Фонетическая зарядка как средство формирования произносительных навыков у учащихся второго класса

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Хакасский государственный университет им. Н.Ф.Катанова»
Колледж педагогического образования, информатики и права (12 шрифт)
Специальность 050709 – Преподавание в начальных классах
Исаева Татьяна Валериевна
ФОНЕТИЧЕСКАЯ ЗАРЯДКА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ ВТОРОГО КЛАССА НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА
Дипломная работа
Научный руководитель –
Чеблукова Т.А., преподаватель
Предварительная защита состоялась
«______»________________ 2008 г.
на заседании ПЦК, протокол № _____
Председатель ПЦК ________________
/>Абакан 2008
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
ГЛАВА I.ФОРМИРОВАНИЕ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ 2 КЛАССА НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА
1.1.Особенности фонологической системы немецкого языка
1.2. Место и роль произносительных навыков на уроках немецкого языка
1.3 Цели, задачи, содержание и технология обучения произношению
ГЛАВА II.ФОНЕТИЧЕСКАЯ ЗАРЯДКА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ ВТОРОГО КЛАССА НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА
2.1. Место и роль фонетической зарядки на уроке немецкого языка
2.2. Подборка дополнительного материала для проведения фонетической зарядки на различных этапах урока
а) Работа со скороговорками
б) Работа с рифмовками
в) Работа над песнями
г) Упражнения на отработку звуков
2.3. Опытно- экспериментальная работа
Заключение
Список литературы
Приложение
Введение
Актуальность: Проблема организации обучения иноязычному произношению на начальном этапе всегда была актуальной. Именно начальный этап является самым трудным и ответственным. Здесь происходит формирование не только слухо-произносительной базы, но и всех остальных, тесно связанных с ней, навыков говорения. Как показывают современные исследования, произношение является базовой характеристикой речи, основой для развития и совершенствования всех остальных навыков иноязычного говорения, так как нарушение фонематической правильности речи, неправильное интонационное оформление её говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего.
Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем доказать, что фонетическая зарядка оказывает положительное влияние на формирование произносительных навыков у учащихся второго класса.
Объект исследования: формирование произносительных навыков.
Предмет исследования: фонетическая зарядка как средство формирования произносительных навыков у учащихся 2 класса на уроках немецкого языка.
Гипотеза исследования: фонетическая зарядка будет оказывать положительное влияние на формирование произносительных навыков у учащихся второго класса на уроках немецкого языка, если учитель будет:
проводить ее при формировании навыков аудирования, лексических и грамматических навыков, навыков чтения;
использовать дополнительный материал: песни, скороговорки, пословицы.
Задачи исследования:
Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной проблеме, раскрыть содержание понятие «навык», «произносительный навык»;
Дать характеристику фонологической системе немецкого языка;
Рассмотреть цели, задачи, содержание обучения произношению, изучить технологию формирования произносительных навыков;
4. Определить роль и место фонетической зарядки на уроках немецкого языка;
5. Подобрать и опытно – экспериментальным путем апробировать дополнительный материал для проведения фонетической зарядки на уроках немецкого языка у учащихся второго класса.
Методологическая основа: теоретические положения И.А. Зимней о психологических аспектах обучения говорению на иностранном языке; теоретические положения Л.В. Щербы о языковой системе и речевой деятельности.
Методы исследования:
теоретические: изучение и анализ литературных источников;
практические: беседа, наблюдение;
интерпретационные: количественный и качественный анализ результатов исследования.
Практическая значимость: материалы данной работы могут быть использованы студентами педагогического колледжа во время прохождения государственной практики и проведения семинарско — практических занятий, а также подобранный дополнительный материал для проведения фонетической зарядки могут использовать учителя немецкого языка в начальной школе с целью формирования произносительных навыков.
База исследования: муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 19» города Абакана, второй класс в количестве 13 человек.
Структура работы: введение, две главы, заключение, список литературы, приложение.
ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
1.1.Особенности фонологической системы немецкого языка
В процессе изучения иностранного языка учащиеся сталкиваются со многими трудностями. Сравнительный анализ двух фонологических систем позволяет выделить трудности, возникающие при изучении фонетических явлений.
В методической литературе выделяют:
Фонемы, совпадающие в двух языках;
Фонемы, имеющие черты сходства, но не совпадающие полностью;
Фонемы, отсутствующие в одном из языков [].
Самым легким для усвоения считаются фонемы первой группы. Усвоение второй группы фонем усложняется переносом и интерферирующим влиянием сходных, но не совпадающих полностью фонетических элементов.
Самой трудной для овладения считается третья группа фонем. Знание наиболее важных общих закономерностей в изучаемом языке, особенно тех, которые отсутствуют в звуковой системе родного языка облегчает отработку слухо — произносительных навыков.
Важнейшими отличиями немецких фонем от русских являются
следующие:
•Долгота и краткость немецких гласных.
Твердый приступ гласных.
Непалатализированное произнесение согласных перед гласными переднего ряда [i:], [i]; [у:], [у].
Аспирация глухих согласных фонем [р], [t], [k].
Ударение (в сложных словах, в словах с оделяемыми и неотделяемыми приставками).
Фразовые ударения (безударная позиция артикля, отрицания, предлогов, союзов, личных и возвратных местоимений).
Интонация (простого, побудительного и вопросительного предложения: с вопросительным словом и без него, сложно сочинённого и сложно подчинённого предложения).
Работа над всеми этими явлениями, так или иначе, предусмотрена в действующих УМК по немецкому языку.
В курсе начального обучения решаются следующие задачи: []
1. Формирование слухо — произносительных навыков, то есть правильного произношения всех изученных звуков в потоке речи, понимания всех звуков при восприятии речи других людей.–PAGE_BREAK–
Ожидаемый результат — ученики способны:
Правильно произносить звуки изолированно в составе слова, словосочетания, в потоке речи.
Сознательно управлять воспроизведением звуков, не имеющих аналогов в родном языке.
Изолированно, в слове, словосочетании, в потоке речи различать звуки на слух.
2. Формировать ритмико-интонационные навыки, то есть интонационно и ритмически правильного оформления речи и понимание речи других. Ожидаемый результат – ученики способны:
Правильно воспроизводить интонацию изучаемого языка, выражая при этом различные эмоциональные оттенки.
Различать интонационную структуру фраз иноязычной речи.
С точки зрения акустики все звуки в природе, в том числе и звуки речи, представляют собой колебания частиц воздуха, которые возникают в результате колебания какого-либо упругого тела или заключенного в полом сосуде воздуха.
Звуки, источником которых являются периодические (равные по длительности) колебания, называются тонами.Звуки, появляющиеся вследствие непериодических колебаний, т.е. колебаний разной длины, называются шумами.При образовании звуков речи используются как тоны, так и шумы. С акустической точки зрения гласные представляют собой тоны, согласные — шумы.
Шум возникает в месте преграды, создаваемой каким-либо активным органом в надставной трубе. При преодолении преграды воздушной струей возникают непериодические колебания, которые и дают шум.
Тон голоса образуется путем периодических колебаний голосовых связок. Эти колебания сообщаются воздушной струей, выдыхаемой из легких. Голосовые связки колеблются не только всей массой своего тела, но и отдельными частями. В результате колебания всей массы тела возникает самый сильный и низкий, так называемый основной тон.
Общая характеристика гласных звуков
В основе гласного всегда лежит голос. Гласный — это открытый звук, так как выдыхаемая струя воздуха на своем пути через резонаторы не встречает преград и проходит спокойно через надставную трубу. В области надставной трубы гласные получают свою окраску — тембр. Двигаясь, активные органы изменяют объем и форму резонатора (в первую очередь полости рта), и таким образом образуются разные звуки.
При обучении произношению надо помнить, что:
гласный звук образуется при свободном проходе звуковой волны через надставную трубу;
гласный звук — результат напряжения всего речевого аппарата (начиная с голосовых связок и заканчивая губами);
гласный — маловоздушный звук: сила выдоха при произнесении гласного меньше силы выдоха при произнесении согласного. Удостовериться в этом можно следующим образом: поднесите ладонь ко рту и произнесите сначала любой гласный звук, а затем, например, звук «в». Вы почувствуете, насколько сильнее струя выдыхаемого воздуха во втором случае.
Система гласных звуков немецкого языка насчитывает 15 монофтонгов и 3 дифтонга.
По длительности различают долгие и краткие гласные.
/>

По степени открытости различают открытые и закрытые гласные.
Долгие гласные, как правило, являются закрытыми, а краткие — открытыми. Исключения составляют долгий открытый [е:] и долгий открытый [а:].
/>

По положению языка в горизонтальной плоскости гласные делятся на звуки переднего и заднего ряда. Гласные переднего ряда произносятся с продвижением языка вперёд. При произнесении гласных заднего ряда язык оттянут назад.
/>

По степени подъёма спинки языка к нёбу различают гласные верхнего, среднего и низкого подъёма. При артикуляции гласных верхнего подъёма спинка языка поднята максимально высоко, а щель между спинкой языка и нёбом очень узкая. Соответственно при артикуляции гласных среднего и низкого подъёма спинка языка поднимается не настолько высоко, образуя с небом более широкую щель.
/>

По участию губ в артикуляции гласные делятся на огубленные и неогубленные. Огубленные гласные произносятся с интенсивным
/>

Выпячиванием округленных губ вперёд, неогубленные — с нейтральным положением губ.
Систему гласных немецкого языка можно представить в виде так называемого треугольника или четырехугольника гласных, отражающего все вышеперечисленные характеристики.
Термин «треугольник гласных» используется в отечественных работах по немецкой фонетике (см. работы Шишковой Л.В., Бибина О.А. – см. Приложение 1).
Вокруг левой вертикальной черты сгруппированы гласные переднего ряда, вокруг правой – гласные заднего ряда. Три горизонтальных уровня отображают степени подъема: верхний, средний и низкий. Огубленные гласные расположены справа от вертикальной черты, неогубленные – слева.
Немецкие исследователи говорят о «четырехугольнике гласных» (см. Приложение 2). [ ]
Кроме названных выше звуков в немецком языке присутствует звук [ ], который представляет собой редуцированный вариант [е:] или [е]. Этот звук встречается только в безударном положении. Его особенность заключается в уменьшении напряженности артикуляции.
В немецком языке есть гласные звуки, которые начинаются с артикуляции одного гласного, а заканчиваются артикуляцией другого. Оба компонента соединяют скользящее движение произносительных органов. Такие звуки намывают дифтонгами. Первый компонент дифтонга стоит
под ударением, это всегда краткий открытый звук, четкий по своему качеству. При его артикуляции нижним челюсть должна быть сильно опущена. Второй компонент — безударный, краткий и закрытый. Система немецких гласных включает в себя три дифтонга: [ао],[ae],[ø].
Особенности немецких гласных:
наличие фонематического противопоставления долгих и кратких гласных;
наличие огубленных гласных переднего ряда [у:], [y], [ø:], [œ ];
большая напряженность при артикуляции гласных (большая напряженность языка, активность губ);
немецкие гласные — высокие по тону, так как при их артикуляции язык продвинут вперёд;
стабильность произношения немецких монофтонгов;
долгие гласные в неударной позиции теряют часть долготы (явление количественной редукции);
/>отсутствие качественной редукции неударных гласных (кроме редуцированного варианта фонем [е:] и ));
немецкие гласные, стоящие в начале слова или корня,
произносятся с твёрдым приступом (кнаклаутом). В начале артикуляции гласного происходит резкое смыкание и размыкание голосовых связок, которое сопровождается звуком, напоминающим щелчок.
Общая характеристика согласных звуков
В основе всякого согласного лежит шум, так как при образовании согласных выдыхаемая струя воздуха непременно наталкивается на преграду, которую она преодолеет, что сопровождается шумом. Этот шум воспринимается нами как согласный.
Разные движения органов речевого аппарата образуют различные виды преграды: если произносительные органы смыкаются, образуется смычка. Если они приближаются друг к другу, образуется щель. Наконец, произносительный орган может колебаться в струе выдыхаемого воздуха.
Шум может происходить:
от взрыва смычки, образованной двумя органами речи;
от трения выдыхаемой струи воздуха в узкой щели;
от вибрации произносительного органа в потоке выдыхаемого воздуха.
В зависимости от того, какого рода преграда образуется в надставной трубе, различают следующие виды согласных звуков (см. Приложение 3).
Преграда образуется в надставной трубе при участии, как правило, двух произносительных органов: активного и пассивного. По признаку активного органа согласные делятся на:
губные: [р], [b], [v], [f], [m], [рf]    продолжение
–PAGE_BREAK–
переднеязычные: [d], [t], [z], [s], [ ] [1], [n],[ts]
среднеязычные: [ç], [j]
заднеязычные: [k], [g], [ŋ]
увулярные: [г], [x].
фарингальные: [h].
По признаку пассивного органа (по месту артикуляции) согласные делятся:
губные: [р], [b], [m]
зубные: [v], [f]
альвеолярные: [d], [t], [z], [s], [1], [n]
палатальные (место артикуляции — твёрдое нёбо): [ç]., [j]
велярные (место артикуляции — мягкое нёбо): [k], [g], [ŋ],[х]
В произнесении согласных могут участвовать также и голосовые связки. В результате активности голосовых связок при артикуляции согласных звуков в гортани может возникать тон, который присоединяется к шуму, лежащему в основе согласного. В соответствии с тем, как в составе согласного сочетается шум с тоном, различают следующие виды согласных (см. Приложение 4).
Особенности немецких согласных:
в немецком языке нет фонематического противопоставления твёрдых и мягких согласных. Смягчаются только некоторые согласные и только в определённой позиции (см. Приложение 5);
немецкие глухие согласные [р], [t], [k] произносятся с аспирацией;
звонкие согласные характеризуются неполной звонкостью;
в немецком языке нет долгих согласных. Удвоенное написание согласного служит показателем краткости предыдущего гласного;
немецкие сонанты [m], [n], [1] произносятся с большей напряженностью и более длительно по сравнению с русскими.
Фонетический минимум для начальной школы должен включать все звуки и фонетические явления, характерные для иноязычного произношения и вызывающе определенные трудности у учеников, а учителя при формировании произносительных навыков у учащихся должны обращать внимание на работу со звуками, отсутствующими в родном языке.
1.2.Место и роль произносительных навыков на уроках немецкого языка
Сформированность слухо-произносительных навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции.
В обучении произношению участвуют все анализаторы: речедвигательный, слуховой и зрительный. За рече-двигательным анализатором закрепляется исполнительная функция, а за слуховым — контролирующая. Эти анализаторы взаимозависимы. Психологи утверждают, что, безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем воспроизводить. Что касается зрительного анализатора, то, с одной стороны, он также участвует в контроле, с другой стороны, этот анализатор выполняет функцию опоры, так как устное общение сопровождается и дополняется мимикой, жестами, движением губ и др.
Таким образом, слуховые и произносительные навыки, существуя в неразрывной связи, опираются на прочные связи со зрительным анализатором [5].
Произношение является базовой характеристикой речи, основой для развития и совершенствования всех остальных навыков иноязычного говорения. Но произносительные навыки наших учащихся оставляют во многом желать лучшего. Тем более что в обучении иностранному языку произносительные навыки занимают центральное место и играют немаловажную роль. В педагогике навык определяется действием, характеризующимся высокой мерой освоения, что отличает его от умения. Для формирования навыков устной речи, аудирования, письма и чтения надо не только уметь произносить соответствующие звуки, но и знать, как они соединяются в словах, как интонационно оформлены модели. В естественной языковой среде это происходит одновременно.
В условиях неязыковой среды, или, проще говоря, на уроке иностранного языка, постановке произносительных навыков следует уделить значительное внимание [10].
Основная сложность в обучении произношению заключается в межъязыковой интерференции. Приступая к изучению иностранного языка, учащиеся, даже второклассники обладают устойчивыми навыками слышания и произнесения звуков родного языка, они владеют основными интонемами.
Интерференция возникает за счет того, что слухо-произносительные навыки родного языка переносятся на иностранный, т.е. звуки иностранного языка уподобляются звукам родного. Учитель обязан прогнозировать появление таких ошибок и по возможности предупреждать их. В центре внимания должны находиться при этом те явления, которые составляют специфику артикуляционной базы изучаемого языка.
Материал для обучения произношению изучается в основном на начальном этапе. При взаимосвязанном обучении всем формам общения, в которых в той или иной форме используется произношение, эта задача вполне выполнима. Последовательность формирования слухо-произносительных навыков довольно произвольна и зависит от учебников, в которых в определенной последовательности вводятся звуки и звукобуквенные соответствия. Однако какой бы очередности ни придерживались авторы учебников, введение фонетического материала происходит при строгом соблюдении принципа последовательности и посильности: от легкого к более сложному, от известного к незнакомому, от явлений, сходных с родным языком, к явлениям, не имеющим в родном языке аналогов.
На продвинутых этапах закрепляются и совершенствуются произносительные навыки. Работа над произносительной стороной речи осуществляется в тесной связи с работой над другими аспектами языка – лексикой, грамматикой — и интегрируется в коммуникативной деятельности учащихся.
Произносительные навыки можно разбить на две большие группы:
Ритмико-интонационные навыкипредполагают знания ударения и интонем, как логических, так и экспрессивных. Именно данная группа навыков, а точнее, их отсутствие скорее выдает нас как иностранцев.
Слухо-произносительные навыки, в свою очередь, делятся на аудитивные и собственно произносительные.
Аудитивные, или слуховые, навыки предполагают действия и операции по узнаванию и различению отдельных фонем слов, смысловых синтагм, предложений и т.д.
Собственно произносительные навыки предполагают умение правильно артикулировать звуки и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях. Последнее, безусловно, требует и правильного ударения, паузации и интонирования.[]
Таким образом, для развития речевого слуха необходимо единство имитации и объяснения, обе стороны при этом одинаково важны.
Значение слухо-произносительных навыков для речевой деятельности в её основных разновидностях вне сомнении. Нарушение фонематической правильности речи, неправильное интонационное оформление её говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего.
Следует отметить, однако, что слабое развитие этих навыков не только влияет на выдачу информации говорящих, но и затрудняет понимание чужой речи, построенной в соответствии с нормой произношения. В этом случае между говорящим (или передающим и слушающим или понимающим) нет необходимой тождественности в элементах общения. Услышанные звуки не ассоциируются со звуковой базой самих учащихся, и не имеет, поэтому никакого сигнального значения для них.
Овладение слухо-произносительными навыками является важным условием и при обучении чтению. К громкому чтению (учебный вид чтения) предъявляются те же требования, что и к говорению. Нарушение фонематической правильности в процессе чтения ведет к тем же последствиям, что и в процессе говорения: слушающий перестает понимать читающего. Если при громком чтении связь между уровнем развития слухо-произносительных навыков очевидна, то при тихом чтении, которое является целью обучения, эта связь более сложная. Из психологии известно, что процесс чтения про себя связан с внутренней речью, основу которой составляет устная речь. При этом устная речь перестраивается по механизму и значительно упрощается: «её целый значимый состав заменяется новыми краткими сигналами». Эти короткие сигналы замены не являются нормативными, они носят субъективный характер. Такие процессы свойственны внутренней речи в процессе чтения на родном языке. Можно предположить, что чем ниже уровень владения этим владением, тем характер тихого чтения ближе к громкому чтению. Однако на продвинутой стадии возможно качественное отличие тихого чтения от громкого. В процессе тихого чтения на иностранном языке во внутренней речи так же могут возникнуть субъективные сигналы, «самоинструкции» читающего, которые ускользают от учителя. Эти инструкции возникают под влиянием интерференции родного языка. Таким образом, автономное развитие тихого чтения, не связанное с развитием слухо-произносительных навыков иностранного языка ведет к значительному ограничению коммуникативной речи языка, ибо нарушает связь между основными видами речевой деятельности.
Итак, достаточный уровень развития слухо-произносительных навыков у учащихся является непременным условием успешного формирования разных видов речевой деятельности: устной речи (говорение и понимание на слух), чтения (вслух и про себя) [17].    продолжение
–PAGE_BREAK–
1.3. Цели, задачи, содержание и технология обучения произношению
Главной целью обучения иностранным языкам в школах является развитие способности учащегося к общению на иностранном языке, то есть обучение в равной степени грамматике, лексике, аудированию, чтению и произношению.
И.Л Бим выделяет следующие основные цели обучения произношению — овладение:
Умениями слушать и слышать, то есть развитие фонематического слуха.
Навыками произношения, то есть доведенное до автоматизма владение артикуляторной базой иностранного языка, способами интонирования.
•Развитие внутренней речи (внутреннего проговаривания) как психологической основы для внешней речи [3].
От умения слушать и слышать зависит умение произносить. И то, и другое влияет на развитие внутренней речи, а последнее во многом определяет развитие произносительных навыков и внешней речи в целом.
В программных требованиях курса начального обучения перед учителем ставятся следующие задачи, направленные на постановку произношения младших школьников:
1.Формирование слухо-произносительных навыков, т.е. фонемно-правильного произношения всех изученных звуков в потоке речи, понимание всех звуков при восприятии речи других людей.
2.Формирование ритмико-интонационных навыков, т.е. интонационно и ритмически правильного оформления речи и понимание речи других людей, а также развитие внутренней речи (внутреннего проговаривания) как психофизиологической основы для внешней речи [3].
В стандарте начального общего образования по иностранному языку определены требования к уровню подготовки оканчивающих начальную школу. Учащиеся должны уже на первом году обучения овладеть:
1.Произношением немецких звуков, доведенным до автоматизма, изолированно в составе слова, словосочетания, в потоке речи;
2.Созидательно управлять воспроизведением звуков, не имеющих аналогов в родном языке;
3.Изолированно в слове, словосочетании, в потоке речи различать звуки на слух (как смыслоразличительные признаки фонем, так и не смыслоразличительные признаки речи) [].
Ко всему перечисленному младшие школьники должны усвоить две основные интонационные модели предложения: с понижающейся в логике мелодией (например, в утвердительном предложении, вопросительном предложении с вопросительным словом и др.) и с повышающейся мелодией (вопросительные предложения без вопросительного слова) для выражения сомнения, удивления. Разумеется, эти модели не охватывают всего многообразия немецкой интонации, но, с точки зрения принципа минимизации, могут считаться, по мнению И.Л.Бим, для начальной ступени достаточными [2].
И.Л.Бим считает, что по окончании курса начального обучения произношению учащиеся должны уметь не только слушать и слышать немецкие звуки в речи других людей и владеть доведенным до автоматизации произношением, но и правильно воспроизводить интонацию изучаемого языка, выражая при этом различные эмоциональные оттенки (удивление, грусть, радость,…), различать интонационную структуру фраз изучаемого языка.
Таким образом, необходимо добиваться от школьников относительно правильного произношения. Речь идет об опоре на принципы аппроксимации, т.е. о приближении к желаемому результату.
В условиях общеобразовательной средней школы вряд ли можно добиться абсолютно правильного, близкого к речи носителя языка произношения. Здесь критерием нормативности выступает так называемая интеллигибельность речи. Имеется в виду ее понимаемость. Если учащийся, пользуясь речью, достигает взаимопонимания, следовательно, он в основном владеет немецким произношением.
Цели и задачи обучения произносительной стороны речи определяют его содержание. Содержание обучения немецкому произношению составляют единицы языка данного уровня, т. е. звуки, звукосочетания, интонемы (интонационные модели) и единицы речи: фразы, в частности, разные коммуникативные типы предложения и связный текст (в том числе стихотворный), а также конкретные действия с этими единицами. С одной стороны, это действия по их восприятию, расчленению и синтезированию в целостные значимые образы, удержание их в памяти, с другой — их проговаривание, воспроизведение, продуцирование.
Обычно считается, что овладение немецким произношением не вызывает особых трудностей у учащихся. Однако в условиях школы существенно, сколько времени учитель будет на это затрачивать. Необходимо так организовать обучение произносительной стороне речи, чтобы в поле зрения учителя с первых шагов работы в начальных классах были бы фонетические явления, вызывающие наибольшие трудности у учащихся.
Можно считать, что фонетический минимум для начальных классов должен включать все звуки и фонетические явления, характерные для немецкого произношения и вызывающие определенные трудности у учащихся. Это, прежде всего:
долгота и краткость гласных, их закрытость и открытость;
звуки: [е:], [ç], [h], [1], лабиализованные гласные, а также дифтонги;
стабильность артикуляции долгих гласных;
твердый приступ в начале слова и слога;
аспирация глухих согласных;
приглушенность звонких согласных;
отсутствие палатализации;
фразовое ударение (безударность артикля, отрицания) и других служебных слов;
ударение в словах с отделяемыми и неотделяемыми приставками;
ударение в сложных словах;
интонация вопросительного предложения без вопросительного слова;
Работа над всеми этими явлениями предусмотрена в действующих учебно-методических комплектах для начальных классов по немецкому языку.
Итак, главной задачей при формировании произносительных навыков на начальном этапе является овладение слухо-произносительной стороной говорения и чтения, и развития внутренней речи как психофизиологической основы для внешней речи [3].
Продуктивное владение фонетической стороной иноязычной речи (произношением и интонацией) необходимо для овладения всеми видами иноязычной речевой деятельности. [1]
Произношение усваивается младшими школьниками в основном в ходе имитации произношения учителя, диктора. Основным материалом для этого служат считалки, рифмовки, в которых вычленяются отдельные звуки, звукосочетания, целые предложения и отрабатываются путем многократных повторений. В отдельных случаях учителем даются пояснения, касающиеся артикуляции некоторых звуков, а так же ударений и мелодий. Особое внимание, считает И.Л.Бим, следует, уделяется таким явлениям, как долгота и краткость, открытость и закрытость немецких гласных придыхание глухих согласных, отсутствие палатализации, ударение. Проговаривание может сопровождаться жестами, мимикой, простукиванием ритма.[5]
В методике преподавания иностранным языкам Н.Д. Гальсковой известны три основных подхода к обучению данному аспекту языка. Современные методы построены на эклектике (механическое соединение разнородных, часто противоположных принципов, взглядов, теорий, художественных элементов и т.п.) или различных вариантов сочетания основных положений этих двух подходов.
Рассмотрим подробнее каждый из них и определим их достоинства и недостатки.
Артикуляторный подход. Основные теоретические положения данного подхода были разработаны советскими учеными-лингвистами: И.А.Грузинской и К.М.Колосовым. Обучая согласным звукам, надо обращать особое внимание на артикуляцию, палатализацию и аспирацию. Помимо долготы и краткости, при работе с гласными звуками следует обратить особое внимание и на дифтонги. Иногда начинающие не слышат разницы между гласным звуком и производным от него дифтонгом. Выявив указанные несовпадения, авторы данного подхода, сформулировали основные положения артикуляторного подхода к обучению. Кратко сводятся к этому:
1. Начинать обучение иностранному языку следует с постановки звуков. А для этого необходим вводный фонетический курс.
2. Каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности.
3. Для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикуляции при произнесении каждого звука.
4. Формирование произносительных и слуховых навыков идет раздельно.
Отсюда были определены и основные этапы работы со звуком.
1.Ориентировка. Учащиеся внимательно знакомятся с тем, в каком положении должны быть органы артикуляции при произнесении звука.
2.Планирование. Поняв суть инструкции, обучаемые должны поставить свои органы артикуляции в нужное положение.
3.Артикулирование, или собственно произнесение звука.
4.Фиксирование. Произнеся звук, надо на некоторое время сохранить органы артикуляции в нужном положении, чтобы лучше запомнить и зафиксировать это положение.
5.Отработка звука в системе фонетических упражнений, построенных с учетом как межъязыковой, так и внутриязыковой интерференции. Изучаемый звук произносится в различных комбинациях с другими звуками, в словах и словосочетаниях (при этом считается совсем необязательным знать значение произносимых слов).
Безусловной заслугой данного подхода можно считать создание системы фонетических упражнений с учетом возможной интерференции, также то, что формированию фонетических навыков впервые стали уделять заслуженное внимание. Однако у этого подхода есть значительные недостатки. Так профессор Р.К. Миньяр-Белоручев считает, что подобные вводные фонетические курсы отнимают неоправданно много времени у начинающих, на частоты навыков при этом не дают. При переходе от одного звука к другому наступает деавтоматизация навыка, что особенно очевидно при обучении экспрессивной речи.
Однако этот подход не утратил своей актуальности и сегодня. Его по-прежнему применяют при работе с определенной аудиторией. Широкое применение в методике преподавания иностранных языков нашел и другой подход. Он стал основой разработки многих методов.    продолжение
–PAGE_BREAK–
Акустический подход. В данном случае упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях. Чистоте фонетического навыка в данном случае не придается большое значение. В условиях краткосрочных курсов обучения иностранному языку этот подход полностью оправдывает себя. За один – два месяца слушатель подобных курсов должен освоить разговорный язык, чтобы уметь выжить в стране изучаемого языка. Умение говорить почти без акцента, и умение понимать беглую речь является частью фонетического навыка, но обеспечить их в полном объеме за столь короткий срок практически невозможно. На интенсивные курсах отдается предпочтение формированию аудитивных навыков, именно поэтому столь высок процент аудирования на этих занятиях. Для начальной школы в чистом виде этот подход не годится. Слишком велик процент ошибок, иногда он неоправданно велик.
Дифференцированный подход (Н.Д. Гальскова). Он предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Здесь, как и в акустическом подходе, большое внимание уделяется аудированию, но не только аутентичной речи, но и специально адаптированной, дидактической речи учителя и дикторов, фонозаписей. Не исключается и возможность объяснение способов артикуляции звуков, однако в отличие от артикуляторного подхода это необязательно происходит с помощью специальных терминов. Предпочтение в данном случае отдается более доступным и понятным объяснениям. В данном подходе предполагается использовать не только акустические, но и графические образы. Формированию графемно – фонемных соответствий в рамках этого подхода уделяется большое внимание, так же как и использованию транскрипцииИ.Л. Бим считает, что общая стратегия обучения произношению может быть представлена следующим образом:
Восприятие на слух фразы → её осмысление (учитель использует средства наглядности, перевод) → вычленение учителем подлежащего фонетической отработке слова → проговаривание его ученикам → вычленение учителем особо трудного звука и, если нужно, → пояснение его артикуляции многократное воспроизведение звука ученикам → многократное произнесение слова и фразы в целом [].
Ученик движется от осмысленного речевого целого к отработке отдельного звука. Если звук не представляет сложности для усвоения, ученики имитируют произношение учителя (диктора) без каких-либо пояснений и работа проводится менее расчленено.
При работе над произношением следует опираться также на следующие принципы:
1. Обеспечивать коммуникативную направленность и при обучении произношению. Это значит, что обучение произношению не должно восприниматься как самоцель, а должно быть подчинено нуждам речи.
Многим упражнениям придается условно-коммуникативный характер:
используются рифмовки в функции считалок, песенок и т.д.
2. Необходимо предусматривать ситуативно-тематическую обусловленность фонетического материала, который должен по возможности вплетаться в ткань урока, соотносясь с ним в содержательном плане. Например: а-а-а derWinteristschonda-дается именно в начале основного курса, то есть когда она актуальна по содержанию.
3. Важно сочетать сознательность с интуицией. Это значит, что имитировать на основе интуитивного подлаживания органов речи следует только звуки, не представляющих особых трудностей для ученика. Если же фонетическое явление относительно сложно, то от учителя требуются пояснения, помогающие ученику сознательно эту трудность преодолеть.
Нужно обеспечивать наглядность предъявления звука, фонетических явлений. Так, например зрительная наглядность имеет место, если учитель показывает специально артикуляцию звука, использует жест для обозначения ударения, повышающейся мелодии и т.д. Слуховая наглядность обеспечивается многократностью образцового предъявления. В школах довольно трудно обеспечить «погружение» ученика, в атмосферу языка, но магнитофон может помочь создать условия для такого погружения. Языковая наглядность может быть достигнута с помощью перемежающегося противопоставления звуков. Например, в словах: Stadt — Staat, Bett-Beet, dann — da, такие фонетические операции развивают фонематический слух учеников.
Активность ученика — предпосылка прочности усвоения немецкого произношения. Поэтому очень важно, особенно при фронтальной работе, следить за активностью и целенаправленностью действий каждого ученика.
6. Необходим индивидуальный подход к формированию произносительной стороны речи ученика в условиях коллективного обучения. Важно учитывать индивидуальные особенности (подвижность речевого аппарата, развитие фонематического слуха и т.д.) и вовремя оказывать помощь тем, кто в ней нуждается.
Исправлять фонетические ошибки учащегося на уроке следует главным образом с помощью данного образца, прерывая речь ученика лишь в случае крайней необходимости, например, с помощью переспроса.
Наиболее типичные ошибки следует фиксировать, чтобы затем дать дополнительные упражнения на эти звуки. Ученик должен как можно больше слышать образцовое произношение, но не в ущерб другим видам работы.
Итак, из сказанного вытекает, что формирование произношения должно осуществляться в тесной взаимосвязи с развитием других сторон речи, чтобы каждая из этих сторон служила опорой для других.
Обучение произносительной стороне занимает особенно значительное место на начальной ступени обучения. Далее оно осуществляется, как правило, в рамках так называемых фонетических зарядок — в устной форме или со зрительной опорой, а также в определенной мере в работе над техникой чтения.
В настоящее время вся работа над произношением подчинена развитию речевой деятельности и проводится в связи с речевыми образцами. Такой подход к обучению и произношению свойственен целому ряду учебников и пособий, изданных в последнее время. При работе над произношением в рамках речевых образцов, возможно, два пути:
1. Если в образце содержится трудный звук, он выделяется из образца после того, как образец произнесен учителем и осмыслен учащимися. Выделенный трудный звук интенсивно отрабатывается на основе анализа, правил артикуляции и имитации, сочетается с другими звуками. Затем он включается снова в образец, и дальнейшая его отработка происходит в образце. При этом центр тяжести переносится на интонацию, в частности на отработку фразового ударения, пауз, мелодии.
2. Если же новый звук не принадлежит к числу трудных, он не выделяется из образца; учащиеся усваивают его имитативно в процессе работы над речевым образцом.
Подход к овладению произношением в рамках речевого образца является наиболее эффективным, поскольку он вполне соответствует той роли, какую играет произношение в речевой деятельности. Учащиеся понимают, что нужно уметь произносить звуки для того, чтобы правильно говорить и понимать речь других людей.
Рассмотрев различные подходы к обучению произносительных навыков, можно сделать вывод, что каждый из подходов имеет свои достоинства и недостатки и в одинаковой мере заслуживает своего внимания при обучении произносительных навыков, но при обучении произношению учащихся начальных классов применяется дифференцированный подход.
Главной задачей при формировании фонетических навыков на начальном этапе является овладение слухо — произносительной стороной говорения и чтения и развития внутренней речи как психофизиологической основы для внешней речи [3].
ГЛАВА II.ФОНЕТИЧЕСКАЯ ЗАРЯДКА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1 Роль и место фонетической зарядки на уроках немецкого языка у младших школьников
Комплексное решение практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения можно лишь при условии воздействия не только на сознание учащихся, но и проникновения в их эмоциональную сферу.
Для повышения эффективности обучения иностранному языку, необходимо широко использовать эмоции учащихся в этом процессе. Одним из наиболее эффективных средств воздействия на эмоции и чувства школьников — является фонетическая зарядка, представляющая собой «сильнейший психический побудитель, проникающий в подспудные глубины сознания».
Фонетическая зарядка может оказать неоценимую помощь в изучении иностранного языка в начальных классах. Преимущество состоит в том, что она помогает без особого труда более прочному усвоению и расширению лексического запаса, а также грамматических навыков и других видов речевой деятельности.
На уроках иностранному языку можно использовать фонетическую зарядку по возможности на всех этапах учебного процесса:
— на начальном этапе урока;
— при формировании грамматических навыков;
— при формировании лексических навыков
В целях сохранения мотивации к изучению иностранного языка ребенку необходимо приблизить перспективу «говорения» и поддержать его первоначальное стремление немедленно вступить в процесс коммуникации.
Именно фонетическая зарядка облегчает процесс заучивания необходимых для общения фраз и сложной для запоминания лексики.
Фонетическая зарядка соответствует возрастным и психологическим особенностям детей. Фонетическая зарядка играет важную роль при формировании дикции, четкого и ясного произнесения не только звука, слова, но и фразы в целом.
Фонетическая зарядка способствует совершенствованию речевого дыхания, так как создает условия чёткости соблюдения пауз, благодаря этому появляется выразительность речи.
При выполнении фонетической зарядки упражнения в осознанной имитации сочетаются с упражнениями в самостоятельном воспроизведении текста учащимися. Важным является выяснение места фонетической зарядки на уроке. Она часто выполняется в начале урока, вводя учащихся в его атмосферу, нейтрализуя влияние звуковой среды на родном языке и, как следствие, в некотором роде предупреждая интерференцию. Однако, ее проведение возможно непосредственно перед упражнениями в устной речи или чтении в качестве фонетического упражнения, повышающие внимание к произношению словарных единиц, которые затем будут использованы в речи. Например, учитель предлагает: «Сегодня у нас состоится экскурсия в зоопарк». Потренируемся сначала в произнесении слов, обозначающих животных. Обратим внимание на долготу и краткость гласных, а также на ударение в сложных словах». В этом случае целесообразно сгруппировать слова на основе данного признака.
Фонетическая зарядка может предшествовать чтению, тогда она происходит на материале текста для чтения, из которого вычленяются фонетические трудности, которые могут группироваться соответствующим образом и предлагаются затем учащимся для осознанной имитации.    продолжение
–PAGE_BREAK–
Совершенствование произносительных навыков происходит также в связи с работой над новым словарным и грамматическим, материалом. Знакомя учащихся с новыми лексико-грамматическими явлениями, нельзя упускать из виду содержащиеся в них произносительные трудности.
Все эти явления в принципе уже должны быть известны учащимся, то есть в их опыте имеется множество слов с подобными фонетическими особенностями. Однако подведение новых слов под соответствующее правило само собой не происходит. Надо, поэтому, привлечь внимание учащихся к их произношению одним из следующих способов: произнеся слово, задать наводящий вопрос относительно его фонетической особенности («Куда падает ударение в сложных словах и. следовательно, в этом слове?») или предложить учащимся припомнить и привести уже известные им слова с аналогичными произносительными особенностями. Также отрабатывается произносительная сторона грамматических форм и конструкций. При работе над синтаксисом учителю предоставляются большие возможности для актуализации ритмико-интонационных правил.
В результате любая порция слов и грамматических явлений может стать поводом для совершенствования произносительных навыков на продвинутом этапе. Важно подчеркнуть при этом следующее: учитель не должен снова объяснять артикуляционные и ритмико-интонационные правила, главное — стимулировать учащихся к припоминанию правила и подведению под него новой языковой единицы. Эффективность такого подхода еще и в том, что он предполагает усвоение нового в тесной связи со старым, постоянную актуализацию всего ранее усвоенного материала.
Таким образом, мы пришли к выводу, что фонетическая зарядка играет огромную роль как средство развития детской речи и ее компонентов, укрепляет не только произвольную выразительность речи, но и способствует выработке правильного произнесения отдельных звуков, слов, а также и фразы в целом, что способствует улучшению качества произношения.
2.2. Дополнительный материал для проведения фонетической зарядки
Одним из эффективных средств реализации коммуникативной направленности уроков иностранного языка являются рифмовки, считалки, песни. Благодаря им создается естественная ситуация речевого общения и значительно интенсифицируется учебный процесс. Использование рифмованного материала актуально на начальном этапе обучения иностранному языку. Часто на уроках иностранного языка на начальном этапе проводятся игры с применением рифмовок, стихов и песен. Рифмованный материал служит для отработки как отдельных (изолированно взятых), так и группы речевых образцов.
При помощи рифмовок решается комплекс важных методических задач: — презентация нового звука, его произношение;
— отработка изучаемого фонетического явления — при чтении и заучивании рифмовки.
В работе с немецким алфавитом (ABC) используются рифмовки для изучения и закрепления букв немецкого алфавита. Рифмованный материал помогает учащимся в наиболее приемлемой для них форме повторить и запомнить буквы в той последовательности, в какой они расположены в алфавите.
Использование рифмованного материала стимулирует мотивацию и поэтому способствует лучшему усвоению языкового материала благодаря действию механизмов непроизвольного запоминания, позволяющих увеличить объем и прочность запоминаемого материала.
a) Работа со скороговорками
Для того чтобы речь была ясной, разборчивой и понятной, неоценимую помощь может оказать работа со скороговорками. Они являются лучшим средством достижения чёткости речи при любом темпе, так как не может быть темпа более быстрого, чем скороговорка.
Использование скороговорок на уроке иностранного языка поможет учителю в непринуждённой игровой форме отработать произношение отдельных согласных, в особенности тех, которые отсутствуют в русском языке. Для совершенствования или коррекции произношения мы предлагаем следующие этапы работы со скороговорками.
Первый этап — демонстрация или презентация скороговорки.
Вначале скороговорка должна звучать в быстром темпе, т.е. так, как её следует произносить. И лишь только затем медленно, по слогам.
Второй этап — работа над содержанием скороговорки.
Очень важно не механически проговаривать скороговорку, а произносить осмысленно. Учащимся необходимо знать то, что они произносят. Значение некоторых слов можно раскрыть при помощи сигналов, антонимов, комментария. Можно использовать иллюстрации или предложить несколько вариантов перевода скороговорки на выбор.
Третий этап — работа над произношением.
Необходимо отработать изолированно каждый звук, затем слово, содержащее этот звук, словосочетания и, наконец, всю скороговорку. Сначала скороговорка внимательно прочитывается про себя, затем
произносится несколько раз беззвучно с подчёркнуто чёткой артикуляцией, потом медленно шёпотом, тихо, громче. Затем скороговорка произносится вслух, слитно, но ещё достаточно медленно и, наконец, громко и быстро.
Чтобы работа над произношением была более увлекательной, мы предлагаем следующие виды работ.
Если вы хотите улучшить своё произношение, говорите хорошо и быстро эти скороговорки:
Die Katze tritt die Treppe krumm, krumm tritt die Katze die Treppe.
•Als Anna abends alles aβ, aβ Anna abends Ananas.
•Wir kaufen ein Pfund Pflaumen für fünfzig Pfennig.
•Zwischen zwei Zwetschenbaumen zwitschern zwei Spatzen.
2. Выучитенаизустьэтискороговорки:
•Esel fressen Nesseln nicht, Nesseln fressen Esel nicht.
•Eine lange Schlange ringelt sich um eine lange Stange.
•Zehn Ziegen zogen zehn Zentner Holz.
3. Прочитайте фразы-ловушки, где речь идёт о:
а) продуктах питания;
б) домашних и диких животных;
в) птицах.
Welche Buchstaben schwimmen? («n», «т» — die Ente).
Wer hat einen Kamm und kommt sich nicht? (der Hahn).
Welchen Buchstaben gibt uns Milch? («Q» — das Kuh).
Welches Brot kann man am Morgen nicht essen? (das Abendbrot).
Welches Jahr hat nur einen Tag? (das Neujahr).
4. Назовите скороговорки, в которых есть:
а) имена собственные;
б) исторические и географические названия;
в) числительные.
— Zehn Ziegen zogen zehn Zentner Holz.
— Milch macht müde Männer munter.
— Bayerische Bierbrauer brauen bayrisches Bier.
— Als Anna abends alles aβ, aβ Anna abends Ananas.
В дальнейшем, чтобыученики не забыли выученные скороговорки, нужно использовать следующие различные задания.
Учащиеся отгадывают скороговорку по одному названному учителем слову.
Учитель показывает один за другим рисунки, иллюстрирующие скороговорки. Дети, увидев рисунок, должны произнести ту скороговорку, иллюстрацией которой он является. Можно раздать рисунки детям (которые они рисовали на прежних уроках при работе над каждой скороговоркой). Учитель называет скороговорку, а дети должны показывают подходящий рисунок.
Ученикам предлагается из данных слогов или слов составить знакомую скороговорку.
Учитель начинает произносить скороговорку, дети хором завершают.
Учитель предлагает угадать, в какой скороговорке идёт речь о:
а) хлебе; б) молоке; в) кошке; г) собаке; д) рыбе и так далее.    продолжение
–PAGE_BREAK–
7. Ученики по очереди должны назвать одно за другим слова скороговорки, стараясь не ошибиться, при этом можно начинать как с первого слова, так и с последнего.
8.Один из учащихся «играет» скороговорку, используя мимику, жесты, и просит других назвать скороговорку, о которой идёт речь.
9.Начало одной скороговорки соединено с концом другой. Дети должны назвать обе скороговорки полностью и правильно.
10. Учащимся даются вперемежку слова из известных скороговорок, и предлагается объединить их в группы, расположить в правильном порядке и дополнить недостающими словами.
11. Кто из детей назовёт больше скороговорок.
12.Соревнования в командах. Называются поочерёдно по одной скороговорке. Выигрывает та команда, которая последней называет скороговорку.
Скороговорки можно использовать как в начале урока на начальном этапе обучения немецкому языку, когда у детей формируются произносительные навыки, так и в середине и конце урока.
Заучивание скороговорок не только развивает память учащихся, но и позволяет научиться адекватно, отбирать лексические единицы и развивает эмоциональную выразительность речи [15].
б)Работа с рифмовками
Рифмовка как зачтенный блок создаёт у ребёнка ощущение уверенности в себе, а хоровая работа над рифмовкой (так же, как и хоровое пение) способствует консолидации группы детей.
Рифмовки играют огромную роль как средство развития детской речи и её компонентов, как дыхание, дикция, слух, темп, умение регулировать силу голоса. Языковая особенность стиха — наличие пауз, которых в рифмовке в два раза больше, чем в прозе. Значение рифмовки в формировании выразительности и эмоциональности речи огромно. Рифмовка укрепляет не только произвольную (осознанную) выразительность речи, но и способствует выработке правильного произношения отдельных звуков, слов( так как в рифме присутствует звуковой повтор).
Рифмовки можно использовать для отработки определённого звука в фонетических упражнениях. На каждый звук даётся четыре-пять рифмовок. Данная группа рифмовок, в силу четырёх — пятикратного повторения звука, дает детям отчетливо услышать звук и при заучивании дает многократное повторение звука, например:
Hinter Hermann Hannes Haus
hängen hundert Hemden raus,
hundert Hemden hängen raus,
hinter Hermann Hannes Haus.
При заучивании рифмовок с детьми перед учителем встает несколько задач: вызвать интерес к рифмовке, желание знать ее, помочь понять содержание в целом, помочь запомнить нужный элемент (элементы)наизусть, научить выразительно читать, обеспечить запоминание всей рифмовки.
С целью обеспечения всех этих задач предлагается следующий порядок разучивания рифмовок.
Выбирая рифмовку, учитель определяет в ней главный для отработкизвук.
Сообщает название рифмовки, переводит или семантизирует при помощи наглядности.
Знакомит детей с рифмовкой, прочитывая её два раза.
Доводит содержание рифмовки до сознания детей (объясняет общий смысл, читая, показывает на картинку, просит детей догадаться, о чем идёт речь, корректирует их ответы).
Проводит отработку наиболее трудных звуков.
Организует индивидуальное повторение рифмовки построчно за учителем два раза, при необходимости больше. Так как дети не могут запомнить иноязычные фразы и повторять рифмовку большими блоками, призаучивании рекомендуется разбить её на части.
Проводит одновременное декламирование учителем и детьми рифмовки в целом.
Последнее прочтение рифмовки рекомендуется проводить громко. Во время разучивания учитель должен подойти к каждому ребёнку и прислушаться, правильно ли он проговаривает материал. Если требуется, откорректировать. Поскольку с третьего раза чтения рифмовки внимание детей ослабевает, а текст ещё недостаточно хорошо заучен, учитель меняет форму повторения. Он может предложить детям встать и повторять за ним стоя. При прочтении учитель делит детей на две группы. Каждая проговаривает строчку за строчкой, или соревнуется – «чей шепот громче».
Во время декламирования рифмовок учитель должен обращать внимание на правильность и рациональность использования выдоха, приучая детей произносить небольшие фразы на одном дыхании. Совершенствованию речевогодыхания способствует произнесение рифмовок в замедленном темпе, что в свою очередь позволяет тщательно отработать произношение звуков, слов.
Для того чтобы развить чувство темпа-ритма, учителю необходимо включатьзадания на размеренное чтение рифмовок и хоровое исполнение в заданном темпе (медленно — умеренно — быстро).
Для формирования силы голоса рифмовка произносится громче — тише шёпотом или шёпотом — тише — громче.
Каждая новая рифмовка вводится после повторения уже выученных. Отсюда возрастает запас выученных рифмовок. Чтобы сохранить интерес к данному виду работы и чтобы ученики не забыли в дальнейшем выученные рифмовки, можно использовать следующие задания:
•учитель начинает произносить рифмовку, дети хором её завершают;
•учащиеся отгадывают рифмовку по одному названному учителем слову или названию рифмовки;
•ученики по очереди должны назвать одно за другим слова рифмовки, стараясь не ошибиться. При этом можно начинать как с первого слова, так и с последнего;
•один из учащихся «играет» рифмовку, используя мимику и жесты, и просит назвать рифмовку, о которой идёт речь;
•учащимся даются вперемежку слова из известных рифмовок, и предлагается объединить их в группы, расположить в правильном порядке и дополнить недостающими словами;
•кто из детей назовёт больше рифмовок;
•соревнования в командах. Называется поочерёдно по одной рифмовке. Выигрывает та команда, которая назовёт больше рифмовок.
Вопросно-ответные упражнения по рифмовке:
War es ein kleiner Junge- Ja, es war.
Wie war er- Er war mal brav,mal böse.
Welche Haare hatte er? — Er hatte blonde Haare.
Kann er Roller fahren? –Ja, er kann.
Hatte er einen Hund? — Ja, er hatte einen Hund.
в).Работа над песнями
В песнях часто встречаются имена собственные, географические названия, религии страны изучаемого языка, знакомит с его стилистическими особенностями.
На песенной основе значительно легче усваивается лексический материал.
Для фонетической зарядки подойдут короткие, лёгкие песенки с частыми повторами и чётким ритмом. Для этой цели хорошо подходят детские песенки, например:
Wir sind hier.
Hier sind wir.
Wir lernen Deutsch.
Deutsch lernen wir.
Или: Eins, zwei, drei, vier,
Deutsch lernen wir.
Eins, zwei, drei nur zu!
Deutsch lernst du im Nu!
Из песенки они узнают, что немцы при встрече обязательно зададут вопрос: «Wiegehtes?», а в ответ могут услышать: «Danke, prima», «Danke, gut!».    продолжение
–PAGE_BREAK–
Все эти подробности дети узнают из весёлых, ритмичных песенок. С их помощью учащиеся запоминают без труда этикетные формы общения.
С помощью песен учениками значительно легче усваивается как лексический, так и грамматический материал. К каждой теме можно подобрать соответствующую песню.
Например, при изучении спряжения глаголов можно работать с песней «Elen-Mehlen-Manze, schau mal, wie ich tanze!».
Все стихи и песни имеют аутентичный характер, следовательно, они включают в себя лексические и грамматические явления, не входящие в список продуктивно (активно) усваиваемых языковых средств. Поэтому не следует начинать работу над текстом стиха или песни с чтения вслух. Учащиеся ничего не должны повторять, читать или писать, не понимая смысла и содержания совершаемой ими деятельности. Начинать работу над стихотворением/песней можно по-разному:
перед предъявлением текста учитель делает небольшое введение (может быть на русском языке) о том, чему посвящено стихотворение, затем делается установка на то, чтобы внимательно прослушать и рассказать, о чём или о ком это стихотворение, что об этом говорится, где происходит действие и так далее;
учитель предъявляет стихотворение или песню на слух, сопровождая чтение жестами, мимикой, наглядность, в отдельных случаях переводом, помогающими понять смысл и содержание. На более продвинутом этапе работы над языком дети могут пользоваться печатным вариантом стихотворения в процессе устного предъявления его учителя или самостоятельного читать про себя;
после предъявления текста дети вместе с учителем стараются построчно перевести текст, а затем прочитать/проговорить его вместе с учителем или вслед за учителем. Режим проговаривания может быть разным: сопровождаться хлопками, жестами, движениями и другим;
• при коллективном заучивании текста наизусть (на начальном этапе работы над языком) возможна игра «Забывчивый учитель»: учитель начинает строчку стихотворения, а конец «забывает», ученики подсказывают окончание.
Возможны и другие формы работы над стихотворением. Например, текст размножается или разрезается на отдельные части/строчки. Ученик или ученики (при коллективных формах работы) пытаются воссоздать из отдельных частей новое для них стихотворение. Каждая группа «конструирует» свой вариант оригинала и проверяет, правильно ли они «сложили» текст.
Данный вид работы развивает слушание иноязычной речи, но также и умение догадываться о значении незнакомой лексики. Поскольку учитель не переводит вместе с детьми текст и отдельные незнакомые слова, то содержимое всего текста дети пытаются понять по знакомым им словам и речевым образцам.
Что касается песни, то следует попробовать подобрать к словам подходящий мотив. Логика работы над песней такова: учитель предъявляет текст песни, обсуждает вместе с детьми её содержание (на родном языке), представляет возможность ещё раз прослушать песню и только затем предлагает детям спеть её [12].
г) Упражнения на отработку звуков
Отработка звука [h]
Данный звук представляет собой шум от выдоха гласным звуком. Чтобы правильно произносить этот звук, нужно сначала подготовиться к произнесению гласного, затем произнести этот гласный с легким шумом, выдохнув воздух. Контролируйте себя, следя за образованием этого звука в глотке (зеве), а не в ротовой полости [7].
Ребята! Скоро зима. Представьте, что у вас замерзли руки.
Погрейте их! Как вы будете дуть на руки? (Ha-ha-ha).
Слушайте и повторяйте за учителем (диктором) следующие слова: Haus, Hof, Herr, heiβen, haben, höflich, Hans, Holz, Hemd, hier.
Внимательно слушайте учителя (диктора) и хлопайте в ладоши только в том случае, если услышите слова со звуком [h].
Haus, Mutter, Hund, Großmutter, sprechen, lachen, haben, Hof, nicht, Onkel, Hafen, heiβen.
4. Говорите хорошо и быстро эти скороговорки:
а) Hinter Hermann Hannes Haus
hängen hundert Hemden raus!
б) Hinter Hermans Hinterhaus hackt Hans Holz!
5. Выучитеследующуюрифмовку:
Hinter Hermann Hannes Haus,
Hängen hundert Hemden raus,
Hundert Hemden hängen raus,
HinterHermannHannesHaus.
6. Повторите медленные и быстрые слова:
Langsame Wörter:
Schnelle Wörter
haben
Hof
Hafen
heiBen
hier
Hans
hielten
Hund
heben
Haus
Hafen
höflich
7. В каких словах [h] произносится?

Ja
Nein
Haus
+

zehn

–
Hund

Sohn

Wohnung

heiBen

haben    продолжение
–PAGE_BREAK–

sehr

hier

ihre

8. Выучите и расскажите выразительно следующее стихотворение:
Hannes Hampel hampelt hin
hampelt her hampelt hin und her
hampelt hoch und runter
Hannes Hampel ist ein bunter
Hampel -Hampel — Hampelmann!
9.Заучитеиспойтепесню«На! На!»
На!”. На! На! На! На! На! На! — На! На! На!
Unsern Jubel ruft das Echo uns zurück.
Laβt uns fröhlich sein und lachen,
Denn nicht ewig wahrt das Glück.
Отработка звука [ŋ]
Это трудный носовой звук, передаваемый буквосочетанием ng.
Для правильного произнесения данного звука можно произносить сначала два звука: заднеязычное nи g. Нужно широко открыть рот, прижать кончик языка к нижним зубам и выдыхать воздух через нос. Получится заднеязычное n, при котором к нёбу поднимается задняя спинка языка, а кончик языка упирается в нижние зубы. Затем постепенно не произносить звук [g], чтобы звучало не два звука ([n], [g]), а один звук — заднеязычное n[7].
Добиться правильного произнесения звука [ŋ] поможет имитирование учащимися речи учителя (диктора) и следующие упражнения.
Слушайте и повторяйте за учителем (диктором) следующие слова:
singen, Wohnung, springen, Frühling, lange, Schlange, Stange.
Говорите чётко и быстро следующие скороговорки:
а) Eine lange Schlange ringelt sich um eine Stange.
б) Einmal jährlich doch nicht langeBeißt der kleine Frosch die Schlange.
3. Расскажитевыразительностихотворение«Hampelmann». Punkt, Punkt, Komma, Strich,
fertig ist das Mondgesicht.
Und zwei Ohren, eine Zunge:
fertig ist der freche Junge.
4.
а) Слушайте внимательно учителя (диктора) и поднимайте сигнальные карточки в том случае, если услышите слова со звуком [ng]
Schrank, singen, springen, Wange, hin, singen, Henne, hangen, lang, schlank, eng, fangen, trinken.
б) Слушайте внимательно учителя (диктора) и поднимайте сигнальные карточки в том случае, когда услышите предложения со звуком [ŋ].
a) Diese Wanne ist schon.
б) Uta kann laut singen.
в) Anna ist schlank.
г) Otto kann richtig singen.
д) Ich hänge an die Wanden ein Bild.
е) Ich habe zwei Wangen.
5. Повторите медленные и быстрые слова.
Langsame Wörter:SchnelleWörter:
Wohnung lange
Sohn Stange
Familie Schlange
ihre bringen
heben Wange
chemisch Bank
6. Заучите и спойте следующие песни:
а) А-а-а, der Winter, der ist da!
Herbst und Sommer sind vergangen,
Winter, der ist angefangen.
A-a-a, der Winter, der ist da!
б) Mit kling-ling-ling und bum-bum-bum geh’n wir zu zweitim Kreis herum.
Mit kling-ling-ling und bum-bum-bum
Geh’n wir im Kreis herum.
Wir feiern alle heute, das macht uns allen Freude.
Mit kling-ling-ling und bum-bum-bum.
Geh’n wir im Kreis herum.    продолжение
–PAGE_BREAK–
Отработка звука [ç]
Это среднеязычный звук, слегка напоминающий русское «хь». Он сильно отличается от русского «х», так как произносится при помощи средней, а не задней спинки языка. (В суффиксе — igдля обозначения этого звука в виде исключения пишется буква g).
При произнесении данного звука нужно продвинуть язык вперёд так, чтобы кончик языка упирался в передние нижние зубы. Средняя спинка языка должна быть высоко поднята к твердому нёбу [7].
Ребята! Чтобы правильно произнести этот звук, давайте сначала «похихикаем» (хи-хи-хи). А теперь скажем поочерёдно: хи- хи-ich.
Слушайте и повторяйте за учителем (диктором) следующие слова: ich, fertig, mich, dich, lustig, richtig, Mädchen, wichtig, Gesicht, Milch.
Говорите четко и быстро следующую скороговорку:
Ich spreche den „Ich-Laut” nicht richtig aus, es ist aber wichtig für mich den „Ich-Laut” richtig auszusprechen.
Внимательно слушайте учителя (диктора) и хлопайте в ладоши в том случае, когда услышите звук [ç] в словах:
Tochter, mich, Haus, Sohn, sprechen, lachen, dich, Herr, Holz, ich, Gesicht, fertig, acht, richtig, Hund, Onkel, nicht, machen, Madchen, Märchen, Hurra.
5. Выучите и расскажите выразительно стихотворение «Hampelmann».
Punkt, Punkt, Komma, Strich -fertig ist nun das Gesicht.
Körper, Arme, Beine dran -fertig ist der Hampelmann.
Hände, Flüsse und ein Hut ist der Hampelmann nicht gut?
6. Заучите и спойте следующие песни:
а) Laterne, Laterne,
Sonne, Mond und Sterne
Machet aus dem Licht,
Machet aus dem Licht,
aber nur meine liebe Laterne nicht
б) Ich bin ich,
und du bist du.
Ich heiße Natascha,
und wie heißt du?
7. Прослушайте предложение и поднимите сигнальные карточки, если услышите хотя бы одно слово со звуком [ç]:
a) Das ist ein Haus.
б) Und das bin ich.
в) Ich heiße Uta.
г) Das ist Hanz.
д) Er ist lüstig.
e) Noch habe ich viele Geschwister.
ж) Ist der Hampelmann nicht gut?
Отработка звука [æ]
Данный звук на письме обозначается буквосочетаниями ei, ai(ai)пишется только в нескольких словах, которые нужно запомнить, в остальных случаях пишется ei. Первый элемент дифтонга (дифтонгом называется сочетание двух гласных в одном слоге) произносится чётко, стоит под ударением, второй -безударный, произносится нечётко. Не нужно забывать про сильный приступ начальных гласных [13, с. 3 3].
Ребята! Это тот же самый звук, если бы вы наступили в лесу на ёжика и громко, не затягивая, вскрикнули: «Аи!»
Слушайте и повторяйте за учителем (диктором) следующие слова (опора на графическое написание слов): Seite, mein, dein, Ei, Meister, Mai, klein, Waise, weich, leicht, zwei, drei.
Говорите четко и быстро данные ниже скороговорку и считалки.
а) Zwischen zwei Zweigen
Zwitschern zwei Zeisige
б) Eins, zwei, drei
Auf der Straβe liegt ein Ei
Wer drauf ritt, der muß mit.
в) Zu, zum, zur
Zwei Zeiger hat die Uhr.
Sie zeigen mir die Zeit.
„Mach schnell, es ist soweit!”
Внимательнослушайтеучителя(диктора) иподнимайтесигнальныекарточки, когдауслышитесловасei [æ] всередине: Mutter, dein, nicht, mein, drei, klug, Onkel, klein, alt, nein, aber, zwei, heißen, Sohn, Familie.
Выучите следующие песни:
а) Mein Vater heißt Hanz.
Mein Opa heiβt Franz.
Meine Mutter heiβt Renate.
Meine Schwester heiβt Beate.
Meine Oma heiβt Ottilie.
Das ist meine Familie.
Ich heiβe Fritz.
Und mein Hund heiβt Spitz.    продолжение
–PAGE_BREAK–
б) Mein Hut, der hat drei Ecken,
Drei Ecken hat mein Hut
und hat er nicht drei Ecken
dann ist es nicht mein Hut.
Mein Hut, der hat drei Ecken,
Drei Ecken hat mein Hut
und hat er nicht drei Ecken
dann ist es nicht mein Hut
Подобранные упражнения будут положительно влиять на формирование произносительных навыков младших школьников, так как они позволяют тренировать звук в упражнениях, которые носят игровой, творческий характер и развивают познавательный интерес.
2.3. Организация и анализ результатов опытно-экспериментальной работы в школе
Экспериментальная работа осуществлялась в МОУ «Средняя общеобразовательная школа №19» г. Абакана.
В экспериментальном исследовании принимали участие дети 2 «Б» класса. Немецкий язык они изучают первый год. Мы проводили наше исследование в группе из 13человек. Средний возраст детей 7- 8 лет.
Экспериментальное исследование проводилось в 3 этапа.
1 этап — констатирующий
Цель: выявление сформированности произносительных навыков у учащихся 2 класса (начальный этап обучения иностранным языкам).
Для этого мы использовали следующие методики:
целенаправленное наблюдение за процессом обучения иностранному языку;
беседа с учителем с целью выявления состояния фонематического восприятия и фонематических представлений учеников.
Целенаправленное наблюдение за процессом обучения немецкому языку в течение 2 уроков позволило нам получить представление о звукопроизношении (родной и немецкий язык) по программе обучения; особенностях чтения по программе обучения у учащихся 2 класса.
До прохождения государственной практики нами была проведена беседа сучителем немецкого языка – Лебедевой Галиной Николаевной МОУ «СОШ №19» г. Абакана. Во время беседы она рассказала нам, в произнесении каких звуков дети систематически допускают ошибки. Это такие звуки как: [ ç], [h], [ŋ], данные звуки отсутствуют в родном языке. Из беседы следует, что необходимо проводить корректирующую работу на формирование произносительных навыков у учащихся 2 класса при работе со следующими звуками:[ ç], [h], [ŋ].Поэтому по просьбе учителя до прохождения нами государственной практики были разработаны упражнения для тренировки данных звуков
2 этап — формирующий
Его цель: внедрение специально подобранных рифмовок, скороговорок, считалок, песен, стихотворений для повышения уровня сформированности произносительных навыков учащихся на уроках немецкого языка.
Во время проведения нами фонетических зарядок на протяжении опытно-экспериментальной работы, учитель отслеживал правильность произношения детьми звуков и фиксировал результаты в протоколе.
Занятие 1
Дата: 4 февраля
Цель: Развитие фонематического слуха: звуки речи. Развитие слухового внимания.
План урока:
1.Орг. момент.
2.Фонетическая зарядка.
Wir machen phonetischeÜbung. Hört aufmerksam zu! Sprecht mir nach.
Mein Hut, der hat drei Ecken, Drei Ecken hat mein Hut und hat er nicht drei Ecken dann ist es nicht mein Hut.
(Первый раз читаю стихотворение, второй раз читаю и показываю движения, третий раз вместе с детьми повторяем строки, написанные на доске, и выполняем движения, при этом протокол контроля не ведется).
3. Основная часть. Сообщение темы урока.
а) Формирование навыков аудирования.
б) Формирование лексических навыков.
в) Формирование навыков чтения.
г) Физминутка.
д) Формирование диалогических навыков.
е) Формирование навыков письма.
4.Домашнее задание.
5.Итог урока.
На первом уроке протокол не велся, т.к. еще идет знакомство с детьми.
Занятие 2
Дата: 7 февраля
Цель: Развитие фонематического слуха: звуки речи. Развитие слухового внимания. Отработка звука [h].
План урока:
1.Орг. момент.
2.Фонетическая зарядка:
Wir machen phonetische Übung. Wir lesen ein Gediecht. Das Gediecht heißt die Familie. Wie übersetzt? (верно«Семья»). Schlagt eure Bücher auf S. 26 üb 3. Как вы думаете, о чем пойдет речь в этом стихотворении? (предположения детей). Об этом мы узнаем, когда прочитаем это стихотворение!
— Читаю стихотворение сама.
— Отрабатываем незнакомые слова (читаем по строчке и переводи вместе).
— Читаем хором по 2 строчки.
DieFamilie
Ich heiße John
und bin der Sohn.
Mein Vater heißt Hans.
Mein Opa heißtFranz.
Meine Mutter heißt Renate.
Meine Oma heißtAgathe.
Meine Schwester heißt Annett.
Meine Tante heißt Ivett.
Mein Bruder heißtFred.
Mein Onkel heißtTedd.
Итак, кто догадался, о чем идет речь в этом стихотворении? Wessen Familie ist das? (дети по возможности отвечают на вопросы).
— Дети по одному читают это стихотворение по 2 строчки.
(В это время учитель фиксирует в протокол правильность произнесения детьми звука [h]).    продолжение
–PAGE_BREAK–
3.Речевая зарядка.
4.Основная часть. Сообщение темы урока.
а) Контроль домашнего задания.
б) Физминутка.
в) Формирование грамматических навыков (спряжение глаголов в 3 лице единственного числа).
Wir lesen ein Gedieсht. Hört aufmerksam zu und sprecht mir nach.
Hört aufmerksam zu.
Hannes Hampel hampel hin
Hampel her hampelt hin und her
Hampelt hoch und runter
Hannes Hampel ist ein bunter
Hampel -Hampel — Hampelmann!
Ребята, как вы думаете, о чем идет речь в этом стихотворении? (предположения детей).
— Читаем стихотворение хором по строчке.
— Переводим стихотворение.
— Все дети читают стихотворение по три строчки, остальные внимательно слушают.
г) Формирование навыков письма.
5.Домашнее задание.
6.Итог урока.
Таблица 1.
Протокол проведения фонетической зарядки во втором классе от 7.02.2008 г.
№
И.Ф.
Этапы урока

Фонетическая зарядка

Формирование грамматических навыков
Количество правильно произнесенных звуков
1
Алина К.
2
5
7
2
Ангелина В.
2
5
7
3
Андрей П.
3
3
4
Аня С.
1
4
5
5
Вова С.
1
5
6
6
Данил Н.
2
6
8
7
Кирилл Л.
2
5
7
8
Саша Н.
1
4
5
9
Саша О.
2
5
7
10
Алина Р.
2
3
5
11
Таня М.
1
4
5
12
Юля Г.
1
5
6
13
Яна Б.
2
5
7
Количество правильно произнесенных звуков:
Фонетическая зарядка – 2 звука
Формирование грамматических навыков – 7 звуков
Всего – 9 звуков
Занятие 3
Дата: 11 февраля
Цель: Развитие фонематического слуха: звуки речи. Развитие слухового внимания. Отработка звука [h].
План урока:
1.Орг. момент.
2.Фонетическая зарядка.
Wir machen Phonetische Übung. Wir lesen ein Zungebrecher.Hort aufmerksam zu und sprecht mir nach.
Hinter Hermann Hannes Haus Hängen hundert Hemden raus!
Кто сможет перевести эту скороговорку?
Alle im Chor.
Кто сможет прочитать эту скороговорку быстро и выразительно? (Читают все ученики по очереди)
3. Речевая зарядка.
4. Основная часть. Сообщение темы урока.
а) Контроль домашнего задания.
б) Формирование навыков аудирования.    продолжение
–PAGE_BREAK–
Внимательно слушайте меня и хлопайте в ладоши только в том случае, если услышите слова со звуком [h], но будьте внимательны, вам нужно запомнить три любых слова с эти звуком и потом произнести вслух без ошибок, остальные внимательно слушайте, желательно чтоб слова не повторялись.
Haus, Mutter, Hund, Großmutter, sprechen, lachen, haben, Hof, nicht, Onkel, Hafen, heiβen.
Ученики вслух называют по два слова.
в) Физминутка.
г) Формирование навыков письма.
5.Домашнее задание.
6.Итог урока.
Таблица 2.
Протокол проведения фонетической зарядки во втором классе от 11.02.2008 г.
№
И.Ф.
Этапы урока

Фонетическая зарядка
Формирование навыков аудирования
Итого правильных звуков
1
Алина К.
4
1
5
2
Ангелина В.
4
2
6
3
Андрей П.
6
2
8
4
Аня С.
4
1
5
5
Вова С.
5
1
6
6
Данил Н.
6
2
8
7
Кирилл Л.
4
2
6
8
Саша Н.
4
1
5
9
Саша О.
6
2
8
10
Алина Р.
4
2
6
11
Таня М.
4
2
6
12
Юля Г.
5
2
7
13
Яна Б.
6
2
8
Количество правильно произнесенных звуков:
Фонетическая зарядка – 6 звуков
Формирование навыков аудирования – 2 звука
Всего – 8 звуков
Занятие 4
Дата: 14 февраля
Цель: Развитие фонематического слуха: звуки речи. Развитие слухового внимания. Отработка звука [ ç].
План урока:
Орг. момент.
Фонетическая зарядка.
Wir machen phonetische Übung. Steht auf, Kinder! Hört aufmerksam zu und sprecht mir nach
Ich bin ich, und du bist du.
Ich heiße Natascha, und wie heißt du?
Повторяем хором этот стишок, переводим.
Снова я читаю и обращаюсь к ученику, и так играем по кругу.
Речеваязарядка.
Основная часть. Сообщение темы урока.
а) формирование навыков аудирования.
Внимательно слушайте меня и хлопайте в ладоши в том случае, когда услышите звук [ç] в словах: Tochter, mich, Haus, Sohn, sprechen, lachen, dich, Herr, Holz, ich, Gesicht, fertig, acht, richtig, Hund, Onkel, nicht, machen, Madchen, Märchen, Hurra.    продолжение
–PAGE_BREAK–
А сейчас поиграем с вами в игру, я кидаю вам мяч, а вы если услышите слово со звуком [ç], должны его повторить громко и четко.
(Каждому ученику попалось по два слова со звуком [ç]).
б) Физминутка.
в) Формирование навыков говорения.
г) Формирование грамматических навыков.
д) Формирование навыков письма
5. Домашнее задание.
6.Итог урока.
Таблица 3.
Протокол проведения фонетической зарядки во втором классе от 18.02.2008 г.
№
И.Ф.
Этапы урока

Фонетическая зарядка
Формирование навыков аудирования
Количество правильно произнесенных звуков
1
Алина К.
1
2
3
2
Ангелина В.
2
1
3
3
Андрей П.
1
1
2
4
Аня С.
2
2
4
5
Вова С.
1
2
3
6
Данил Н.
2
2
4
7
Кирилл Л.
2
2
4
8
Саша Н.
3
2
5
9
Саша О.
2
2
4
10
Алина Р.
3
2
5
11
Таня М.
2
1
3
12
Юля Г.
3
2
5
13
Яна Б.
3
2
5
Количество правильно произнесенных звуков:
Фонетическая зарядка –3 звука
Формирование навыков аудирования – 2 звука
Всего – 5 звуков
Занятие 5
Дата: 18 февраля
Цель: Развитие фонематического слуха: звуки речи. Развитие слухового внимания. Отработка звука [ ç].
План урока:
Орг. момент.
Фонетическая зарядка.
Wir machen phonetische Übung. Wir lesen ein Gediecht. Das Gediecht heißtLaterne. Wie übersetzt? (переводим). Как вы думаете, о чем пойдет речь в этом стихотворении? (предположения детей). Об этом мы узнаем, когда прочитаем это стихотворение!
— Читаю стихотворение сама.
— Отрабатываем незнакомые слова (читаем по строчке и переводи вместе).
— Читаем хором по 2 строчки.
— Первые две строчки читаю я, остальные по 1 строчке по очереди ученики.
Laterne, Laterne,
Sonne, Mond und Sterne
Machet aus das Licht,
Machet aus das Licht,
aber nur meine liebe Laterne nicht
Речевая зарядка.
Основная часть. Сообщение темы урока.
а) Аудирование.
б) Формирования навыков чтения.
в) Формирование навыков говорения.
г) Формирование грамматических навыков (спряжение глаголов в Präsens).
Hört bitte zu. Hier ein Lied. Singt mit!
Er schreibt, er malt,
er sitzt, er steht,
er singt, er springt,
er kommt, er geht.
Schreibt er? Malt er?
Sitzt er? Steht er?
Singt er? Springt er?
Kommt er? Geht er?
Nein, er schreibt nicht.
Nein, er malt nicht.    продолжение
–PAGE_BREAK–
Nein, er sitzt nicht.
Nein, er steht nicht.
Nein, er singt nicht.
Nein, er springt nicht.
Nein, er kommt nicht.
Nein, ergehtnicht.
Читают ответы на вопросы, каждый ученик должен два раза произнести звук [ç], читают по две строчки.
д) Формирование навыков письма.
5. Домашнее задание.
6.Итог урока.
Таблица 4.
Протокол проведения фонетической зарядки во втором классе от 18.02.2008 г.
№
И.Ф.
Этапы урока

Фонетическая зарядка
Формирование грамматических навыков
Количество правильно произнесенных звуков
1
Алина К.
1
2
3
2
Ангелина В.
1
1
2
3
Андрей П.
1
1
2
4
Аня С.
1
1
2
5
Вова С.
1
2
3
6
Данил Н.
1
2
3
7
Кирилл Л.
1
2
3
8
Саша Н.
1
2
3
9
Саша О.
1
2
3
10
Алина Р.
1
2
3
11
Таня М.
1
2
3
12
Юля Г.
1
2
3
13
Яна Б.
1
2
3

Количество правильно произнесенных звуков:
Фонетическая зарядка – 1 звук
Формирование грамматических навыков – 2 звука
Всего –3 звука
Занятие 6
Дата: 21 февраля
Цель: Развитие фонематического слуха: звуки речи. Развитие слухового внимания. Отработка звука [ ŋ].
План урока:
Орг. момент.
Фонетическая зарядка.
Wir machen phonetische Übung. Wir lesen ein Zungebrecher.Hört aufmerksam zu und sprecht mir nach.
Eine lange Schlange ringelt sich um eine Stange.
Кто сможет перевести эту скороговорку? (если затрудняются, переводим вместе)
Alle im Chor.
Кто сможет прочитать эту скороговорку быстро и выразительно? (Читают все ученики по очереди)
Речевая зарядка.
Основная часть. Сообщение темы урока.
а) Формирование грамматических навыков.
Прослушайте предложение и поднимите сигнальные карточки, если услышите хотя бы одно слово со звуком [ ŋ]:
a) Das ist ein Junge.
б) Und das bin ich.
в) Uta kann laut singen.
г) Ich heiße Uta.
д) Otto kann richtig singen.
е) Ich habe zwei Wangen.
ж) Das ist Hanz.
з) Er ist lüstig.
e) Noch habe ich viele Geschwister.
ж) Ist der Hampelmann nicht gut?
— произносят на слух те предложения, в которых присутствует звук [ŋ].
б) Формирование навыков аудирования.
в) Физминутка.    продолжение
–PAGE_BREAK–
г) Формирование навыков говорения.
д) Формирование навыков письма.
5. Домашнее задание.
6.Итог урока.
Таблица 5.
Протокол проведения фонетической зарядки во втором классе от 21.02.2008 г.
№
И.Ф.
Этапы урока

Фонетическая зарядка
Формирование грамматических навыков
Количество правильно произнесенных звуков
1
Алина К.
2
3
5
2
Ангелина В.
2
2
4
3
Андрей П.
1
2
3
4
Аня С.
2
1
3
5
Вова С.
1
2
3
6
Данил Н.
3
3
6
7
Кирилл Л.
2
3
5
8
Саша Н.
2
2
4
9
Саша О.
3
3
6
10
Алина Р.
3
2
5
11
Таня М.
3
2
5
12
Юля Г.
3
3
6
13
Яна Б.
2
2
4
Количество правильно произнесенных звуков:
Фонетическая зарядка – 4 звука
Формирование грамматических навыков – 4 звука
Всего – 8 звуков
Занятие 7
Дата: 25 февраля
Цель: Развитие фонематического слуха: звуки речи. Развитие слухового внимания. Отработка звука [ŋ]
План урока:
1.Орг. момент.
2.Фонетическая зарядка.
Wir machen phonetischeÜbung. Слушайте внимательно меня и поднимайте сигнальные карточки в том случае, если услышите слова со звуком [ŋ]
Schrank, singen, springen, Wange, hin, singen, Henne, hangen, lang, schlank, eng, fangen, trinken.
Поиграем в игру, я кидаю вам по очереди мяч и называю слово, вы, если услышали слово со звуком [ŋ], должны повторить громко и четко это слово. А остальные внимательно слушайте и исправляйте, если ваш одноклассник ошибется.
(Каждому ученику попалось по два слова).
3.Речевая зарядка.
4.Основная часть. Сообщение темы урока.
а) Формирование навыков чтения.
Hört aufmerksam zu.
— Читаем хором по строчке.
-Читают все ученики по очереди по две строчки.
Mit kling-ling-ling und bum-bum-bum
geh’n wir zu zweit im Kreis herum.
Mit kling-ling-ling und bum-bum-bum.
Geh’n wir im Kreis herum.
б)Формирование навыков говорения.
в) Формирование навыков письма.
5. Домашнее задание.
6.Итог урок.
Таблица 6.
Протокол проведения фонетической зарядки во втором классе от 25.02.2008 г.
№
И.Ф.
Этапы урока

Фонетическая зарядка
Формирование навыков чтения
Количество правильно произнесенных звуков
1
Алина К.
2
2
4
2
Ангелина В.
1
2
3    продолжение
–PAGE_BREAK—-PAGE_BREAK–
2
10
5
Вова С.
2
1
1
5
2
11
6
Данил Н.
3
1
1
8
3
16
7
Кирилл Л.
3
1
1
8
3
16
8
Саша Н.
2
1
1
7
3
14
9
Саша О.
2
1
1
8
3
15
10
Алина Р.
3
1
1
6
2
13
11
Таня М.
2
1
1
6
2
12
12
Юля Г.
3
1
1
7
2
14
13
Яна Б.
3
1
1
7
3
15
Количество правильно произнесенных звуков:
Фонетическая зарядка –4 звука
Формирование навыков чтения – 13 звуков
Звуки -17
Предложенная серия фонетических зарядок была включена в состав восьми занятий по немецкому языку, и содержала немецкие песенки, пословицы и поговорки, специально для этого подобранные. Упражнения были построены по типу нарастания сложности.
Каждое занятие начиналось с фонетической зарядки, которая помогала учащимся настроиться на иноязычную речь, а также фонетические упражнение проводились на этапах формирования навыков аудирования, чтения, грамматических и лексических навыков. В результате этого учащиеся становились соучастниками работы. Уроки проводились два раза в неделю.
3 этап — контрольный
Цель: подтвердить выдвинутую нами гипотезу о том, что формирование произносительных навыков будет более успешным, если учитель будет использовать упражнения и дополнительный материал: песни, поговорки и пословицы при работе над фонетикой, а также, если работа по формированию произносительных навыков будет проводиться целенаправленно и систематически на разных этапах урока: формирования навыков аудирования, чтения, грамматических и лексических навыков.
После проведения формирующего этапа можно заметить положительную динамику, что свидетельствует о том, что сделанная нами подборка упражнений может достаточно эффективно влиять на формирование произносительных навыков. И хотя динамика положительных изменений выражена достаточно хорошо, все-таки можно прогнозировать дальнейшее улучшение показателей, если вести целенаправленную работу на всех уроках.
Таким образом, можно говорить о том, что использование на уроках немецкого языка пословиц, поговорок, скороговорок, стихотворений, песенок является достаточно эффективным приемом обучения, помогающим совершенствовать произносительные навыки, но не нужно забывать и о том, что работа над формированием произносительных навыков должны вестись целенаправленно и систематически на разных этапах урока.
Для устранения ошибок над неправильным произношением тех или иных звуков на начальном этапе хорошо подходят пословицы и поговорки. Они помогают поставить произношение отдельных трудных согласных, в особенности тех, которые отсутствуют в русском языке. Мы считаем целесообразным вместо отдельных звуков, слов и словосочетаний, содержащих тот или иной звук использовать специально отобранные пословицы и поговорки. Работа над ними проводится в течение двух-трех уроков, корректируется произношение звука. Применение песен на уроке также способствует совершенствованию навыков иноязычного произношения, а разучивание и исполнение коротких, несложных песенок и стишков с частыми повторами помогают закрепить правильную артикуляцию и произнесение звуков.
Заключение
Проблема организации обучения иноязычному произношению на начальном этапе довольно полно раскрыта в отечественной и зарубежной литературе. Это позволило нам провести тщательный анализ литературы по данной проблеме и сделать следующие выводы: формирование и развитие произносительных навыков на начальном этапе играют важную роль в обучении иностранному языку, так как нарушение фонематической правильности речи, неправильное интонационное оформление ее говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего.
Фонетические навыки входят автоматизированными компонентами в умения говорить, аудировать, читать вслух. В связи с тем, что формирование слухо — произносительных навыков в иностранном языке осуществляется в условиях, когда учащиеся уже владеют автоматизированными слухо — произносительными навыками в родном языке, нами был проведен анализ звукового строя немецкого языка, который позволил выделить, три основные типологические группы фонем: совпадающие в обоих языках, частично совпадающих, несовпадающие. Мы пришли к выводу, что группа несовпадающих фонем представляет для учащихся самую большую сложность, так как у нее нет соответствий в русском языке. Поэтому учитель должен уделять на уроке больше внимании звукам, отсутствующим в русском языке.
Нами были рассмотрены различные подходы к формированию произносительных навыков младших школьников, и мы отмечаем, что в начальной школе рекомендуется использовать дифференцированный подход, так как в нем большое внимание уделяется аудированию не только аутентичной речи, но и специально адаптированной, а также есть возможность объяснения способов артикуляции звуков не с помощью специальных терминов, а (учитывая возрастные особенности детей школьного возраста) более доступным и понятным объяснениям.
Список литературы
1. Бим, И. Л. Шаги 2 [Текст]: учебник немецкого языка для 6 класса общеобразоват. учреждений / И. Л. Бим, Л. В. Санникова. — М.: Просвещение, 2001. — 352 с.
2. Бим, И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. –М.: Новая школа, 1995.
3. Бим, И.Л., Рыжова, Л.И. Первые шаги. Часть 1[Текст]: учебник немецкого языка/ И. Л. Бим, Л.И. Рыжова. – М.: Просвещение, 2002. – 103 с.
4. Бим, И.Л., Рыжова, Л.И. Первые шаги. Часть 2 [Текст]: учебник немецкого языка/ И. Л. Бим, Л.И. Рыжова. – М.: Просвещение, 2002. – 103 с.
5. Вострякова, Н.А. Цели урока иностранного языка и способы их достижения // Иностранные языки в школе. — 2001. — №5.
6. Гальскова, Н.Д., Гез Н.И. Немецкий язык для детей. / Пособие для младшего школьного возраста и детей, изучающих немецкий язык в
саду. -М.: «Аквариум», 1996.
7. Гальскова, Н. Д. Теория и практика обучения иностранным языкам.
Начальная школа [Текст]: методическое пособие / Н. Д. Гальскова, 3. Н. Никитенко. — М.: Айрис-пресс, 2004. — 240 с.
8. Гальскова, Н. Д., Гез Н.И. Немецкий язык. 2 класс [Текст]: книга для учителя / Н. Д. Гальскова, Н.И. Гез. – М.: Дрофа, 2002. – 96 с.
9. Гез, Н.И., Миролюбова А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Учебник, — М.: Высшая школа, 1988.
10. Гузь, М.Н., Ситникова, И.О. Фонетика. Читаем и говорим по-немецки. [Текст]: пособие для учителя / М.Н. Гузь, И.О. Ситникова. – СПб.: КАРО, 2005 – 160 с.
/>11. Курс немецкого языка / Под общей ред. Т.К. Тимофеевой. — СПб.,
«Комета», 1993.
12. Лащикова И.И. Песни на уроках немецкого языка // Иностранные языки в школе.-1993.-№2.
13. Ляховицкий, М. В. методика преподавания иностранных языков [Текст]: учеб. Пособие / М. В. Ляховицкий. — М.: Высшая школа, 1981. — 159 с.
14. Матусевич М.И. Введение в общую фонетику. — СПб., «Комета», 1990.
15. Мезенина М.В. Поговорим о скороговорках // Иностранные языки в школе. — 1993.- № 2
16. Немецкий язык 2 класс. Книга для учителя. / Под ред. Н.Д. Гальсковой, И.И. Гез. – М.: Дрофа, 2002.
17. Нехорошева, А.В., Трушина, Т.М. English & Deutsch. Стихи и рифмовки на уроках иностранного языка [Текст]: практическое пособие / А.В. Нехорошева, Т.М. Трушина. – М: АРКТИ, 2006. – 48 с.
18. Никонова О.Н. Фонетика немецкого языка. – М.: Просвещение, 1976.
15. Поговорим о скороговорках [Текст] // Иностр. яз. в шк. — 1993. — №2. -С.51-55.
19.Померанцева Т.А. Использование поговорок и скороговорок на уроке немецкого языка // Иностранные языки в школе. — 2001. — № 2.
Райх Б.Л. Фонетика. Основные правила чтения: Учеб. – метод. пособие. – М.: Дрофа, 2002. – 64 с.- (Немецкий язык для школьников)
21. Рогова Г.В., Верещагина И.И. Методика обучения немецкому языку на начальном этапе в средней школе. – М.: Просвещение, 1988.
22.Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам [Текст]: базовый курс лекций / Е. Н. Соловова. — М.: Просвещение, 2001. — 239 с.
23. Филатов В.М., Филатова Е.Г. Теория и практика раннего обучения иностранным языкам. Учебное пособие для педагогических колледжей, языковых вузов. – Ростов н/ Д: АНИОН, 1999. – 384
24. Шишкова, Л.В., Дитинина, А.В., Бибин, О.А. Вводный фонетический курс немецкого языка / Л.В. Шишкова, А.В. Дитинина, О.А. Бибин. – Л., 1977.
25. Шишкова, Л.В., Бибин, О.А. Вводный фонетический курс немецкого языка / Л.В. Шишкова, О.А. Бибин. – СПб., 2002.
Приложение
/>

/>