повторяйте за учителем (диктором) следующие слова: ich, fertig, mich, dich, lustig, richtig, Mädchen, wichtig, Gesicht, Milch.
3.       Говоритечетко и быстро следующую скороговорку:
Ich spreche den „Ich-Laut” nicht richtig aus, es ist aberwichtig fur mich den „Ich-Laut” richtig auszusprechen.
4.       Внимательно слушайте учителя (диктора) и хлопайте в ладоши в том случае, когда услышите звук [9] в словах: Tochter, mich, Haus,Sohn, sprechen, lachen, dich, Herr, Holz, ich, Gesicht, fertig, acht, richtig,Hund, Onkel, nicht, machen, Madchen, Marchen, Hurra.
5. Выучите и расскажите выразительно стихотворение «Hampelmann».
Punkt, Punkt, Komma, Strich -fertig ist nun das Gesicht. Körper,Arme, Beine dran -fertig ist der Hampelmann. Hande, Ftisse und ein Hut ist derHampelmann nicht gut?
6. Заучите и спойте следующие песни:
а)      Laterne, Laterne,
Sonne, Mond und Sterne
Machet aus das Licht,
Machet aus das Licht,
aber nur meine liebe Laterne nicht
б)      Ich bin ich, und du bist du.
Ich heiße Natascha, und wie heißt du?
7. Прослушайте предложение и поднимите сигнальные карточки, еслиуслышите хотя бы одно слово со звуком [с]:
a) Das ist ein Haus. б) Und das ist ich. в) Ich heiße Uta. г) Das ist Hanz. д) Er ist lüstig. e)Noch habe ich viele Geschwiester. ж) Ist der Hampelmann nicht gut?
Отработка звука [ае]
Данный звук на письме обозначается буквосочетаниями ei, ai (ai)пишется только внескольких словах, которые нужно запомнить, в остальных случаях пишется ei).
Первый элемент дифтонга (дифтонгом называется сочетание двухгласных в одном слоге) произносится чётко, стоит под ударением, второй-безударный, произносится нечётко. Не нужно забывать про сильный приступначальных гласных [13, с. 3 3 ].
1.  Ребята!Это тот же самый звук, если бы вы наступили в лесу на ёжика и громко, незатягивая, вскрикнули: «Аи!»
2.  Слушайтеи повторяйте за учителем (диктором) следующие слова (опора на графическоенаписание слов): Seite, mein, dein, Ei, Meister, Mai, klein, Waise, weich, leicht, zwei, drei.
3.  Говоритечетко и быстро данные ниже скороговорку и считалки.
а) Zwischen zwei Zweigen Zwitschern zwei Zeisige
б) Eins, zwei, drei Auf der Straβe liegt ein Ei Wer drauftritt,
der muβ mit.
в) Zu, zum, zur Zwei Zeiger hat die Uhr. Sie zeigen mir die Zeit. „Machschnell, es ist soweit!”
Внимательно слушайте учителя (диктора) и поднимайте сигнальные карточки, когда услышите слова с ei [ае] в середине: Mutter, dein,nicht, mein, drei, klug, Onkel, klein, alt, nein, aber, zwei, heiBen, Sohn,Familie.
4.  Выучитеследующие песни:
а) Mein Vater heiflt Hanz. Mein Opa heiβt Franz. MeineMutter heiβt Renate. Meine Schwester heiβt Beate. Meine Oma heiβtOttilie. Das ist meine Familie.
Ich heiβe Fritz.
Und mein Hund heiβt Spitz.
б) Mein Hut, der hat drei Ecken, Drei Ecken hat mein Hut und hat ernicht drei Ecken dann ist es nicht mein Hut. Mein Hut, der hat drei Ecken, DreiEcken hat mein Hut und hat er nicht drei Ecken dann ist es nicht mein Hut
2)На этапе формирования грамматических навыков
Рифмовка как зачтенный блок создаёт у ребёнка ощущение уверенностив себе, а хоровая работа над рифмовкой (так же, как и хоровое пение)способствует консолидации группы детей [24, с.47].
Рифмовки играют огромную роль как средство развития детской речи иеё компонентов, как дыхание, дикция, слух, темп, умение регулировать силуголоса. Языковая особенность стиха — наличие пауз, которых в рифмовке в двараза больше, чем в прозе. Значение рифмовки в формировании выразительности иэмоциональности речи огромно.
Рифмовка укрепляет не только произвольную (осознанную)выразительность речи, но и способствует выработке правильного произношенияотдельных звуков, слов( так как в рифме присутствует звуковой повтор).
Рифмовки можно использовать для отработки определённого звука вфонетических упражнениях. На каждый звук даётся четыре-пять рифмовок. Даннаягруппа рифмовок, в силу четырёх — пятикратного повторения звука, дает детям отчетливоуслышать звук и при заучивании дает многократное повторение звука, например:
Hinter Hermann Hannes Haus
hangen hundert Hemden raus,
hundert Hemden hangen raus,
hinter Hermann Hannes Haus.
На начальном этапе эти рифмовки играют важную роль, так какпозволяютребёнку овладеть лексико — граматической структурой без особыхусилий.Например, в работе над структурой с глаголом «sein» поможет следующаярифмовка:
Ich bin Peter.
Du bist Paul.
Ich bin fleiβig. Du bist faul.
Через чтение и запоминание рифмовок расширяется словарный запас, ипри особых формах работы слова переходят в активный словарь. При специальныхвидах работ с помощью рифмовок можно развить монологическую речь.
При заучивании рифмовок с детьми перед учителем встает несколькозадач: вызвать интерес к рифмовке, желание знать ее, помочь понять содержание вцелом, помочь запомнить нужный элемент (элементы)наизусть, научить выразительночитать, обеспечить запоминание всей рифмовки.
С целью обеспечения всех этих задач предлагается следующий порядокразучивания рифмовок.
1.     Выбираярифмовку, учитель определяет в ней главный объект отработки(звук).
2.     Сообщаетназвание рифмовки, переводит или семантизирует при помощи наглядности.
3.     Знакомитдетей с рифмовкой, прочитывая её два раза.
4.     Доводитсодержание рифмовки до сознания детей (объясняет общий смысл, читая, показываетна картинку, просит детей догадаться, о чем идёт речь, корректирует их ответы).
5.     Проводитотработку наиболее трудных звуков.
6.     Организуетиндивидуальное повторение рифмовки построчно за учителем два раза, принеобходимости больше. Так как дети не могут запомнить иноязычные фразы иповторять рифмовку большими блоками, призаучивании рекомендуетсяразбить её на части.
7.     Проводитодновременное декламинирование учителем и детьми рифмовки в целом.
Последнее прочтение рифмовки рекомендуется проводить громко.
Во время разучивания учитель должен подойти к каждому ребёнку иприслушаться, правильно ли он проговаривает материал. Если требуется, откорректировать.Поскольку с третьего раза чтения рифмовки внимание детей ослабевает, а текстещё недостаточно хорошо заучен, учитель меняет форму повторения. Он можетпредложить детям встать и повторять за ним стоя. При прочтении учитель делитдетей на две группы. Каждая проговаривает строчку за строчкой, или соревнуется- «чей шепот громче».
Во время декламинирования рифмовок учитель должен обращать вниманиена правильность и рациональность использования выдоха, приучая детейпроизносить небольшие фразы на одном дыхании. Совершенствованию речевогодыхания способствует произнесение рифмовок взамедленном темпе, что в свою очередьпозволяет тщательно отработать произношение звуков, слов.
Для того чтобы развить чувство темпа-ритма, учителю необходимовключатьзадания на размеренное чтение рифмовок и хоровое исполнение взаданном темпе (медленно — умеренно — быстро).
Для формирования силы голоса рифмовка произносится громче — тишешёпотом или шёпотом — тише — громче.
Каждая новая рифмовка вводится после повторения уже выученных.Отсюда возрастает запас выученных рифмовок. Чтобы сохранить интерес к данномувиду работы и чтобы ученики не забыли в дальнейшем выученные рифмовки, можноиспользовать следующие задания:
•учитель начинает произносить рифмовку, дети хором её завершают;
•учащиеся отгадывают рифмовку по одному названному учителем словуили названию рифмовки;
•ученики по очереди должны назвать одно за другим слова рифмовки,стараясь не ошибиться. При этом можно начинать как с первого слова, так и споследнего;
•один из учащихся «играет» рифмовку, используя мимику и жесты, ипросит назвать рифмовку, о которой идёт речь;
•учащимся даются вперемежку слова из известных рифмовок, ипредлагается объединить их в группы, расположить в правильном порядке идополнить недостающими словами;
•кто из детей назовёт больше рифмовок;
•соревнования в командах. Называется поочерёдно по одной рифмовке.Выигрывает та команда, которая назовёт больше рифмовок [24, с.56].
Вопросно-ответныеупражнения по рифмовке:
Wares ein kleiner Junge?- Ja, es war.
Wie war er?- Er war mal brav,mal bose.
Welche Haare hatte er? — Er hatte blonde Haare.
Kann er Roller fahren? –Ja,Er kann.
Hatte er einen Hund? — Ja,Er hatte einen Hund.

3)На этапе формирования лексических навыков
На этом этапе лучше применять песни. В песнях часто встречаются именасобственные, географические названия, религии страны изучаемого языка, знакомитс его стилистическими особенностями.
На песенной основе значительно легче усваивается лексическийматериал.
Для фонетической зарядки подойдут короткие, лёгкие песенки счастыми повторами и чётким ритмом. Для этой цели хорошо подходят детскиепесенки, например:
Wir sind hier.
Hier sind wir. Wir lernen Deutsch. Deutsch lernen wir.
Или: Eins, zwei, drei, vier,
Deutsch lernen wir.
Eins, zwei, drei nur zu!
Deutsch lernst du im Nu!
Из песенки они узнают, немцы при встрече обязательно зададутвопрос: «Wie geht es?», а в ответ могут услышать: «Danke, primal», «Danke, gut!».
Все эти подробности дети узнают из весёлых, ритмичных песенок. Сих помощью учащиеся запоминают без труда этикетные формы общения.
С помощью песен учениками значительно легче усваивается каклексический, так и грамматический материал. К каждой теме можно подобратьсоответствующую песню. Например, при изучении спряжения глаголов можно работатьс песней «Elen-Mehlen-Manze, schau mal, wie ich tan
Формирование устойчивых слухо-произносительных иритмико-интонационных навыков является длительным процессом, поэтому работа надпроизношением должна иметь место на всех ступенях обучения.
Упражнения, направленные на формированиеслухо-произносительных навыков, принято делить на две большие группы:
1. Упражнения в слушании.
2.Упражнения в воспроизведении.
Эти две группы тесно связанны друг с другом, и они обенеобходимы для развития как слуховых, так и произносительных навыков.
Упражнения в слушании. Количество видов собственно фонетическихупражнений в слушании сравнительно невелико, и все они направленыпреимущественно на развитие фонетического слуха и установление дифференцированныхпризнаков изучаемых или повторяемых фонем и интонем.
Слушание должно быть активным, поэтому оно всегда должносопровождаться заданием, концентрирующим произвольное внимание ученика наопределенной характеристике фонемы или интонемы.
Упражнения могут выполняться на слух и с использованиемграфической опоры.
В качестве примера первых упражнений можно привести следующиезадания:
Прослушайте ряд звуков/слов, поднимите руку, когда услышитезвук […]; прослушайте пары звуков и поднимите руку, когда оба звука парыодинаковы; прослушайте предложение и скажите, сколько раз в нем встретился звук[…].
Упражнения в воспроизведении. Эффективность данной группыупражнений, направленных на формирование собственно произносительных навыковучеников, значительно возрастает, если воспроизведению предшествуетпрослушивание образца, независимо от того, тренируется новый материал илиповторяется ранее изученный.
Материалом этих упражнений служат отдельные звуки, слоги, слова,словосочетания, предложения. Они могут быть организованны:
•    Попринципу аналогии (все примеры содержат один и тот же признак).
•    По принципуоппозиции (примеры подобраны так, что в них противопоставляется какой-либопризнак).
• Либо даны в произвольной последовательности.
В первых двух случаях упражнения выполняют тренировочнуюфункцию, а в последнем — преимущественно контрольную. Примеры заданийвыполняемых на слух:
Произнесите звуки/ слоги/ слова/ словосочетания/ предложения,
обращая внимание на (указывается признак) вслед за учителем;
припомните слова содержащие звук […]; повторитепредложение, добавляя к нему подсказанное учителем слово.
Помимо специальных упражнений для подстановки, поддержания исовершенствования произношения учеников широко используется заучивание наизустьскороговорок, рифмовок, стихотворений, диалогов, отрывков из прозы и чтениевслух отрывков текстов, изучаемых по учебнику. Эти виды работ преследуют двецели: добиться, во-первых, максимальной правильности произношения и, во-вторых,его беглости.
Соответственно различают две стадии работы. На первой стадии текстзаучивается под руководством учителя, в результате ученики получают оценку заправильность чтения. Только после этого наступает вторая стадия работы,направленная на ускорение чтения уже разученного стихотворения/ диалога/отрывка из текста: от ученика требуется не только правильное, но и беглоепроизношение.
Перечисленные выше и аналогичные им упражнения используютсяна всех ступенях обучения, хотя их назначение при этом несколько различно: наначальной ступени их’ целью является формирование слухо-произносительныхнавыков; на средней и старшей ступенях они направлены на предупреждение ошибок.Поэтому их следует выполнять при овладении новым языковым материалом, передсоответствующими упражнениями в устной речи и перед чтением текстов.
С теми же целями в начале каждого урока рекомендуетсяпроизводить так называемые фонетические зарядки, в которые учитель включаетнаиболее трудный в фонетическом отношении материал из предстоящего урока: туили иную ритмико-интонационную модель, группу звуков и т. д. Зарядка можетвключать 1-2 задания приведенных выше видов, которые выполняются учеником ихором, и по очереди.
Упражнения, направленные на формирование ритмико-интонационныхнавыков в различных типах предложений: вопросительных, побудительных,сложноподчиненных и сложносочиненных предложениях [39].
При оценке правильности речи ученика следует различатьфонетические и фонологические ошибки. Первые искажают качество звучания, но ненарушают смысла высказывания; вторые искажают содержание высказывания и темсамым делают речь непонятной для собеседника. В соответствии с принятойаппроксимацией наличие ошибок первого вида допускаются в речи ученика и приоценке ответа во внимание не принимаются, фонологические же ошибки расцениваютсякак нарушение правильности речи.
Бим И. Л. говорит о том, что можно разграничить фонетическиеупражнения по уровням организации материала; а именно:
1.       Упражнения на уровне отдельных звуков.
Задача: отработка произношения изолированных звуков,например, в упражнениях типа Hört zu und sprecht nach. Beachtet…(указывается, на что обратить внимание): а, е,i, о, u — aus bist du!
2.       Упражнения на уровне звукосочетаний.
Задача: предотвратить «палатализацию и т. п. Заданиеможет быть сформулировано так же, как в 1:
Didi-dada-dede-dudu; didl-dadl-dumm-dumm; li- li, le-le, la-la, lo-lo, lu-lu и т.д.
3.       Упражнения на уровне слова.
Задача: отработать развитие фонематического слуха, например: Hort zu und sprecht nur die Worter mit [e:] nach:
Liegen — legen; LieB — lesen; sehen — sieht; ihr — er и т.д.
Сюда относятся упражнения на ударение в простых, производныхи сложных словах.
4.       Упражнения на уровне словосочетания. Задача: отработатьтвердый приступ. Задание как в 1:
Ich auch; aus bist du; ich heiβe; auch du; das ist и т. д. Особое значение имеет работа над интонационнымоформлением словосочетания, например:
Hort zu und sprecht nach. Macht keine Pausen inder Mitte: In der Schile; in der Klasse; auf dem Tisch и т. д.
5.       Упражнения на уровне предложения.
Задача: отработать звуки в речевом целом, фразовоепредложение и т. д. Задание как в 1:
Das ist unser Schulhof. Die Kinder spielen Ball.
6.       Упражнения на сверхфразовом уровне:
Задача: отработать дифференцировку интонационных моделей:
Das ist ein Junge. — Ist das Jan? Wie ist das Wetter? — Ist eskalt?
Внутри этой классификации упражнения могут быть разграничены повыполняемым операциям. Так, все указанные примеры упражнений строились наотработке следующих операций: восприятия и воспроизведения (примеры 1, 2, 4,5), восприятия, дифференцировки и выборочного воспроизведения (примеры 3, 6).Последние требуют большего анализа, самостоятельности [5].
Маслыко Е. А. говорит, что формирование фонетического навыкапредполагает перестройку привычной артикуляции на основе установления сходстваи различий в произнесении звуков в родном и иностранном языках, формирование фонематическогослуха, а также овладение техникой произнесения иноязычных звуков в слове,словосочетании, предложении и в речевом потоке в процессе, как говорения, так ичтения.
Овладение иноязычной интонацией предполагает формированиеаудитивных навыков восприятия интонационного рисунка и его адекватноевоспроизведение в процессе говорения и чтения [22].
Маслыко Е. А. предлагает следующий комплекс упражнений:
1) Упражнения на артикуляторную гимнастику:
•    Широкооткройте рот и держите нижнюю челюсть неподвижной. Попеременно упирайте кончикязыка в альвеолы верхних и нижних зубов. Губы свободны, не напряженны.
•    Упирайтекончик языка попеременно, с выдержкой, во внутреннюю поверхность правой и левойщеки.
•    Сделайтеоба упражнения. На четыре счета язык упирается в альвеолы верхних и нижнихзубов, а затем в обе щеки.
•    Откройтерот, максимально опустите челюсть.
•    Откройтеи закройте рот, прикрывая при этом верхней губой верхние зубы таким образом,чтобы края губы несколько загибались внутрь.
•    Подтянитеверхнюю и нижнюю губу к деснам, обнажая зубы, но не десны.
•    Максимальноотведите углы губ назад, а затем вперед.
•    Быстросмените положение губ.
•    Подожмитегубы, затем расслабьте их.
•    Максимальновытяните язык вперед, затем оттяните его назад к корню.
•    Произнеситегласные и согласные звуки изучаемого языка, осознавая артикуляционный уклад (с помощьютактильных, двигательных, слуховых и зрительных анализаторов) и ощущая мускульноенапряжение речевого аппарата.
•    Сомкнитеспинку языка с мягким небом и произнесите звук сначала отдельно, затем всочетании с гласными и согласными.
•    Сделайте краткийвыдох и произнесите звуки [р], [t], [k] (упражнение на придыхание).
2)      Упражнения на развитие речевого (фонематическогои интонационного) слуха:
•    Прослушайтев магнитной записи звуки, слоги, слова и предложения, читаемые разными дикторами,и отметьте номерами мужские, женские и детские голоса.
•    Определитебольшую или меньшую четкость произношения дикторов. Определите темп двухфонограмм.
•    Извоспринятого на слух ряда звуков вычлените, и запишите указанные преподавателемзвуки, сначала наблюдая артикуляцию преподавателя, затем, не наблюдая ее.
•    Устнораспределите услышанное на звуки и назовите их.
•    Определитеколичество слогов в услышанных словах.
•    Установитеколичество кратких гласных в услышанных словах.
•    Отметьтев звучащих словах оппозиции звуков.
•    Выделитена слух из связного текста слова с тренируемым звуком и запишите их ворфографии.
•    Определитеколичество слов в прослушанных предложениях.
•    Составьтеслово из прослушанных изолированных звуков и запишите их в орфографии.
•    Определитепаузы в звучащем речевом потоке.
3)      Упражнения на формирование произносительных навыков:
• Многократно прослушайте звук во фразе, слове, затем прослушайтеизолированный звук.
• Прослушайте ряд звуков и поднимите руку, когда услышите заданныйзвук.
•    В рядуслов (словосочетаний, предложений) подчеркните то, которое произносит диктор.
•    Подчеркнитев предложении слово, на которое падает ударение.
•    Сделайтефонетическую разметку текста на основе голоса преподавателя, прочитайте затемвслух.
•    Назовитеслова, содержащие определенный звук.
•    Прочитайтепредложения в утвердительной форме, а затем трансформируйте их в вопросительныеи отрицательные предложения. Проверьте себя по ключу.
•    Произнеситеслова по слогам, обращая внимание на произношение гласных (согласных) вначальной (конечной) позиции.
•    Повторитегласные звуки в оппозиции: глухой/звонкий; носовой/неносовой;палатализованный/непалатализованный.
•    Назовитепредметы, изображенные на картинках, обращая внимание на произношение заданногозвука.
•    Прочитайтетекст по синтагмам вслед за диктором.
•    Выучитенаизусть стихотворение (скороговорку, рифмовку, диалог). Обратите внимание на четкоепроизношение звуков и интонацию.
•    Примитеучастие в фонетическом конкурсе [22].
Таким образом, можно сказать, что решающим фактором всоздании произносительных навыков, как и любых других, являются упражнения вданном случае фонетические.
Итак, при составлении и проведении фонетических упражненийцелесообразно исходить из характера произносительных трудностей.
Песни также использовать для контроля запоминания слов по пройденнойтеме[8].
Все стихи и песни имеют аутентичный характер, следовательно, онивключают в себя лексические и грамматические явления, не входящие в списокпродуктивно (активно) усваиваемых языковых средств. Поэтому не следует начинатьработу над текстом стиха или песни с чтения вслух. Учащиеся ничего не должныповторять, читать или писать, не понимая смысла и содержания совершаемой имидеятельности. Начинать работу над стихотворением/песней можно по-разному:
•   передпредъявлением текста учитель делает небольшое введение (может быть на русскомязыке) о том, чему посвящено стихотворение, затем делается установка на то,чтобы внимательно прослушать и рассказать, о чём или о ком это стихотворение,что об этом говорится, где происходит действие и так далее;
•   учительпредъявляет стихотворение или песню на слух, сопровождая чтение жестами,мимикой, наглядность, в отдельных случаях переводом, помогающими понять смысл исодержание. На более продвинутом этапе работы над языком дети могут пользоватьсяпечатным вариантом стихотворения в процессе устного предъявления его учителяили самостоятельного читать про себя;
•   послепредъявления текста дети вместе с учителем стараются построчно перевести текст,а затем прочитать/проговорить его вместе с учителем или вслед за учителем. Режимпроговаривания может быть разным: сопровождаться хлопками, жестами, движениямии другим;
• при коллективном заучивании текста наизусть (на начальном этапеработы над языком) возможна игра «Забывчивый учитель»: учитель начинает строчкустихотворения, а конец «забывает», ученики подсказывают окончание.
Возможны и другие формы работы над стихотворением. Например, текстразмножается или разрезается на отдельные части/строчки. Ученик или ученики(при коллективных формах работы) пытаются воссоздать из отдельных частей новоедля них стихотворение. Каждая группа «конструирует» свой вариант оригинала ипроверяет, правильно ли они «сложили» текст.
Данный вид работы развивает слушание иноязычной речи, но также иумение догадываться о значении незнакомой лексики. Поскольку учитель непереводит вместе с детьми текст и отдельные незнакомые слова, то содержимоевсего текста дети пытаются понять по знакомым им словам и речевым образцам.
Что касается песни, то следует попробовать подобрать к словамподходящий мотив. Логика работы над песней такова: учитель предъявляет текстпесни, обсуждает вместе с детьми её содержание (на родном языке), представляетвозможность ещё раз прослушать песню и только затем предлагает детям спеть её[12].
Активизация употребления лексики через игры-упражнения:
а) кто больше назовет слов к картинке, изображающей мальчика
Дети:ein Junge, nett, brav, blond, rot, die Nase, der Mund, die Hose…
б) Составить предложения к картинкам.
Дети: Das ist ein Junge
Er ist ein nettes Kind
Er hat blonde Haare
Er hat eine rote Hose
Er hat eine kleine Nase
Er hat einen grossen Mund
Er führt Roller
Er hat einen Hund
Отсюда следует, что система упражнений положительно влияет наформирование фонетических навыков младших школьников, так как она позволяеттренировать звук в упражнениях, которые носят игровой, творческий характер иразвивает познавательный интерес.

Заключение
Проблема организации обучения иноязычному произношению наначальном этапе довольно полно раскрыта в отечественной и зарубежнойлитературе. Это позволило нам провести тщательный анализ литературы по даннойпроблеме и сделать следующие выводы: формирование и развитие произносительныхнавыков на начальном этапе играют важную роль в обучении немецкомуязыку,так как нарушение фонематической правильности речи, и интонационное оформлениееё говорящим ведет к недоразумениями непониманию состороны слушающего.
Фонетические навыки входят автоматизированными компонентами вуменияговорить, аудировать, читать вслух. В связи с тем, чтоформирование слухо-произносительных навыков в иностранном языке осуществляетсяв условиях, когда учащиеся уже владеют автоматизированнымислухо-произносительными навыками в родном языке.
Фонетическая зарядкаимеет очень важную роль в обучении иностранному языку, так как достаточный уровень развития слухо-произносительных навыкову учащихся является непременным условием успешного формирования разных видовречевой деятельности: устной речи (говорение и понимание на слух), чтения(вслух и про себя)

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙЛИТЕРАТУРЫ
1. Бим, И. Л. Шаги 2 [Текст]: учебник немецкого языка для 6класса общеобразоват. учреждений / И. Л. Бим, Л. В. Санникова. — М.: Просвещение,2001. — 352 с.
2. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа.–М.: Новая школа, 1995.
3. Вострякова Н.А. Цели урока иностранного языка и способы их достижения// Иностранные языки в школе. — 2001. — №5.
4. Гальскова Н.Д., Гез И.И. Немецкий язык для детей. / Пособие длямладшего школьного возраста и детей, изучающих немецкий язык в саду. -М.:«Аквариум», 1996.
5. Гальскова, Н. Д. Теория и практика обучения иностранным языкам.
Начальная школа [Текст]: методическое пособие / Н. Д. Гальскова,3. Н. Никитенко. — М.: Айрис-пресс, 2004. — 240 с.
6. Гез И.И., Миролюбова А.А. Методика обучения иностраннымязыкам в средней школе. Учебник, — М.: Высшая школа, 1988.
/>7. Курс немецкого языка /Под общей ред. Т.К. Тимофеевой. — СПб., «Комета», 1993.
8.     ЛащиковаИ.И. Песни на уроках немецкого языка // Иностранные языки в школе.-1993.-№2.
9. Ляховицкий, М. В. методика преподавания иностранных языков[Текст]: учеб. Пособие / М. В. Ляховицкий. — М.: Высшая школа, 1981. — 159 с.
10.Матусевич М.И. Введение в общую фонетику. — СПб., «Комета»,1990.
11. Мезенина М.В. Поговорим о скороговорках // Иностранные языки вшколе. — 1993.- № 2
12.Немецкий язык 2 класс. Книга для учителя. /Под ред. Н.Д. Гальсковой, И.И. Гез. – М.: Дрофа, 2002.
13. Никонова О.Н. Фонетика немецкого языка. – М.:Просвещение, 1976.
14. Поговорим о скороговорках [Текст] // Иностр. яз. в шк. — 1993.- №2. -С.51-55.
15.     ПомеранцеваТ.А. Использование поговорок и скороговорок на уроке немецкого языка //Иностранные языки в школе. — 2001. — № 2.
16.     РайхБ.Л. Фонетика. Основные правила чтения: Учеб. – метод. пособие. – М.: Дрофа,2002. – 64 с.- (Немецкий язык для школьников)
17. Рогова Г.В., Верещагина И.И. Методика обучения немецкому языкуна начальном этапе в средней школе. – М.: Просвещение, 1988.
18.Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам [Текст]:базовый курс лекций / Е. Н. Соловова. — М.: Просвещение, 2001. — 239 с.
19. Филатов В.М., Филатова Е.Г. Теория и практика раннего обученияиностранным языкам. Учебное пособие для педагогических колледжей, языковыхвузов. – Ростов н/ Д: АНИОН, 1999. – 384 с.