Фонетико-фонематическое недоразвитие речи у дошкольников

Содержание 2 Содержание 2 Введение 3 Глава 1.Теоретические основы проблемы фонетико-фонематического недоразвития речи у детей дошкольного возраста 7 1.1.Формирование произносительной стороны в норме 7 1.2.Понятие о ФФНР 18 1.3. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ФФНР 21 Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей речевого развития дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи 27 2.1. Краткая характеристика детей экспериментальной группы 27 2.2. Содержание и структура исследования 29 2.3. Анализ результатов экспериментального исследования 30 Глава 3. Логопедическая работа по формированию звукопроизносительной стороны речи дошкольников с ФФН 35 3.1. Методика обучающего эксперимента 35 3.2. Анализ результатов экспериментального исследования 44 Заключение 45 Список литературы 48 Введение Актуальность изучения особенности речевого развития дошкольников с фонематическим недоразвитием речи определена тем, что самым распространенным дефектом у детей среднего и старшего дошкольного возраста являются нарушение звукопроизношения. К данной группе относятся дети, у которых наблюдается неправильное произношение отдельных звуков, одной или нескольких групп звуков (например, свистящих, свистящих и шипящих; свистящих и аффрикат) при нормальном физическом слухе. Профессор Р.Е. Левина в рамках психолого-педагогической классификации речевых нарушений выделила группу детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН) [9, C. 51]. Фонетико-фонематическое недоразвитие — это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. К этой категории относятся дети с нормальным физическим слухом и интеллектом, у которых нарушены произносительная сторона речи и особый — фонематический — слух. Фонематический слух – это тонкий, систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка. Фонематический слух, являясь частью физиологического слуха, направлен на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами, которые хранятся в памяти человека упорядоченно — в «решетке фонем». Понятие «фонематический слух» следует отличать от понятия «фонематическое восприятие».   С самого раннего возраста нормально развивающийся ребенок слышит звуки окружающего мира, видит артикуляционные движения губ взрослых и пытается им подражать. При этом ребенок постоянно сталкивается с многообразием звучания фонем родного языка: одни и те же звуки (например, гласные а, о и т.д.) совершенно по-разному произносятся взрослыми и детьми, мужчинами и женщинами. Каждый человек имеет индивидуальные особенности произношения звуков: один говорит тихо, другой — громко; ребенок произносит звуки звонким, высоким голосом, а взрослый мужчина — низким и хриплым и т.д. Но эти звуковые оттенки не служат для различения звуковых оболочек языковых единиц. Индивидуальный вариант звучания фонем определяется не одним признаком, а целой их совокупностью, включающей не только слышимые компоненты (такие, как шумовые, частотные и высотные характеристики), но и зрительный образ, и двигательные ощущения, возникающие при звукопроизношении. По мнению Н.И. Жинкина, к признакам звука относятся и сами процессы кодирования, которые происходят при переходе сигнала от периферии нервной системы к центру [14].  Установлено, что уже на ранних этапах развития речи ребенок улавливает некоторые дифференциальные признаки фонем. Трехлетний малыш, не произнося еще правильно звуки родного языка, тем не менее, способен определить, правильно ли они звучат в речи окружающих. Такое явление возможно благодаря наличию фонематического слуха и фонематического восприятия.  Фонематическое восприятие — это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова. Правильное развитие фонематического слуха и фонематического восприятия лежит в основе безошибочного усвоения письма и чтения в процессе школьного обучения. Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского, Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции [14]. Развитие речи, включающее умение четко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно построить предложение и т. д., одна из основных проблем, стоящих перед дошкольным учреждением. Правильная речь – один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения: письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальными дисграфиками и дислеклексиками (детьми с нарушениями письма и чтения). Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития. Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с ФФНР включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко). Объект исследования – дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Предмет исследования – особенности фонетико-фонематического недоразвития речи у детей дошкольного возраста. Цель исследования – определение фонетико0фонематических особенностей недоразвития речи у детей дошкольного возраста. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи: Провести теоретический анализ проблемы фонетико-фонематического недоразвития речи детей дошкольного возраста. Дать понятие о ФФНР. Выявить психолого-педагогическую характеристику дошкольников с ФФНР. Провести экспериментальное изучение особенностей речевого развития дошкольников с ФФНР. Практическая и теоретическая значимость нашей работы заключаются в уточнении и углублении данных об особенностях фонетико-фонематического недоразвития речи у детей дошкольного возраста, которые впоследствии можно использовать для обоснования и определения содержания и приемов коррекционной работы. В данной работе были применены следующие методы: изучение и анализ литературных источников; метод наблюдения; метод индивидуального лабораторного исследования; изучение медицинской и психической документации, беседы с детьми, их родителями. Курсовая работа состоит из введения, 2-х глав (1 глава – теоретический анализ; 2 глава – экспериментальное обследование детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи), заключения, библиографии. Глава 1.Теоретические основы проблемы фонетико-фонематического недоразвития речи у детей дошкольного возраста 1.1.Формирование произносительной стороны в норме  Звукопроизношение является одним из компонентов речевой системы человека наряду с лексическим и грамматическим строем. Речь считается полноценно сформированной при достаточном для возраста словарном запасе, умении грамматически правильно строить речевое высказывание, употребляя в правильной форме связанные по смыслу слова, и при соответствующем нормам языка произношении звуков. Одним из разделов общей культуры речи, характеризующейся степенью соответствия речи говорящего нормам литературного языка, является звуковая культура речи, или ее произносительная сторона. Основные компоненты звуковой культуры речи: интонация (ритмико-мелодическая сторона) и система фонем (звуки речи). Интонация – это совокупность звуковых средств языка, которые фонетически организуют речь, устанавливают смысловые отношения между частями фразы, сообщают фразе повествовательное, вопросительное или повелительное значение, позволяют говорящему выражать разные чувства. В письме интонация в известной мере выражается посредством знаков препинания. Интонация включает следующие элементы: мелодику, ритм, темп, тембр речи и логическое ударение. Мелодика речи – повышение и понижение голоса для выражения утверждения, вопроса, восклицания во фразе. Ритм речи – равномерное чередование ударных и безударных слогов, различных по длительности и силе голоса. Темп – скорость произнесения речи. Он может быть ускоренным или замедленным в зависимости от содержания и эмоциональной окраски высказывания. При ускоренном темпе речи снижается ее отчетливость, внятность. При замедленном темпе речь теряет свою выразительность. Для подчеркивания смысловых частей высказывания, а также для отделения одного высказывания от другого используются паузы – остановки в потоке речи. В детской речи часто наблюдаются паузы, связанные с несформированностью речевого дыхания, с неумением ребенка распределить речевой выдох в соответствии с длиной высказывания. Тембр – эмоциональная окрашенность высказывания, выражающая различные чувства и придающая речи многообразные оттенки: удивления, грусти, радости и т д. Тембр речи, ее эмоциональная окрашенность достигаются путем изменения высоты тона, силы голоса при произнесении фразы, текста. Логическое ударение – смысловое выделение слова во фразе путем усиления голоса в сочетании с увеличением длительности произнесения. Для формирования у детей ритмико-мелодической стороны речи необходимо развивать: – речевой слух – такие его компоненты, как восприятие соответствующего ситуации темпа и ритма речи, а также звуковысотный слух – восприятие движений тона голоса (повышение и понижение), – основные качества голоса – силу и высоту, – речевое дыхание – его длительность и интенсивность. Система фонем. В любом языке существует определенное количество звуков, которые создают звуковой облик слов. Звук вне речи не имеет значения, он приобретает его лишь в структуре слова, помогая отличать одно слово от другого (дом, ком, том, лом, сом). Такой звук – смыслоразличитель называется фонемой. Все звуки речи различаются на основе артикуляторных (разница в образовании) и акустических (разница в звучании) признаков. Звуки речи являются результатом сложной мускульной работы различных частей речевого аппарата. В их образовании принимают участие три отдела речевого аппарата: энергетический (дыхательный) – легкие, бронхи, диафрагма, трахея, гортань; генераторный (голосообразующий) – гортань с голосовыми связками и мышцами; резонаторный (звукообразующий) – полость рта и носа. Взаимосвязанная и координированная работа трех частей речевого аппарата возможна лишь благодаря центральному управлению процессами рече- и голосообразования, т.е. процессы дыхания, голосообразования и артикуляции регулируются деятельностью центральной нервной системы. Под ее влиянием осуществляются действия на периферии. Так, работа дыхательного аппарата обеспечивает силу звучания голоса; работа гортани и голосовых связок – его высоту и тембр; работа ротовой полости обеспечивает образование гласных и согласных звуков и их дифференциацию по способу и месту артикуляции. Носовая полость выполняет резонаторную функцию – усиливает или ослабляет обертоны, придающие голосу звонкость и полетность. В образовании звуков принимает участие весь речевой аппарат (губы, зубы, язык, нёбо, маленький язычок, надгортанник, полость носа, глотка, гортань, трахея, бронхи, легкие, диафрагма). Источником образования звуков речи служит струя воздуха, идущая из легких через гортань, глотку, полость рта или носа наружу. В образовании многих звуков участвует голос. Струя воздуха, выходящая из трахеи, должна пройти через голосовые связки. Если они не напряжены, раздвинуты, то воздух проходит свободно, голосовые связки не вибрируют, и голос не образуется, а если связки напряжены, сближены, струя воздуха, проходя между ними, колеблет их, в результате чего образуется голос. Звуки речи образуются в ротовой и носовой полостях. Эти полости разделяет нёбо, передняя часть которого – твердое нёбо, задняя часть – мягкое нёбо, заканчивающееся маленьким язычком. Наибольшую роль в образовании звуков играет ротовая полость, так как она может менять свою форму и объем благодаря наличию подвижных органов: губ, языка, мягкого нёба, маленького язычка. Самыми активными, подвижными органами артикуляционного аппарата являются язык и губы, которые производят наиболее разнообразную работу и окончательно формируют каждый звук речи. Язык состоит из мышц, идущих в различных направлениях. Он может изменять форму и производить разнообразные движения. В языке различают кончик, спинку (переднюю, среднюю и заднюю части спинки), боковые края и корень. Язык производит движения вверх-вниз, вперед-назад не только всем телом, но и отдельными частями. Так, кончик языка может лежать внизу, а передняя часть спинки подниматься к альвеолам (при звуке с); кончик, передняя, средняя части спинки языка могут быть опущены, а задняя – высоко подниматься вверх (при звуке к); кончик языка может подниматься, а передняя и средняя части спинки вместе с боковыми краями – опускаться (при звуке л). Благодаря чрезвычайной гибкости, эластичности языка, он может создавать разнообразие артикуляций, дающих всевозможные акустические эффекты, воспринимаемые нами как различные звуки речи. Каждый отдельный звук характеризуется только ему присущей комбинацией различительных признаков, как артикуляционных, так и акустических. Знание этих признаков необходимо для правильной организации работы по формированию и исправлению звукопроизношения. Рассмотрим артикуляционные признаки звуков речи, знание которых дает воспитателю возможность фиксировать внимание детей на определенных движениях органов артикуляционного аппарата, выявлять нарушения в артикуляции звуков и находить наиболее эффективные пути их устранения. Разное звучание гласных и согласных звуков определяется в основном тем, что полость рта может менять свою форму и объем благодаря наличию подвижных органов артикуляционного аппарата (губ, нижней челюсти, языка, мягкого нёба), а также работой гортани. При образовании гласных (а, э, о, и, у, ы) выходящая струя воздуха не встречает в ротовой плоскости преграды. И наоборот, при образовании согласных выходящая струя воздуха встречает в ротовой полости различные преграды. При образовании носовых звуков (м, м’, н, к’) мягкое нёбо опущено, воздух проходит через нос. При образовании ротовых звуков (все остальные) мягкое нёбо поднято, маленький язычок прижат к задней стенке глотки, воздух попадает только в ротовую полость. При образовании гласных, сонорных (звучных) согласных (j, м, м’, н, н’, л, л’, р, р’) и звонких согласных (в, в’, з, з’, ж, б, б’, д, д’, г, г’) голосовые связки сомкнуты и вибрируют, при этом образуется голос. При образовании глухих согласных (ф, ф’, с, с’, ш, п, п’, т, т’, к, к’, х, х’, ц, ч, щ) голосовые связки раскрыты, не вибрируют, и голос не образуется. Согласные звуки делятся на две группы: по способу образования и по месту образования (см. рис. на переднем форзаце). Способ образования отражает характер преграды, т. е. в форме чего она образуется: смычка органов артикуляции, щель между ними и т. п. Щелевые (фрикативные) – органы артикуляционного аппарата сближаются между собой, образуя щель, в которую идет выдыхаемая струя воздуха: ф, ф’, в, в’ – нижняя губа образует щель с верхними зубами; с, с’, з, з’ – передняя часть спинки языка образует щель с верхними зубами и деснами – мягкими тканями, покрывающими альвеолярный (луночковый) край челюсти от шеек зубов и переходящими в слизистую оболочку нёба; ш, ж, щ – поднятый широкий кончик языка образует щель с альвеолами или твердым нёбом. Может быть правильное звучание шипящих звуков при нижней их артикуляции (кончик языка находится за нижними зубами, а щель образуется передней частью спинки языка с альвеолами или твердым нёбом); х, х’ – задняя часть спинки языка образует щель с мягким нёбом; j – средняя часть спинки языка образует щель с твердым нёбом. Смычно-взрывные – органы артикуляционного аппарата образуют смычку, а потом эта смычка с шумом взрывается выходящей изо рта воздушной струей: п, п’, б, б’ – смычку образуют губы; т, т’, д, д’ – передняя часть спинки языка образует смычку с верхними зубами или альвеолами; к, к’, г, г’ – задняя часть спинки языка образует смычку с мягким нёбом или задним краем твердого нёба. Смычно-щелевые (аффрикаты) – органы артикуляционного аппарата смыкаются, но смычка не взрывается, а переходит в щель, т. е. это согласные со сложной артикуляцией, имеющие смычное начало и щелевой конец, причем переход от одной артикуляции к другой совершается незаметно: ц – передняя часть спинки языка при опущенном кончике языка сначала образует смычку с верхними зубами или альвеолами, которая незаметно переходит в щель между ними; ч – кончик языка вместе с передней частью спинки языка образует смычку с верхними зубами или альвеолами, переходящую незаметно в щель между ними (правильное звучание бывает и при нижнем положении кончика языка). Смычно-проходные – органы артикуляционного аппарата образуют смычку, но для выходящей струи воздуха остается проход в другом месте: м, м’ – смычку образуют губы, воздушная струя идет через нос; н, н’ – передняя часть спинки языка образует смычку с верхними зубами или альвеолами, воздушная струя идет через нос; л, л’ – кончик языка образует смычку с альвеолами или верхними зубами, воздушная струя идет по бокам языка, между языком и щекой. Дрожащие (вибранты): р, р’ – кончик языка поднят вверх и ритмично колеблется (вибрирует) в проходящей воздушной струе. Место образования определяется подвижными органами (языком или губами), которые образуют преграду для выходящей воздушной струи. Губно-губные: п, п’, б, б’, м, м’ – преграда образуется нижней и верхней губой. Губно-зубные: ф, ф’, в, в’ – преграда образуется нижней губой и верхними зубами. Переднеязычные: т, д, н, л, л’, р, р’, ш, ж, ч, щ, т’, д’, н’, с, с’, з, з’, ц — преграда образуется передней частью спинки языка. Среднеязычные: j (йот)- преграда образуется средней частью спинки языка. Заднеязычные: к, к’, г, г’, х, х’ – преграда образуется задней частью спинки языка. При классификации согласных звуков по артикуляторным признакам, помимо указанных выше, необходимо еще учитывать и так называемую дополнительную артикуляцию – подъем средней части языка к нёбу. Если к основной артикуляции звука добавляется подъем средней части языка к нёбу, то образуется мягкий звук. В русском языке согласные в основном парные по твердости и мягкости, например, л и л’: пыл – пыль, лук – люк и т. д. Но есть и непарные звуки: только твердые – ш, ж, ц, только мягкие – ч, щ, j. Различие согласных по твердости и мягкости требует особенного внимания. Твердые и мягкие парные согласные обозначаются одной буквой, а различие на письме достигается с помощью других средств (написания после мягких согласных букв ь, я, е, ё, ю, и). Гласные звуки (и, э, а, ы, о, у) делятся по трем артикуляционным характеристикам на следующие группы. При участии передней части спинки языка образуются звуки и, э – гласные переднего ряда, средней части спинки языка – а, ы – гласные среднего ряда, задней части спинки языка – о, у – гласные заднего ряда. Степень подъема передней, средней или задней части спинки языка определяет гласные нижнего подъема (а), среднего подъема (э, о) и верхнего подъема (и, ы, у). В зависимости от степени выдвижения губ вперед различают гласные неогубленные (нелабиализованные)- а, ы (губы в нейтральном положении), э, и (губы растянуты, как при улыбке) и огубленные (лабиализованные) – о, у (губы округляются и выдвигаются вперед). Для определения и различения звуков речи опираются не только на их артикуляционные, но и на акустические признаки. Без опоры на эти признаки невозможно проводить работу по противопоставлению звуков на слух, необходимую для успешного усвоения детьми правильного звукопроизношения. Тональные звуки – образующиеся голосом при почти полном отсутствии шума, что обеспечивает хорошую слышимость звука: гласные а, э, и, о, у, ы. Сонорные (звучные) – их качество определяется характером звучания голоса, который играет главную роль в их образовании, а шум участвует в минимальной степени: согласные м, м’, н, н’, л, л’, р, р’, j. Шумные – их качество определяется характером шума – акустического эффекта от трения воздуха при сближенных или взрыве при сомкнутых органах речи: звонкие шумные длительные в, в’, з, з’, ж; звонкие шумные мгновенные б, б’, д, д’, г, г’; глухие шумные длительные ф, ф’, с, с’, ш, х, х’; глухие шумные мгновенные п, п’, т, т’, к, к’.  По производимому звуками акустическому впечатлению выделяют следующие подгруппы звуков: свистящие с, с’, з, з’, ц; шипящие ш, ж, ч, щ; твердые п, в, ш, ж, ц и др.; мягкие п’, в’, ч, щ и др.  Таким образом, анализ классификации звуков русского языка показывает, что успешное овладение ребенком фонематической системой языка требует большой работы по развитию речедвигательного и речеслухового анализаторов. Поэтому у него необходимо развивать фонематический слух, т.е. способность различать и воспроизводить все звуки речи, соотнося их с фонетической системой данного языка; вырабатывать хорошую дикцию, т.е. подвижность и дифференцированность движений органов артикуляционного аппарата, обеспечивающих четкое, ясное произношение каждого звука в отдельности, а также слов и фраз в целом; развивать речевое дыхание, т.е. умение производить короткий вдох и продолжительный ротовой выдох, обеспечивающий длительное и звучное произношение звуков речи, а также плавность и слитность произношения. Ознакомление с системой фонем русского языка показывает, что звуки одной группы создают базу для появления в речи ребенка других, более сложных по артикуляции звуков. Знания о взаимосвязи и взаимозависимости звуков русского языка играют большую роль в практической работе логопеда. Зная, как связаны группы звуков между собой, например, что общего в артикуляции свистящих и шипящих или свистящих и р, логопед (воспитатель) решает, с какой группы звуков лучше начать коррекционную работу, если нарушено несколько групп звуков. Понимание связи между звуками внутри любой группы (например, между с, з, ц, с’, з’ – в группе свистящих или между в, з, ж, б, д, г – в группе звонких) дает логопеду возможность решить, какой звук и почему является основным, базовым, в данной группе и в какой последовательности проводить коррекционную работу. Рассмотрим это на примере переднеязычных щелевых звуков из двух групп: свистящих – с, з н шипящих – ш, ж. Для правильного произнесения этих звуков должна быть сформирована длительная направленная воздушная струя, идущая посередине языка в щель, образованную между передней частью спинки языка и альвеолами. Дети не сразу овладевают этими звуками. Отдельные навыки у них вырабатываются при овладении звуками ф и в, которые также относятся к щелевым. При произнесении ф и в образуется легко видимая щель между нижней губой и верхними резцами, в которую выходит воздушная струя. Эти звуки наиболее легки для произношения. Однако у детей трех лет артикуляция звуков ф и в часто бывает неточной. При их произнесении углы нижней губы неплотно примыкают к верхним резцам, и струя воздуха вместо узкой, направленной, бывает рассеянной, иногда часть воздуха уходит в щеки. Формируя у ребенка направленную воздушную струю, идущую посередине языка, и отрабатывая ясное произношение звуков ф, в сначала изолированных, затем в словах и фразах, мы организуем речевой выдох, вырабатываем плавную длительную воздушную струю, необходимую также и для щелевых звуков с, з, ш, ж. С другой стороны, навыки артикуляции тех же щелевых переднеязычных звуков с, з, ш, ж вырабатываются на более простых переднеязычных звуках и, э, т, д, н. Положение языка при артикуляции гласных и, э подобно положению языка при артикуляции с, з. У детей трех-четырех лет иногда при произношении звуков и, э кончик языка отходит назад, вместо того чтобы касаться нижних резцов, или же бывает опущен один из боковых краев языка. При звуках т, д, н язык поднимается за верхние зубы, как и при звуках ш, ж. Дети же часто произносят звуки т, д, н при межзубном положении кончика языка (или кончик языка упирается в узкую щель между передними резцами, вместо того чтобы подниматься за верхние зубы). Добиваясь правильного положения языка за нижними зубами при звуках и, э и подъема языка за верхние зубы при звуках т, д, н, а также ясного произношения изолированных звуков т, д, н, и, э, мы подготавливаем органы артикуляционного аппарата для правильного произношения других, более сложных переднеязычных звуков: с, з, ш, ж. Уточняя же их произношение в словах и фразах, мы не только формируем произносительные навыки, но и вырабатываем у ребенка ориентировку в звуковой стороне языка. Таким образом, добиваясь у детей четкого произношения гласных и наиболее простых по артикуляции согласных, создают базу для появления звуков, более сложных по артикуляции. Основной принцип формирования правильного произношения В основу работы по формированию звукопроизношения должна быть положена последовательная, поэтапная отработка всех звуков родного языка. Начинать следует не с наиболее часто нарушаемых у детей звуков: с, ш, р, л и др., а с простых: и, ф, т, ы и др., артикуляция которых содержит в себе элементы артикуляции сложных звуков. Последовательно отрабатывая четкое произношение всех гласных и согласных звуков, добиваются постепенного усвоения ребенком фонематической системы языка. Хотя к трем-четырем годам у ребенка, как правило, бывает сформирована артикуляционная база почти всех звуков, работа над ними продолжается в плане осознания звуковой стороны языка. Такая работа не только помогает формированию правильного звукопроизношения, но и воспитывает умение выделять звуки из слова, способствуя тем самым развитию фонематического слуха и звукового анализа слов. Все это дает ребенку возможность познавать языковую действительность. Систематические, последовательные занятия по отработке всех звуков (проводятся начиная со второй младшей группы и кончая старшей), а также по дифференциации звуков одновременно готовят детей к обучению грамоте. В процессе этих занятий у ребенка вырабатываются и кинестетические ощущения (ощущения движения и положения органов артикуляционного аппарата), что помогает ему овладеть правильной артикуляцией звуков. Итак, в основе работы по усвоению детьми фонематической системы языка лежат отработка (в определенной последовательности) гласных и согласных звуков и развитие умения дифференцировать звуки по их основным артикуляционным и акустическим признакам. Это способствует формированию правильного звукопроизношения, т. е. является профилактическим направлением логопедической работы в детском саду. Но очень важно и второе направление – коррекция различных нарушений речи. Наиболее частыми дефектами речи, встречающимися у воспитанников дошкольных учреждений общего типа, являются нарушения звукопроизношения. Их исправление наиболее доступно для воспитателя. В  норме вся звуковая сторона речи должны быть усвоена ребёнком полностью к 3 – 4 годам, к 5 – 6 годам он должен уметь дифференцировать звуки на слух и в произношении. Приходя в школу, ребёнок должен отчётливо произносить звуки в различных словах, во фразовой речи. Он не должен их пропускать, искажать, заменять другими. Произносительная сторона речи ребенка седьмого года жизни достигает довольно высокого уровня. Он правильно произносит все звуки родного языка, четко и внятно произносит фразы; говорит громко, но в зависимости от ситуации может говорить тихо и даже шепотом; умеет изменять темп речи с учетом содержания высказывания, четко произносить слова, учитывая при этом нормы литературного произношения; пользуется интонационными средствами выразительности. Таким образом, в  возрасте  3-х  лет  ребёнок  правильно  произносит  гласные  и  простые  по  артикуляции  согласные (п, б, т, д, н, м, в, ф, к, г, х).  В  это  время  допускается  смягчение  речи.  Звуки  с, з, ш, ж  произносятся  недостаточно  чётко, пропускаются,  заменяются:  с, з  на  сь, зь, т, д;  ш, ж, на  с, з;  ч, щ  часто  заменяются  на  ть,  сь; звуки  р, л  могут  пропускаться  или  заменяться  на  ль. К  4-м  годам  исчезают  смягчённое  произношение  звуков  и  замены  на  т, д.  Звуки  ш,  ж  могут  произноситься  недостаточно чётко;  не  у  всех  детей  ещё  формируются  звуки  р,  л. В  5-6  лет  в  условиях  правильного  речевого  воспитания  и  при  отсутствии  органических  нарушений  центрального  и  периферического  аппарата  дети  правильно  пользуются  в  самостоятельной  речи  всеми  звуками  родного  языка. 1.2.Понятие о ФФНР Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем. Дети с ФФНР — это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы. Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Р. М. Боскис, Г. А. Каше отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т. е. способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы) [9, C. 51]. По данным Т. А. Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов [15]. Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в одноко-ренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры. Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени — звукового анализа. Звуковой анализ — это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков,слогов и слов. Р. Е. Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ». У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками. Р. М.Боскис, Р.Е.Левина, Н. X. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р.Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие [15]. Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни: 1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно. 2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезии вследствие анатомических и двигательных дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие – важнейший механизм развития произношения. В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний: трудности в анализе нарушенных в произношении звуков; при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам; невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове [9, C. 52]. Таким образом, фонетико-фонематическое недоразвитие – это нарушение процессов формирования произносительной системы (родного) языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Основные проявления, характеризующие ФФН: недифференцированное произношение пар или групп звуков, т.е. один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух или более звуков. Например, вместо звуков «с», «ч», «ш» ребенок произносит звук «ть»: «тюмка» вместо «сумка», «тяска» вместо «чашка», «тяпка» вместо «шапка»; замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию, т.е. сложные звуки заменяются простыми. Например, группа свистящих и шипящих звуков может заменяться звуками «т» и «д», «р» заменяется на «л», «ш» заменяется на «ф». «Табака» вместо «собака», «лыба» вместо «рыба», «фуба» вместо «шуба»; смешение звуков, т.е. неустойчивое употребление целого ряда звуков в различных словах. Ребенок в одних словах может употреблять звуки правильно, а в других заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Например, ребенок умеет правильно произносить звуки «р», «л» и «с» изолированно, но в речевых высказываниях вместо «столяр строгает доску» говорит «старял стлагает дошку»; другие недостатки произношения: звук «р» — горловой, звук «с» — зубной, боковой и т.д. 1.3. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ФФНР Охарактеризуем возможные особен­ности в протекании высших психических функций у детей с ФФН: внимание у таких детей может быть неустойчивым, неста­бильным и иссякающим, а также — слабо сформированным произвольное внимание, когда ребенку трудно сосредоточить­ся на одном предмете и по специальному заданию переклю­читься на другой; объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой. При этом ребенку понадобится больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал; отмечаются особенности в протекании мыслительных опе­раций: наряду с преобладанием наглядно-образного мышле­ния дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций может быть несколько замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного мате­риала и т.д. [9, C. 53] Исходя из перечисленных особенностей высшей нервной дея­тельности, дети с ФФН в педагогическом плане характеризуются следующим образом: поведение может быть нестабильным, с частой сменой на­строения; могут возникать трудности в овладении учебными видами деятельности, т.к. на занятиях дети быстро утомляются, для них сложно выполнение одного задания в течение длитель­ного времени; возможны затруднения в запоминании инструкций педаго­га, особенно — двух-, трех-, четырехступенчатых, требую­щих поэтапного и последовательного выполнения; в ряде случаев появляются особенности дисциплинарного характера. Состояние звукопроизношения этих детей характеризуется следующими особенностями: 1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш]-[ф], вместо [р], [л]-[л’], []’], вместо звонких — глухие; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т’], [д], [д’]. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создает условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребенка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно произносимых или неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа — до 16-20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с]-[с’], [з]-[з’], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ]); звуки [т’] и [д’]; звуки [л], [р], [р’]; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твердых звуков; отсутствует согласный []’]; гласный [ы]. 2. Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчетливый звук, вместо [ш] и [с] — мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т] — нечто вроде смягченного [ч]. Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведет к искажению смысла слова, называют фонематическим [10]. 3. Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребенок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребенок одно и то же слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребенка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой — искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими. 4. Искаженное произношение одного или нескольких звуков. Ребенок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. Причиной искаженного произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или ее нарушения. Это фонетические нарушения, которые не влияют на смысл слова. Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях -развитию фонематического слуха. При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть – они говорят «катиль» или «катеть», вместо велосипед – «сипед». Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определенный звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук. Несформированность фонематического восприятия выражается в: нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи; неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза; затруднениях при анализе звукового состава речи. Выводы Фонетико-фонематическое недоразвитие — это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. К этой категории относятся дети с нормальным физическим слухом и интеллектом, у которых нарушены произносительная сторона речи и особый — фонематический — слух. Фонематический слух – это тонкий, систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка.   Фонематическое восприятие — это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова. Правильное развитие фонематического слуха и фонематического восприятия лежит в основе безошибочного усвоения письма и чтения в процессе школьного обучения. Дети с ФФНР — это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы. Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Выделяют следующие его уровни: 1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно. 2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезии вследствие анатомических и двигательных дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие – важнейший механизм развития произношения. В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний: трудности в анализе нарушенных в произношении звуков; при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам; невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове. Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей речевого развития дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи 2.1. Краткая характеристика детей экспериментальной группы Для выявления особенностей фонетико-фонематического недоразвития речи у детей дошкольного возраста у детей дошкольного возраста было проведено экспериментальное исследование, в котором принимали участие две группы: экспериментальная и контрольная. Экспериментальная группа: 4 детей-дошкольников, посещающих логопедическую группу ДОУ № 34 «Золотая рыбка». Контрольная группа –4 детей с развитием речи в границах возрастной нормы, посещающих ДОУ № 34 «Золотая рыбка». Наличие контрольной группы в нашем исследовании необходимо для того, чтобы контролировать влияние фактора естественного развития детей на результаты исследования. № Экспериментальная группа Контрольная группа Инициалы Возраст Заключение ПМПК Примечание Инициалы Возраст Заключение ПМПК Прим 1 К. М. . 5,5 ФФНР С.Д. 5,2 Речь в границах возрастной нормы 2 С.Ш. 5,5 ФФНР Л.А. 5,4 Речь в границах возрастной нормы 3 У.Ф. 5,2 ФФНР Т.Д. 5,4 Речь в границах возрастной нормы 4 А.В. 5,2 ФФНР К.Э. 5,6 Речь в границах возрастной нормы Для удобства интерпретации результатов исследования каждому испытуемому в обеих группах был присвоен индивидуальный номер. Средний возраст воспитанников на начало исследования – 5 лет 3 мес. Дети экспериментальной группы характеризуются следующими особенностями: внимание у них неустойчиво, неста­бильно, также — слабо сформировано произвольное внимание, т.е. детям трудно сосредоточить­ся на одном предмете и по специальному заданию переклю­читься на другой; объем памяти у детей экспериментальной группы сужен по сравнению с нормой, им необходимо больше времени и повторов для запоминания заданного материала; отмечаются особенности в протекании мыслительных опе­раций: наряду с преобладанием наглядно-образного мышле­ния дети экспериментальной группы затрудняются в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций несколько замедленна, поэтому они характеризуются замедленным восприятием учебного мате­риала и заданий. Так же детей экспериментальной группы характеризует: нестабильность поведения, с частой сменой на­строения; быстрая утомляемость, для них сложно выполнение одного задания в течение длитель­ного времени; затрудняемость в запоминании инструкций педаго­га, особенно — двух-, трех-, четырехступенчатых, требую­щих поэтапного и последовательного выполнения; так же проявляются особенности дисциплинарного характера. 2.2. Содержание и структура исследования Обследование детей состояло из двух этапов. На первом этапе проводилась диагностика у детей обеих групп: 1. Состояние звукопроизношения. 2. Состояние фонематического слуха. На втором этапе – полученные результаты анализировались и сравнивались. Исследование состояния звукопроизношения и состояния фонематического слуха включало: 1. Услышать разницу между правильным и неправильным произношением звука в собственной и чужой речи (неразличение может происходить из-за ослабленного слухового контроля); 2. Воспроизвести за взрослым слоговые сочетания из легких для произнесения звуков: [па-ба-па] и т. п. (затруднение при воспроизведении вызывается неправильным восприятием слогов с оппозиционными звуками); 3. Выделить звук [с] из цепочки звуков, например [с] среди звуков [т], [ц], [ч], [с], [з], [ш], [р] и т.п. (ребенок, услышав заданный звук, поднимает руку (символ) или подает знак, как это заранее условленно); 4. Выделить слог [са] из ряда слогов [за], [ша], [са], [ша] (ребенок, услышав заданный слог, поднимает руку (символ) или подает знак иначе); 5. Определить наличие звука [с] в словах: санки, зонт, нос, щука (ребенок, как и ранее, подает знак, если услышит нужный звук); 6. Повторить в заданной последовательности 2 слога [са-ша] (проговаривая слоги, педагог экраном закрывает рот); 7. На столе в произвольном порядке несколько картинок, названия которых отличаются друг от друга только одним из дифференцируемых звуков; попросить ребенка показать названные взрослым картинки: кит и кот, кот и ком. Оценка результатов теста 2 балла – ребенок чисто произносит звуки в слогах, правильно выполняет задание, выделяет слоги. 1 балл – ребенок искажает и испытывает затруднение при воспроизведении вызывается неправильным восприятием слогов с оппозиционными звуками. 0 баллов – ребенок не выполняет задание. Таким образом, представлено содержание исследования состояние звукопроизношения и состояния фонематического слуха у детей дошкольного возраста. 2.3. Анализ результатов экспериментального исследования В процессе исследования состояния звукопроизношения и состояния фонематического слуха у детей дошкольного возраста были получены определенные результаты в экспериментальной и контрольной группах. Эти результаты представлены в таблице 1 и таблице 2. Таблица 1 Результаты исследования состояния звукопроизношения и состояния фонематического слуха у детей экспериментальной группы № Инициалы № задания (баллы) ∑ 1 2 3 4 5 6 7 1 К. М. . 1 1 0 1 1 0 1 5 2 С.Ш. 0 0 1 1 1 0 1 4 3 У.Ф. 1 0 1 1 0 1 1 5 4 А.В. 0 1 0 0 0 0 0 1 Итого 15 Таблица 2 Результаты исследования состояния звукопроизношения и состояния фонематического слуха у детей контрольной группы № Инициалы № задания (баллы) ∑ 1 2 3 4 5 6 7 1 С.Д. 2 2 2 2 2 2 2 14 2 Л.А. 2 1 2 2 1 2 2 12 3 Т.Д. 1 2 2 1 2 2 2 12 4 К.Э. 2 2 2 2 2 2 2 14 Итого 52 Проанализируем полученные результаты исследования состояния звукопроизношения и состояния фонематического слуха у детей экспериментальной группы: Дети экспериментальной группы плохо слышат разницу между правильным и неправильным произношением звука в собственной и чужой речи, т.е. наблюдается ослабленный слухового контроль; испытывают затруднение при воспроизведение слоговых сочетаний па-ба-па, т.е. они испытывают затруднение при воспроизведении из-за неправильного восприятия слогов с оппозиционными звуками; дети экспериментальной группы не выделяют хорошо звук [с] из цепочки звуков [т], [ц], [ч], [с], [з], [ш], [р]; не выделяют слог [са] из ряда слогов [за], [ша], [са], [ша]; не определяют наличие звука [с] в словах: санки, зонт, нос, щука; испытывают затруднение при повторении в заданной последовательности 2 слогов [са-ша]; не уверенно показывают названные логопедом картинки, названия которых отличаются друг от друга только одним из дифференцируемых звуков: кит и кот, кот и ком. В целом каждый ребенок экспериментальной группы по предложенным заданиям набрал от 1 до 5 баллов из 14 максимальных, что говорит о достаточно низком уровне состояния звукопроизношения и состояния фонематического слуха у детей экспериментальной группы. Общая сумма баллов экспериментальной группы – 15. Дети контрольной группы достаточно активно справились с предложенными заданиями. Каждый ребенок набрал от 12 до 14 баллов, что говорит о хорошем уровне состояния звукопроизношения и состояния фонематического слуха у детей контрольной группы. Общая сумма баллов контрольной группы –52. Представим полученные результаты на рисунке 1. Рис. 1. Результаты исследования состояния звукопроизношения и состояния фонематического слуха у детей экспериментальной и контрольной групп Таким образом, дети, имеющие отклонения в развитии фонематического восприятия, не могут ни четко повторить звуки, ни правильно показать картинки с определенным звуком; так же возможны частичные нарушения, связанные с недостаточным различением одной группы звуков или одной пары звуков при хорошем различении других звуков. Однако даже небольшие отклонения могут стать причиной затруднений при совершении ребенком действий звукового анализа. Обнаружить такие отклонения можно только при тщательном обследовании состояния фонематического слуха. Кроме особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФНР наблюдаются: общая смазанность речи; нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (например, ошибки в падежных окончаниях, употреблении предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными). Можно констатировать первичный уровень у детей экспериментальной группы, т.е. фонематическое восприятие нарушено первично, предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно. В фонетико-фонематическом недоразвитии детей экспериментальной группы выявляется несколько состояний: трудности в анализе нарушенных в произношении звуков; при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам; невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове. Таким образом, при планировании и проведении коррекционных занятий не­обходимо учитывать эти специфические особенности детей с ФФН. Организуя логопедическую работу с ними, целесообразно: осуществлять сугубо индивидуальный подход к каждому ребенку с учетом его возрастных и психических особеннос­тей; обеспечивать положительную мотивацию выполнения зада­ний, с тем чтобы повысить эффективность коррекционного воздействия; чередовать различные виды деятельности; включать в занятия тренировочные упражнения по разви­тию внимания, памяти, мыслительных операций и т.д. Глава 3. Логопедическая работа по формированию звукопроизносительной стороны речи дошкольников с ФФН 3.1. Методика обучающего эксперимента Система обучения детей дошкольного возраста с ФФН включает коррекцию звукопроизношения, формирование фонематического восприятия, подготовку к обучению грамоте (Г.А.Каше, Т.Б.Филичёва, Г.В.Туманова). Коррекционное обучение также предусматривает овладение ребёнком на данном возрастном этапе определённым кругом знаний об окружающем и соответствующим объёмом словаря. Логопед и воспитатель, осуществляя коррекционное обучение совместно, должны учитывать закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме. В коррекционном обучении можно выделить три раздела: I раздел работы – артикуляторный (подготовительный) предполагаетуточнение артикуляторной основы сохранных и лёгких в артикуляции звуков: [а], [о], [у], [э], [ы], [м], [м`], [н], [н`], [п], [п`], [т], [к], [к`],[х], [х`], [ф], [ф`], [в], [в`], [й], [б`], [д], [г], [г`] в целях развития фонематического восприятия и звукового анализа. Эти звуки в речевом потоке детьми произносятся неотчётливо, с вялой артикуляцией, смешиваются между собой ([к]-[х], [в]-[б] т. д.) или являются заместителями отсутствующих звуков, что свидетельствует о незавершенности процесса фонемообразования. Занятия по уточнению артикуляции, развитию фонематического восприятия и подготовки детей к анализу и синтезу звукового состава слова проводятся логопедом на фронтальных занятиях и обязательно на звуках, правильно произносимых всеми детьми группы. Затем логопед в определённой последовательности включает во фронтальные занятия поставленные к этому времени исправленные звуки. II раздел работы – дифференцировочный,в котором выделяются 2 этапа. На первом этапе дифференциации каждый правильно произносимый звук сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками. Большое внимание уделяется уточнению дифференциации гласных звуков, от чёткости произношения которых, прежде всего зависит внятность речи и анализ звукослогового состава слова. После усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков дифференциации. III раздел работы – формирование звукового анализа и синтеза состоит в следующем: 1. Формирование понятий и овладение терминами, их обозначающими: слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твёрдый и мягкий звуки. 2. Формирование представления о линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове. 3. На основании уточнённых произносительных навыков артикуляции гласных звуков [у], [а], [и] отрабатывается наиболее лёгкая форма анализа – выделение первого гласного звука из начала слова. 4. Формирование умения делить слова на слоги. Используя зрительную опору – схему, где длинной чертой обозначается слово, короткой – слог; формирование умения делать слоговой анализ слова. 5. Анализ и синтез обратного слога типа [ап]. 6.Уточнение артикуляции согласных звуков. Выделение последнего согласного в слове типа суп. 7. Выделение начальных согласных в словах типа сок. 8. Выделение ударных гласных из положения после согласных в словах типа сом. 9. Анализ и синтез прямого слога типа [са]. 10. Полный звукослоговой анализ и синтез односложных слов из 3 звуков типа сом и двухсложных типа зубы с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, и звуки. 11. Полный звукослоговой анализ и синтез слов со стечениями согласных в составе односложных слов типа стол, стул, двухсложных с закрытым слогом типа кошка, трёхсложных типа панама, произношение которых не расходится с написанием. 12. Преобразование слов путём замены отдельных звуков: сок – сук. 13. Знакомство с буквами, объединение букв в слоги и слова. 14. Полный слого-звукобуквенный анализ слов. Педагогический процесс, реализуемый в группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, содержит два вида преемственной взаимосвязи в работе логопеда и воспитателя: преемственность в развитии речи (исправление дефектов произношения, устранение лексико-грамматических пробелов, обучение грамоте) и в развитии внеречевых психических процессов. 1.2.4. Логопедическая работа в группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи Основными задачами коррекционного обучения в подготовительной группе для детей с ФФНР в детском саду являются: формирование звукопроизношения; развитие фонематического восприятия; подготовка к обучению грамоте и усвоение грамоты в объёме, предусмотренной программой для первого класса массовой школы. Курс коррекционного обучения рассчитан на десять месяцев (сентябрь-июнь). В его основе лежит развитие познавательной деятельности в связи с активным наблюдением. У детей развивается внимание к языку, способность к обобщениям в сфере языковых фактов. В общем виде решение поставленных задач сводится к следующему. В первую очередь, с помощью специальных приёмов логопед исправляет произношение звуков или уточняет их артикуляцию. Усвоение и закрепление артикуляционных навыков на основе осознанного контроля за собственными кинестетическими и слуховыми ощущениями на всех этапах обучения сочетается с развитием фонематического восприятия, то есть с упражнениями в различении поставленных или уточненных в произношении звуков на слух, а также с развитием слуховой памяти. Развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятия происходит одновременно с развитием анализа и синтеза звукового состава речи. Упражнения же в звуковом анализе и синтезе, в свою очередь, способствует осознанному овладению произношением звуков речи. Таким образом, упражнения на анализ и синтез звукового состава речи помогают решить две задачи – нормализовать процесс фонемообразования и подготовить детей к усвоению грамоты. В целях подготовки детей к обучению грамоте проводятся также следующие упражнения: различение между собой любых звуков речи, как гласных, так и согласных; выделение любых звуков из состава слова; членение слова на слоги, а слогов на звуки; объединение звуков в слоги, а слоги в слова; определение последовательности звуков в слова; членение предложений на слова. Речевой материал для занятий подбирается с учётом перечисленных задач, то есть в процессе развития звукопроизношения одновременно и на том же звуковом материале планируются упражнения в анализе и синтезе звукового состава слов, а на более поздних этапах обучения – в письме и чтении. Учитывая встречающуюся у детей рассматриваемой группы некоторую задержку лексико-грамматического развития, в системе коррекционного обучения предусматриваются упражнения, направленные на расширение и уточнение словаря и на воспитание связной, грамматически правильной речи. Материал, на котором строятся эти упражнения, подбирается из знакомых детям слов, в звуковой состав которых входят исправленные или уточненные звуки в стадии закрепления. К концу обучения дети должны правильно произносить и различать все фонемы родного языка, владеть навыками осознанного звукового анализа и синтеза слов разной слоговой структуры, уметь читать и писать слова, предложения и небольшие тексты. 1.2.5. Коррекционно-воспитательная работа в группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи При ведущей роли логопеда в коррекционном процессе по преодолению ФФНР у детей, коррекционные задачи, стоящие перед воспитателем логопедической группы, важны и тесно связаны с задачами логопеда. Это: развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия; совершенствование артикуляционной, тонкой и общей моторики при устранении недостаточности развития речевой моторики, освоение артикуляционных упражнений, развивающих подвижность артикуляционного аппарата; закрепление и автоматизация произношения поставленных логопедом звуков; закрепление, уточнение и активизация отработанного логопедом лексического материала на занятиях по развитию речи, других занятиях, в режимных моментах; закрепление сформированных логопедом грамматических категорий; формирование диалогической и монологической форм связной речи; закрепление навыка звукослогового анализа и синтеза; закрепление навыка чтения; подготовка детей к письму, формирование графических навыков; развитие памяти, внимания, мышления. Воспитатель активно участвует в коррекционном процессе, способствуя устранению речевого дефекта и нормализации психики проблемного ребёнка в целом. В своей работе он руководствуется общедидактическими принципами, при этом некоторые из них наполняются новым содержанием. Это – принципы системности и последовательности, принцип индивидуального подхода. Принцип системности и последовательности предполагает адаптацию содержания, методов и приёмов деятельности воспитателя к требованиям, предъявляемым задачами конкретного этапа логопедического воздействия. Поэтапность в работе логопеда обусловлена представлением о речи как системе, усвоение элементов которой протекает взаимосвязанно и в определённой последовательности. При устранении фонетико-фонематического недоразвития это относится преимущественно к овладению детьми правильным произношением и развитием у них фонематического восприятия. Учитывая последовательность овладениями этими сторонами речи на логопедических занятиях, воспитатель подбирает для своих занятий доступный детям речевой материал, в котором содержатся уже усвоенные ими звуки и, по возможности, исключены ещё не изученные. В связи с коррекционными требованиями изменяются также методы и приёмы работы воспитателя. Так, на начальном этапе на первый план выступают наглядные и практические методы и приёмы, как наиболее доступные детям с нарушенной речью. Словесные методы (рассказ, беседа) вводятся позднее. Принцип индивидуального подхода предполагает учёт индивидуально-речевых особенностей детей. Это объясняется наличием различных по структуре и тяжести речевых нарушений у детей и неодновременностью их преодоления на логопедических занятиях. В такой интерпретации принцип подхода требует от воспитателя: глубокой осведомлённости об изначальном состоянии речи каждого ребёнка и уровне его актуального речевого развития; использование этих знаний в своей работе. Отличительной особенностью фронтальных занятий воспитателя в логопедической группе является то, что, кроме обучающих, развивающих, воспитательных задач, перед ним стоят и коррекционные задачи. Воспитатель обязательно присутствует на всех фронтальных занятиях логопеда, делает записи; отдельные элементы логопедического занятия он включает в свои занятия по развитию речи и в вечернюю работу. Логопед учитывает особенности и способности детей. Если ребёнок хорошо успевает по отдельным видам занятий, то логопед может по согласованию с воспитателем взять его на индивидуальное логопедическое занятие. Точно так же логопед старается брать детей с прогулки без ущерба для здоровья ребёнка на 15 – 20 минут для индивидуальной работы. Во второй половине дня воспитатель работает, согласуясь со своей сеткой занятий, по закреплению произносимых навыков и развитию речи. Желательно планировать фронтальные занятия по развитию речи и познавательному развитию во второй половине дня. Во время режимных моментов, самообслуживания, на прогулке, экскурсии, в играх и развлечениях воспитатель осуществляет также коррекционную работу, значимость которой в том, что она предоставляет возможность практики речевого общения детей и закрепления речевых навыков в их жизнедеятельности. Воспитатели должны создавать условия для развития речевой деятельности и речевого общения детей: организовывать и поддерживать речевое общение детей на занятиях, вне занятий, побуждать внимательно, слушать других детей и вслушиваться в содержание высказываний; создавать ситуацию общения; формировать навыки самоконтроля и критического отношения к речи; организовывать игры на развитие звуковой культуры речи; привлекать внимание к длительности звучания слова, последовательности и месту звуков в слове; проводить работу по развитию слухового и речевого внимания, слухоречевой памяти, слухового контроля, словесной памяти; привлекать внимание к интонационной стороне речи. 1.2.6. Особенности работы логопеда и воспитателя по развитию фонематического слуха и фонематического восприятия В работе по формированию фонематического восприятия можно выделить следующие этапы: I этап – узнавание неречевых звуков; II этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз; III этап – различение слов, близких по своему звуковому составу; IV этап – дифференциация слогов; V этап – дифференциация фонем; VI этап – развитие навыков элементарного звукового анализа. Работа по формированию фонематического восприятия начинается с развития слухового внимания и слуховой памяти. Неумение вслушиваться в речь окружающих является одной из причин неправильного звукопроизношения. Ребёнок должен приобрести умение сравнивать свою собственную речь с речью окружающих и контролировать своё произношение. Работа по формированию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки. Дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова. Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже – учатся различать слоги и затем уже фонемы родного языка. Задачей последнего этапа работы является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа: умения определять количество слогов в слове; отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры; выделять ударный слог; проводить анализ гласных и согласных звуков. 1.2.7. Совместная работа логопеда и воспитателя над звукопроизношением Работа воспитателя и работа логопеда различна при исправлении и формировании звукопроизношения по организации, приёмам, по продолжительности. Она требует различных знаний, умений, навыков. Рассмотрим основные отличия: Логопед исправляет нарушения речи Воспитатель под руководством логопеда активно участвует в коррекционной работе Подготовительный этап Логопед в зависимости от характера нарушения звука вырабатывает и тренирует движения органов артикуляционного аппарата, которые были неправильными или совсем отсутствовали. Воспитатель по заданию логопеда в игровой форме закрепляет у детей движения и положения органов артикуляционного аппарата. Этап появления звука Логопед ставит звуки, вырабатывая артикуляцию нужного звука, при этом используются специальные приёмы и отработанные на предыдущем этапе движения органов артикуляционного аппарата. Воспитатель закрепляет произнесение поставленного логопедом звука, фиксируя внимание ребёнка на его звучание и артикуляции, используя картинки – символы и звукоподражания. Этап усвоения звука (правильное произнесение звука в речи) Логопед автоматизирует звук, последовательно вводя его в речь: слог, слово, предложение, потешки, рассказы. Воспитатель по заданию логопеда с отдельными детьми закрепляет поставленный логопедом звук, подбирая соответствующий программный материал. Условия, необходимые для формирования у дошкольников с ФФНР правильного звукопроизношения: для первоначальной постановки звука отбирается ряд звуков, принадлежащих к разным фонетическим группам; при этом целесообразно использовать все анализаторы. Опора на кинестетические ощущения способствует осознанному звучанию речи; отработка звуков, смешиваемых в речи детей, осуществляется поэтапно и распределена во времени; закрепление поставленных звуков в процессе дифференциации всех близких звуков; материал по закреплению и автоматизации звуков подбирается таким образом, чтобы в нем отсутствовали дефектные и смешиваемые в речи ребёнка звуки; чтобы отобранный материал мог способствовать обогащению, уточнению словаря, выработке грамматически правильной связной речи. 1.2.8. Закрепление у детей речевых навыков на индивидуальных и фронтальных занятиях, в режимных моментах Индивидуальные занятия по заданию логопеда проводятся воспитателем во время второй половине дня, сразу же после дневного сна, то есть примерно с 15-ти часов и до полдника. Это так называемый логопедический час. Воспитатель занимается индивидуально с теми детьми, фамилии которых логопед записал в специальной тетради для вечерних заданий. Такая тетрадь заполняется ежедневно. Кроме того, логопед передаёт в группу заполненные тетради тех детей, с которыми он занимался утром. Очень важно, чтобы во время индивидуального занятия воспитателя с ребёнком все остальные дети их не отвлекали, были заняты тихими играми. Лучше всего для этой цели подходят настольные и настольно-печатные игры. А если воспитатель при их распределении учитывает особенности каждого ребёнка, то такая игра одновременно даёт и обучающий эффект. Например, если у ребёнка трудности с мелкой моторикой – ему следует предложить собрать мозаику или нанизать бусы, если трудности с конструктивной деятельностью – сложить по образцу разрезанные картинки или специальные кубики и т. п. Занятия с детьми лучше проводить в специально оборудованном логопедическом уголке. Здесь устанавливается большое зеркало, в котором могут отразиться лица ребёнка и воспитателя одновременно. Кроме того, здесь же желательно иметь изобразительный материал для закрепления звуков [Р], [РЬ], [Л], [ЛЬ], свистящих и шипящих звуков. Занимаясь с ребёнком, воспитатель обязан помнить, что проговаривание всего фонетического материала по тетради должно происходить с обязательным выделения закреплённого звука голосом – произноситься утрированно. Воспитатель не должен пропустить ни одной фонетической или грамматической ошибки в речи ребёнка. Занятие может быть продолжено лишь после того, как ребёнок всё скажет правильно. Весь речевой материал воспитатель должен проговаривать громко, чётко, медленно и добиваться того же от малыша. Воспитатель должен внимательно следить за речью детей и исправлять их ошибки не только на занятиях, но и на протяжении всех режимных моментов. Причём очень важно, чтобы все ошибки детей исправлялись воспитателем корректно. Ни в коем случае не следует передразнивать ребёнка, высмеивать его, так как это может спровоцировать снижение речевой активности (вплоть до полного молчания в группе), замкнутость, отрицательное отношение малыша к воспитателю, к обучению в целом. Манеры исправления ошибок в речи детей вне занятий и во время занятий отличаются друг от друга. Так, во время игр и бытовой деятельности не следует привлекать внимание детей к ошибкам кого-то из них, лучше это делать незаметно для остальных. Например, во время игры один из ребят говорит другому: «У всех куклов сними туфли, неси без туфлев». Воспитатель, используя небольшой перерыв в игре, подзывает к себе этого ребёнка и предлагает ему послушать правильный и неправильный варианты сочетания слов («всех куклов» или «всех кукол», «без туфлёв» или «без туфель»). А затем спрашивает: «Как лучше сказать?». И только потом просит повторить правильную фразу. Если же ошибка встречается в обращении к воспитателю, то можно реагировать так: «Ты же можешь правильно сказать, ну-ка попробуй!» или «Я не понимаю тебя. Подумай и скажи правильно». Теперь об исправлении ошибок на занятиях. Здесь, во-первых, ограничено время и долгие, пространные выяснения того, как лучше сказать, со стороны воспитателя неуместны. Во-вторых, внимание детей приковано к речи отвечающего и незаметно, исправить его ошибки невозможно, да и не нужно. И, в-третьих, занятия, в отличие от случаев спонтанного неконтролируемого ребёнком общения, должны проходить при максимальной мобилизации внимания отвечающего, с установкой на грамотную, чёткую речь. В связи со сказанным, ошибки в ходе занятий должны фиксироваться воспитателем моментально («Неверно», «Неправильно», «Не так сказал»). К исправлению грамматических неточностей привлекаются все дети. Сам же воспитатель исправляет грамматическую ошибку ребёнка только тогда, когда большинство детей не смогли этого сделать. Ошибки в произношении также следует фиксировать и исправлять по ходу ответа. Например, если ребёнок неправильно произнёс звук [P], воспитатель может предложить ему: «Повтори за мной, выделяя звук [P], слова: стРоить, гоРка, собиРать, игРать». Может случиться и так: одному из ребят очень хочется ответить, а воспитатель заранее знает, что сложное по слоговой структуре слово (милиционер, пододеяльник, водопроводчик) малыш не произнесёт и это вызовет у остальных смех. Следует предложить ребёнку сказать ответ воспитателю на ухо, а затем похвалить малыша за старание. Для того, чтобы дети на всех занятиях говорили внятно и с наименьшим количеством фонетических ошибок, воспитатель должен своей очень чёткой, достаточно громкой и не торопливой речью задавать тон. Процесс нормализации речи и угасание патологического рефлекса возможны только при повышенном внимании ребёнка к речи окружающих и своей собственной. Естественно, что такая работа требует от воспитателя терпения, такта, собранности и постоянной изобретательности. 3.2. Анализ результатов экспериментального исследования Заключение В первой главе курсового исследования был проведен теоретический анализ проблемы фонетико-фонематического недоразвития речи у детей дошкольного возраста, было дано понятие о фонетико-фонематическом недоразвитии речи, дана психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ФФНР. Мы пришли к следующим выводам. Фонетико-фонематическое недоразвитие — это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. К этой категории относятся дети с нормальным физическим слухом и интеллектом, у которых нарушены произносительная сторона речи и особый — фонематический — слух. Фонематический слух – это тонкий, систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка.   Фонематическое восприятие — это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова. Правильное развитие фонематического слуха и фонематического восприятия лежит в основе безошибочного усвоения письма и чтения в процессе школьного обучения. Дети с ФФНР — это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы. Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Выделяют следующие его уровни: 1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно. 2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезии вследствие анатомических и двигательных дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие – важнейший механизм развития произношения. В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний: трудности в анализе нарушенных в произношении звуков; при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам; невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове. Во второй главе было проведено экспериментальное изучение особенностей речевого развития дошкольников с фонетико–фонематическим недоразвитием речи. Экспериментальное обследование показало, что дети, имеющие отклонения в развитии фонематического восприятия, не могут ни четко повторить звуки, ни правильно показать картинки с определенным звуком; так же возможны частичные нарушения, связанные с недостаточным различением одной группы звуков или одной пары звуков при хорошем различении других звуков. Однако даже небольшие отклонения могут стать причиной затруднений при совершении ребенком действий звукового анализа. Обнаружить такие отклонения можно только при тщательном обследовании состояния фонематического слуха. Кроме особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФНР наблюдаются: общая смазанность речи; нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (например, ошибки в падежных окончаниях, употреблении предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными). Можно констатировать первичный уровень у детей экспериментальной группы, т.е. фонематическое восприятие нарушено первично, предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно. В фонетико-фонематическом недоразвитии детей экспериментальной группы выявляется несколько состояний: трудности в анализе нарушенных в произношении звуков; при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам; невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове. При планировании и проведении коррекционных занятий не­обходимо учитывать эти специфические особенности детей с ФФН. Организуя логопедическую работу с ними, целесообразно: осуществлять сугубо индивидуальный подход к каждому ребенку с учетом его возрастных и психических особеннос­тей; обеспечивать положительную мотивацию выполнения зада­ний, с тем чтобы повысить эффективность коррекционного воздействия; чередовать различные виды деятельности; включать в занятия тренировочные упражнения по разви­тию внимания, памяти, мыслительных операций и т.д. Список литературы Кирьянова Р.А. Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом и коррекционной работе с детьми 5 – 6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи. – СПб, 2002. – 124 с. Ковшиков В. А. Исправление нарушений различения зву­ков: Методы и дидактические материалы. — СПб., 1995. – 98 с. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. – Ростов-на-Дону: Феникс, СПб: Союз, 2004. – 156 с. Лапшин ВА., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. — М., 1991. – 244 с. Логопедия/ Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М., 2002. – 686с. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): Учебное пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; СОЮЗ, 2006. – 144 с. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. Профю Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению/ Под ред. Т.В. Волосовец. — М., 2000. – 212 с. Основы логопедической работы с детьми / Под ред. Г. В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с. Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. – 576 с. Правдина О.В. Логопедия. — М., 1973. – 368 с. Российская Е.Н., Гаранина Л.А. Произносительная сторона речи. – М.: АРКТИ, 2003. – 104 с. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Нарушения речи у детей // Хрестоматия по логопедии. Т. I/ Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. — М., 2002. – 412с. Степанова О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 212 с. Туманова Т.В.Формирование звукопроизношения у дошкольников. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей детских садов / Под ред. профессора Т.Б. Филичевой. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. – 240 с. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 288 с. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М., 2004.- 223 с.