Формирование ролевой игры у умственно отсталых детей дошкольного возраста в условиях детского сада

Введение
Дошкольноедетство – короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребенокприобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинаетформироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки ипривычки правильного поведения, складывается характер.
Основной виддеятельности детей дошкольного возраста – игра, в процессе которой развиваютсядуховные и физические силы ребенка; его внимание, память, воображение,дисциплинированность, ловкость. Кроме того, игра – это своеобразный,свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта
Воспитательноезначение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, отзнания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальныхособенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей,от четкой организации и проведения всевозможных игр.
Игроваядеятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов — от элементарных до самых сложных. Так, в игре начинаютразвиваться произвольное поведение, произвольное внимание и память. В условияхигры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают, чем по прямому заданиювзрослого.
Общениедошкольника со сверстниками разворачивается главнымобразом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитыватьжелания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить иреализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние наразвитие общения детей в этот период.
В игрескладываются другие виды деятельности ребенка, которые потом приобретаютсамостоятельное значение. Так, продуктивные виды деятельности (рисование,конструирование) первоначально тесно слиты с игрой. Игра и труд часто естественно объединяются. Иногда в настоящуюработу ребенок вводит игровой образ. Так, надевая белый фартучек и косынку,чтобы делать печенье, он превращается в рабочего кондитерской фабрике, а убираяучасток, становится дворником. Таким образом, через игру закрепляется иуглубляется интерес детей к разным профессиям, воспитывается уважение к труду.
Игра должнабыть ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития,оказывающей развивающее воздействие на складывание психологического обликаумственно отсталого ребёнка.
Средимножества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игрыу умственно отсталого ребёнка, следует, прежде всего, выделить главную –недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие кзапаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально –деловым общением с о взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности.Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогическихусловий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенночасто в тех случаях, когда умственно отсталый ребёнок пребывает впреддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа.
Разделу«Игра» не случено, отведено центральное место в программе воспитания и обученияумственно отсталых. Тем самым подчёркивается первостепенное значение этойдеятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсацииразнообразных дефектов в психике аномального ребёнка, подготовки к обучению кшколе.
Главенствующеезначение отводится ролевым играм. Именно это вид игр воплощает в себе наиболеезначимые и существенные черты игры как деятельности. Учитывая её особуюзначимость для детского развития, программа делает особый акцент на поэтапноеформирование у умственно отсталого ребенка сложного механизма ролевой игры. Воснове ролевой игры лежит организованное речевое общение детей в соответствии сраспределенными между ними ролями и игровым сюжетом.
Маленькиеумственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, какправило, совсем не умеют играть друг с другом. Без специального обучения игра уумственно отсталых детей не может занять ведущие место, и, следовательно,оказать воздействие на психическое развитие.
Передучителем- дефектологом ставится задача постепенного введения умственно отсталыхв мир ролевой игры, обучение его разнообразным игровым приемам, использованиюразличных средств общения со сверстниками. Для того чтобы у умственно отсталогоребёнка возникло желание играть вместе с детьми, он должен быть подготовлен.
Объектисследования – умственно отсталые детистаршего дошкольного возраста.
Предметомисследования является процессформирования ролевой игры у умственно отсталых детей дошкольного возраста вусловиях детского сада.
Цель: выявить и изучить особенности формирования ролевой игры уумственно отсталых детей, разработать рекомендации по организации и руководствуролевой игрой умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза: целенаправленное систематическое руководство игрой сиспользованием комплекса ролевых игр позволяет сформировать игровые умения вролевой игре у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста.
Задачи:
1.  Изучить психолого-педагогическую литературу по данной проблеме.
2.  Оценить уровень сформированности игровых умений у умственноотсталых детей старшего дошкольного возраста.
3.  Подобрать ролевые игры, направленные на формирование игровыхумений умственно отсталых детей.
4. Апробация комплекса ролевых игр, направленных на формированиеигровых умений умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста.
5. Оценить уровень сформированности игровых умений у умственноотсталых детей старшего дошкольного возраста после применения комплекса ролевыхигр.
6. Разработать рекомендации по организации и руководству ролевой игройумственно отсталых детей.
Методыисследования:
1.Теоретические методы: изучение и анализ педагогической, методической ипсихологической литературы по данной теме.
2.Эмпирические методы: наблюдение, тестирование, психолого-педагогическийэксперимент.
Практическаязначимость курсовой работы заключается в том, чтов ней на основании проведенной опытно экспериментальной работы, предлагаетсяряд рекомендаций по организации и руководству ролевой игрой умственно отсталыхдетей, которые будут способствовать повышению эффективности руководства игровойдеятельностью.

Глава IФормирование ролевой игры у умственно отсталых детей дошкольного возраста
 
1.1 Понятиеролевой игры, ее функции и структура
 
Сам термин“игра” на различных языках соответствует понятиям о шутке и смехе, легкости иудовольствии и указывает на связь этого процесса с положительными эмоциями.Слово «игра», «играть» в русском языке чрезвычайно многозначно. Слово «игра»употребляется в переносном смысле — «игра с огнем» — и чего-то необычного — «игра природы» — или случайного — «игра судьбы». Слово «играть» употребляется взначении развлечения, исполнения какого-либо музыкального произведения и роли впьесе, в переносном значении притворства «играть комедию» и т.д. Трудноустановить, какие виды деятельности и их признаки входили в первоначальноезначение этих слов и как, по каким линиям оно насыщалось все новыми и новымизначениями.
Игра –явление многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существованиявсех без исключения сторон жизнедеятельности коллектива.
Огромнаяроль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре – важнейшему виду детскойдеятельности. Она является эффективным средством формирования личностидошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребностьвоздействия на мир.
Советскийпедагог В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра – это огромное светлое окно,через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений,понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости илюбознательности» [23, 166].
Ту же мысльвысказывает А.М. Горький; «Игра – путь детей к познанию мира, в котором они живути который призваны изменить» [24,4].
Н.К.Крупская впервые в педагогике поставила вопрос о связи игры с трудом. Онадоказала, что у детей нет резкой грани между этими видами деятельности; в игре,как и в работе, главное – постановка цели и ее выполнение. Н. К. Крупская вомногих статьях говорила о значении игры для познания мира, для нравственноговоспитания детей. «…Самодеятельная подражательная игра, которая помогаетосваивать полученные впечатления, имеет громадное значение, гораздо большее,чем что-либо другое» [30,123].
Игра готовитдетей к труду. Эту мысль развивает А.С. Макаренко. Он утверждает, что хорошаяигра похожа на хорошую работу, их объединяет усилие мысли и рабочее усилие,радость творчества, чувство ответственности [37,280].
В игреформируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения вего психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития.Этим объясняются огромные воспитательные возможности игр, которую психологисчитают ведущей деятельностью дошкольника. игре дети часто проявляются эмоции,которые в жизни еще недоступны им. Испытывает ли ребенок эти чувства или толькоизображает их? Какое влияние оказывают они на формирование его моральногооблика?
И.М.Сеченов доказал, что игровые переживания оставляют глубокий след в сознанииребенка. Многократное повторение действий взрослых, подражание их моральныхкачествам влияют на образование таких же качеств у ребенка [33,125].
Основныепроблемы связаны с нравственным воспитанием дошкольников (коллективныхвзаимоотношений, личностных качеств ребенка – дружелюбия, гуманности,трудолюбия, целеустремленности, активности, организаторских умений,формированием отношения к труду, учебе). Решению этих вопросов в наибольшейстепени способствуют сюжетно-ролевые, творческие игры.
Вершинойэволюции игровой деятельности является сюжетная или ролевая игра, потерминологии Л.С.Выготского “мнимая ситуация”. Несовпадение содержания игровогодействия и составляющих его операций приводит к тому, что ребенок играет ввоображаемой ситуации, порождая и стимулируя тем самым процесс воображения:Работа с образами, пронизывающая всю игровую деятельность, стимулирует процессымышления [8,3].
Играпредставляет собой небольшую ситуацию, построение которой напоминаетдраматическое произведение со своим сюжетом, конфликтом и действующими лицами.В ходе игры ситуация проигрывается несколько раз и при этом каждый раз в новомварианте. Но вместе с тем ситуация игры — ситуация реальной жизни. Несмотря начеткие условия игры и ограниченность используемого языкового материала, в нейобязательно есть элемент неожиданности. Услышав неожиданный вопрос, ребенокнемедленно начинает думать, как же на него ответить. Поэтому для игры характернаспонтанность речи. Речевое общение, включающее в себя не только собственноречь, но и жест, мимику и т.д., имеет целенаправленность и носит обязательныйхарактер.
Невозможноточно определить исторический момент, когда впервые возникает ролевая игра. Онможет быть различным у разных народов в зависимости от условий их существованийи форм перехода на более высокую ступень развития.
На раннихэтапах развития человеческого общества, когда производительные силы находилисьеще на примитивном уровне и общество не могло прокормить своих детей, а орудиятруда позволяли непосредственно, без всякой специальной подготовки включатьсвоих детей в труд взрослых, не было ни специальных упражнений в овладенииорудиями труда, ни тем более ролевой игры. Дети входили в жизнь взрослых,овладевали орудиями труда и всеми отношениями, принимая непосредственноеучастие в труде взрослых.
На болеевысокой ступени развития включение детей в наиболее важные области трудовойдеятельности требовало специальной подготовки, которая проходила на уменьшенныхпо своим формам орудиях. На этом этапе развития возникают одновременно дваизменения в характере воспитания и процессе формирования ребенка как членаобщества. Первое из них заключается в том, что выделяются некоторые общиеспособности, необходимые для овладения любыми орудиями (развитиезрительно-двигательных координаций, мелких и точных движений, ловкости и т.п.),и общество создает для упражнения этих качеств особые предметы. Это недеградировавшиеся упрощенные или потерявшие свои первоначальные функцииуменьшенные орудия труда, служившие для прямой тренировки, или даже специальныепредметы, изготовленные взрослыми для детей.
Второеизменение заключается в появлении символической игрушки. При ее помощи детивоссоздают те сферы жизни и производства, в которые они еще не включены, но ккоторым стремятся.
Такимобразом, можно сформулировать важнейшее для теории ролевой игры положение:ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результатеизменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следовательно,социальна по своему происхождению, по своей природе. Ее возникновение связаноне с действием каких-либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполнеопределенными социальными условиями жизни ребенка в обществе [9,167].
Анализпроцесса возникновения ролевой игры привел к одному из центральных вопросовсовременной детской психологии — к вопросу периодизации возраста, разработаннойЛ.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым и Д.Б.Элькониным. Эльконин Д.Б. [23,64].
В основуданной периодизации положено представление о том, что любому возрасту каксвоеобразному и специфическому периоду жизни человека соответствует иопределенный тип деятельности. В каждой ведущей деятельности возникают иформируются соответствующие психологические новообразования, изменения которыхи характеризуют смену возрастных периодов. Согласно данной схеме выделяетсяследующая последовательность формирования типов ведущей деятельности:непосредственно эмоциональное общение; предметно-манипуляторная деятельность;игровая деятельность; учебная деятельность; общественно-полезная деятельность; учебно-профессиональнаядеятельность [8,3].
Все этивозрастные психологические особенности должны учитываться в процессе обучения ивоспитания. Такая возрастная периодизация не является установленной раз инавсегда. Изменение условий обучения и воспитания (обучение детей с болеераннего возраста) вносит изменение в содержание ведущей деятельности, сдвигаетграницы периодов развития. Игра как одна из форм отражения ведущей деятельностиможет соответствовать достигнутому возрасту, возвращаться к более ранним формамповедения, опережать соответствующую возрастную стадию и способствоватьподготовке к новой ведущей деятельности.
С позициипедагога ролевую игру можно рассматривать как форму организации учебногопроцесса. Ролевая игра управляема, ее учебный характер четко осознаетсяпедагогом. Применение ролевой игры в обучении — яркий пример двуплановости,когда педагогическая цель скрыта и выступает в завуалированной форме (Г.А.Китайгородская) [17,16].
Ролеваяигра строится на межличностных отношениях, которые реализуются в процессеобщения. Являясь моделью межличностного общения, ролевая игра вызываетпотребность в общении, и в этом смысле она выполняет мотивационно — побудительнуюфункцию.
Рассматриваязарождение игры в раннем возрасте, мы говорили о том, что символическиезамещения и действия с воображаемыми предметами возникают уже на третьем годужизни. Но такие действия еще не роль. Ребенок может долго кормить куклу или делатьей уколы, не беря на себя роль мамы или врача.
Как жепоявляется роль в сознании и в действиях дошкольника? Ответу на этот вопросбыло посвящено исследование Н.Я. Михайленко, в котором осуществлялись разныестратегии формирования ролевой игры; пересказ простого сюжета, показ игровойситуации, эмоциональное подключение ребенка к сюжетной игре и т.д. Хотябольшинство детей после этих воздействий совершали показанные действия, они неявлялись еще ролевыми. Это выражалось, в частности, в том, что дети принималипредложения взрослого типа «покорми куклу», «полечи мишку», но не принималипредложений типа «поиграй в доктора» или «поиграй в воспитательницу». Н.Я. Михайленковысказала предположение, что переход к выполнению роли связан главным образом сдвумя условиями: во-первых, с отнесением не одного, а ряда действий к одному итому же персонажу (мама кормит, гуляет, укладывает спать, умывает, читает;доктор выслушивает больного, пишет рецепты, делает уколы, дает лекарство); иво-вторых, с принятием роли персонажа, который задан в сюжете игры [20,23].
Труднопереоценить воспитательное значение ролевой игры, ее всестороннее влияние. Играпомогает сплотить детский коллектив, в активную деятельность вовлекаютсязастенчивые и робкие, и это способствует самоутверждению каждого в коллективе.В ролевых играх воспитывается сознательная дисциплина, трудолюбие,взаимопомощь, активность, готовность включаться в разные виды деятельности,самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу,найти оптимальное решение в определенных условиях. Как показывает практикаобучения и специальные исследования, детям импонируют положительные роли.Вместе с тем дети с удовольствием играют роли отрицательных персонажей с цельювысмеять их отрицательные черты. То есть, мы говорим о воспитательной функцииролевых игр.
Ролеваяигра формирует у дошкольников способность сыграть роль другого человека,увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует учащихся напланирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развиваетумение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкамдругих. Следовательно, ролевая игра выполняет ориентирующую функцию.
Характеризуядетскую ролевую игру, А.Н.Леонтьев подчеркивает, что противоречие, несоответствиемежду потребностью действия у ребенка и невозможностью осуществить требуемыедействием операции может разрешиться в одном-единственном типе деятельности — вигровой деятельности, в игре. Такого рода противоречие характеризует и детей дошкольноговозраста. Обеспечивая осуществление желаний ребенка, ролевая игра тем самымреализует компенсаторную функцию [21,280].
Ролеваяигра также обладает большими обучающими возможностями.
Такимобразом, ролевая игра выполняет в учебном процессе 5 основных функций:мотивационно — побудительную, обучающую, воспитательную, ориентирующую икомпенсаторную [1, 29-30].
В структуреролевой игры принято выделять следующие компоненты: роли, исходная ситуация,ролевые действия.
Первыйкомпонент — роли. Роли, которые выполняют учащиеся на уроке, могут бытьсоциальными и межличностными. Первые обусловлены местом индивида в системеобъективных социальных отношений (профессиональные, социально-демографические),вторые определяются местом индивида в системе межличностных отношений (лидер,друг, соперник и др.) [33,120].
Подборролей должен осуществляться таким образом, чтобы формировать у школьниковактивную жизненную позицию, лучшие человеческие качества личности: чувствоколлективизма, взаимопомощи и взаимовыручки и т. п. [35,14].
Второйкомпонент ролевой игры — исходная ситуация — выступает как способ ееорганизации. При всем разнообразии определения понятия ситуации мы исходим изтого, что при создании ситуации необходимо учитывать и обстоятельства реальнойдействительности, и взаимоотношения коммуникантов. В обучении иностранномуязыку используются речевые ситуации, т. е. такие, которые вызывают речевуюреакцию учащихся. Следует исходить также из различения естественных речевыхситуаций, которые возникают сами, и учебно-речевых ситуаций (УРС), которыесоздаются искусственно. М.В.Ляховицкий и Е.И.Вишневский выделяют следующиекомпоненты ситуации:
1)субъект,2) объект (предмет разговора), 3) отношение субъекта к предмету разговора, 4)условия речевого акта [35,23].
По мереразвития диалогических умений школьников степень развернутости каждого изкомпонентов учебно-речевых ситуаций может уменьшаться. Выделяется 3 уровняразвернутости учебно-речевых ситуаций: первый — самый полный, когда учительподробно описывает все компоненты учебно-речевой ситуации; второй — промежуточный, когда условия речевого акта домысливаются самими учащимися;третий — минимальный, где указывается только отношение субъекта к объекту.Соответственно выделенным уровням развернутости учебно-речевых ситуаций изменяетсяи степень самостоятельности школьников в ролевой игре.
Итак, учебно-речеваяситуация является конструктивной основой ролевых игр. Моделируя общение, учебно-речеваяситуация как важнейший компонент в составе ролевой игры ставит учеников в«предлагаемые обстоятельства» (по К.С.Станиславскому); выполняя функцию стимуларечевой активности, побуждает школьников к общению, т. е. «запускает» механизмролевой игры [ 35,44].
Третийкомпонент ролевой игры — ролевые действия, которые выполняют учащиеся, играя определеннуюроль. Ролевые действия как разновидность игровых действий органически связаны сролью — главным компонентом ролевых игр — и составляют основную, далеенеразложимую единицу развитой формы игры (Д.Б.Эльконин). Они включаютвербальные и невербальные действия, использование бутафории [40, 27-28] .

1.2Характеристика умственно отсталых детей
Самуюмногочисленную группу детей с отклонениями в развитии (более 2% от общейдетской популяции) составляют умственно отсталые дети, у которых имеется диффузноеорганическое поражение коры головного мозга, проявляющееся в недоразвитии всейпознавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы ребенка.Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватываютмногие участки коры головного мозга этих детей, нарушая их строение и функции [8,16].
Причиныпоражения коры головного мозга ребенка могут быть различны. Это зависит от тогопатогенного (вредоносного) фактора, который вызвал поражение. К таким факторамобычно относят: кислородную недостаточность мозга (в периоды внутриутробногоразвития, родов или после рождения), травмы мозга (родовые, внутричерепныекровоизлияния), воспаления мозга или мозговых оболочек, различные токсическиевоздействия, вирусные инфекции, некоторые лекарственные препараты,употреблявшиеся матерью во время беременности, хронический алкоголизм родителейили их наркомания, особенно матери, некоторые эндокринные заболевания,хромосомные нарушения, наследственные заболевания без хромосомных нарушений идр. Определенную роль играют радиация и все ухудшающиеся экологические условия.
В настоящеевремя установлено, что среди всех детей, страдающих таким отклонением вразвитии, преобладают дети с генетическими формами умственной отсталости — 75%.Из них 74,5% возникает внутриутробно, 17,1% — в интернатальном периоде, т.е. вовремя родов, 8,4% случаев — в ранний период жизни ребенка. Все генетическиеформы умственной отсталости относятся к числу врожденных [8,20].
В последниегоды все чаще можно услышать мнение о том, что не во всех случаях умственнойотсталости можно обнаружить поражение коры головного мозга ребенка. Впрочем,вероятно и то, что наши диагностические средства недостаточно совершенные.
Умственноотсталые — это весьма полиморфная группа, в которой преобладающее большинствосоставляют дети-олигофрены (от греческого oligos — малоумный) [ 8,46].
У этихдетей поражение мозговых систем возникает на ранних этапах развития: или вовнутриутробном (пренатальном), или в постнатальном периоде, т.е. при рожденииили в первые три года жизни ребенка, т.е. до полного становления речи. Приолигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный),непрогредиентный (не усугубляющийся) характер. Ребенок-олигофрен практическиздоров. Олигофрения — это не болезнь, но такое состояние ребенка, при которомнаблюдается стойкое недоразвитие всей его психики.
Недоразвитиепознавательной и эмоционально-волевой сферы у олигофренов проявляется не тольков отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии. Они способны к развитию,хотя оно и осуществляется замедленно, атипично, иногда с резкими отклонениями.Однако это подлинное развитие, в ходе которого происходят и количественные, икачественные изменения всей психической деятельности ребенка.
Умственнаяотсталость, возникающая после того, как речь ребенка уже сформировалась,встречается относительно редко. Одной из ее разновидностей является деменция —слабоумие. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции необратим, т.к.происходит прогрессирование заболевания, которое иногда может привести кполному распаду психики. Особыми являются случаи, когда имеющаяся у ребенкаумственная отсталость сопровождается текущим психическим заболеванием(эпилепсией, шизофренией), что усугубляет основной дефект, и прогноз развитиятаких детей бывает весьма неблагоприятным.
Остановимсянесколько подробнее на клинической характеристике детей-олигофренов, посколькуэто самая представительная группа умственно отсталых детей. Все они существенноразличаются по степени выраженности дефекта.
Существуютмногие отечественные и зарубежные их классификации, обычно основывающиеся наклинико-патогенетическом принципе. Наиболее распространенной среди дефектологовРоссии является классификация, предложенная М.С. Певзнер в 1959 году. Авторвыделила пять основных форм олигофрении: неосложненную; с преобладаниемпроцессов возбуждения или торможения; со снижением функций анализаторов илиречевыми отклонениями; с психопатоподобным поведением; с выраженной лобнойнедостаточностью [ 9,67-69].
Вотечественной дефектологии их обычно делят на три группы: дебилы, имбецилы,идиоты.
Дебилы —это дети с легкими степенями умственной отсталости. Они являются основнымконтингентом специальных детских садов и специальных школ для умственноотсталых учеников[16, 180].
Дети со среднейи глубоко выраженной отсталостью (соответственно имбецилы и идиоты) живут ивоспитываются в семьях или помещаются в интернатные учреждения Министерствасоциальной защиты, где находятся пожизненно[ 16, 182].
Дети сорганическими поражениями коры головного мозга (олигофрены) растут обычноослабленными, нервными, раздражительными. Многие из них страдают энурезами. Имсвойственна патологическая инертность основных нервных процессов, отсутствиеинтереса к окружающему и поэтому эмоциональный контакт со взрослыми,потребность общения с ними у ребенка в дошкольном возрасте часто не возникает.Дети не умеют общаться и со своими сверстниками. Спонтанность усвоенияобщественного опыта у них резко снижена. Дети не умеют правильно действовать нипо словесной инструкции, ни даже по подражанию и образцу. У умственно отсталыхдошкольников ситуативное понимание речи может сохраняться вплоть до поступленияв школу.
Дляусвоения способов ориентировки в окружающем мире, для наделения и фиксированияярко обозначенных свойств и простейших отношений между предметами, дляпонимания важности того ли иного действия умственно отсталому дошкольникутребуется гораздо больше вариативных повторений, чем для нормальноразвивающегося ребенка. Он чаще всего не предпринимает попыток тактильно-двигательногообследования предметов. В младенчестве не овладевает хватанием и позднее, вдошкольном возрасте, затрудняется в определении на ощупь формы и величиныпредмета. Большинство умственно отсталых детей в раннем возрасте имеетнедоразвитие моторики и зрительно-двигательной координации. Движения рук у нихнеловкие, недостаточно согласованные, часто едущая рука не выделяется. Многиедети не могут действовать одновременно двумя руками сразу. Недостаточноеразвитие зрительно-двигательной координации приводит к тому, что ребенокпромахивается при попытке взять предмет, т.к. неверно определяет направление,не может проследить зрительно за движениями руки.
У умственноотсталых детей-дошкольников, лишенных специального коррекционно-направленногообучения, отмечается существенное недоразвитие специфических для этого возраставидов деятельности — игры, рисования, конструирования, элементарного бытовоготруда.
Умственноотсталый ребенок проявляет крайне, слабый интерес к окружающему, долго нетянется к игрушкам, не приближает их к себе и не пытается ими манипулировать. Ввозрасте 3—4 лет, когда нормально развивающиеся дети активно и целенаправленноподражают действиям взрослых, умственно отсталые дошкольник я только начинаютзнакомиться с игрушками. Первые предметно-игровые действия появляются у них(без специального обучения) лишь к середине дошкольного возраста [ 16,190].
Одним изусловий, необходимых для процесса познания, является способность ребенка бытьвнимательным при выполнении заданий и какой-либо деятельности. У умственноотсталых детей в большой, степени страдает произвольное внимание. Невозможнымоказывается для них сколько-нибудь длительно концентрировать внимание,одновременно выполнять разные виды деятельности.
Дошкольныйвозраст — это период познания окружающей среды, которое у умственно отсталыхдетей без специального коррекционного воздействия развивается медленно.Сенсорное развитие у этой категории детей значительно отстает по срокамформирования. Они действуют либо хаотически, не учитывая свойства предметов,либо ранее усвоенным способом, не адекватным в новой ситуации.
Удетей-олигофренов отмечается грубая неполноценность представлений, что, несомненно,отрицательно сказывается на развитии их речи. Зачастую имеющиеся у нихзрительные образы не соотносятся со словесными обозначениями. Слово,наполненное односторонним содержанием, понимается лишь в определенных условияхи по отношению к определенным предметам. У всех умственно отсталых детейнаблюдаются отклонения в речевой деятельности, которые в той или иной мереподдаются коррекции.
Развитиеречевого (фонематического) слуха происходит у умственно отсталых детей сбольшим опозданием и отклонениями. Вследствие этого у них наблюдаетсяотсутствие или позднее появление лепета. Для олигофренов характерна задержкастановления речи, которая обнаруживается в более позднем (чем в норме)понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею. Унекоторых умственно отсталых детей наблюдается отсутствие речи даже к 4—5годам. Словарь детей беден. Значения слов недостаточно дифференцированы.Употребляемые ими предложения примитивны по своей конструкции, с большимколичеством аграмматизмов, пропусков. Умственно отсталые дети редко бываютинициаторами беседы и испытывают огромные трудности в овладении монологическойречью [16,204].
У этойкатегории детей с отклонениями в развитии недостаточно сформированарегулятивная функция речи. Они неточно воспринимают указания взрослого и далеконе всегда действуют в соответствии с этими указаниями даже в тех случаях, когдахорошо их помнят.
Большиетрудности возникают у умственно отсталого ребенка при решении задач, требующихнаглядно-образного мышления, т.е. действовать в уме, оперируя образамипредставлений. Умственно отсталые дошкольники часто воспринимают изображения накартинке как реальную ситуацию, в которой пытаются действовать. Их памятьхарактеризуется малым объемом, малой точностью и прочностью запоминаемогословесного и наглядного материала. Умственно отсталые дети обычно пользуютсянепроизвольным запоминанием, т.е. запоминают яркое, необычное, то, что ихпривлекает. Произвольное запоминание формируется у них значительно позднее — вконце дошкольного, в начале школьного периода жизни.
Существенныеотклонения имеются не только в познавательной деятельности, но и в личностныхпроявлениях умственно отсталых детей. У них отмечается слабость развитияволевых процессов. Эти дети часто бывают безынициативны, несамостоятельны,импульсивны, им трудно противостоять воле другого человека. Вместе с темнекоторые дети могут проявить настойчивость и целеустремленность, прибегая кэлементарным хитростям, стремясь добиться нужного результата.
Имсвойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность инестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характерпроявлений радости, огорчения, веселья. Умственно отсталых дошкольников и детеймладшего школьного возраста затрудняет понимание мимики и жестов, выразительныхдвижений людей, изображенных на картинке. У этой категории детей с отклонениямив развитии прослеживаются слабая выраженность и кратковременность побуждений кдеятельности. Самооценка и уровень притязаний олигофренов чаще всегонеадекватны. Дети склонны переоценивать свои возможности.
Дляпродвижения умственно отсталого ребенка в общем развитии, в усвоении им знаний,умений и навыков необходимо специально организованное,коррекционно-направленное воспитание и обучение, строящееся с учетом имеющихсяу него положительных возможностей.
В детскихсадах содержание и методы коррекционно-воспитательной работы заключаются впроведении комплекса мер, направленных на развитие ребенка, на сглаживаниенедостатков психики умственно отсталого ребенка, усугубляющих ихинтеллектуальную, эмоционально-волевую, физическую и социальнуюнесостоятельность. Предусматривается посильное овладение дошкольникамиосновными видами деятельности (игрой, рисованием, конструированием,элементарным самообслуживанием и трудом), что создает предпосылки для переходак учебной деятельности. Если ребенок живет и воспитывается в домашних условиях,то основные направления коррекционной работы с ним должны сохраняться ипостоянно реализоваться или родителями, или приглашенными с этой целью лицами.
Всеумственно отсталые дети дошкольного возраста имеют ярко выраженные речевыенедоразвития. В специальном детском саду проводятся систематические занятия слогопедом как фронтальные, так и индивидуальные. Приобретаемые речевые навыкизакрепляются на занятиях с педагогом и воспитателем.
Как ужеговорилось, умственная отсталость может наступить в разные периоды развитияребенка. В одних случаях, родители сразу же после рождения малыша знают, что всемье появился ребенок с отклонениями в развитии. Уже с первых дней жизни такойребенок и его родители должны получать квалифицированную помощь и консультацииврачей-специалистов. В других случаях сразу распознать умственную отсталостьбывает невозможно (особенно, при некоторых генетических отклонениях). Тогдапрактически только родители, в первую очередь мать, могут заметить, что ребенокимеет какие-то отклонения.
Одним изосновных направлений коррекционной работы с умственно отсталыми дошкольниками имладшими школьниками является формирование у них положительного отношения кконтактам со взрослыми и сверстниками. Надо дать ребенку почувствовать, что еголюбят, ему рады, он не одинок. Родители должны быть ласковы со своим ребенком,доброжелательны, терпеливы и, вместе с тем, требовательны и строги, когда этонеобходимо.
Занимаясь сумственно отсталым ребенком, родителям следует воспитывать у него интерес кокружающему и происходящему, учить не отвлекаться от занятий, работатьцеленаправленно. Не менее значимым аспектом в воспитании ребенка являетсястимуляция его сенсорного развития, которое служит основой для формирования речи,развития инициативы, целенаправленной деятельности, эмоциональных реакций. Дляэтого родителям целесообразно проводить с ребенком игры, направленные назнакомство с формой, величиной, цветом предметов, обучение его простымдействиям с ними. Зная о том, что ведущим видом деятельности у дошкольниковявляется игра, необходимо вызвать у ребенка интерес к ней или просто к игровымдействиям. Необходимо также учить дошкольника наблюдать за деятельностьюокружающих их взрослых: как мама моет посуду, убирает квартиру. Нужнопривлекать его к выполнению несложных поручений, к тому, чтобы он помогал в тойили другой работе. Все это будет способствовать развитию ребенка, формированиюу него положительных черт характера.
Умственноотсталые дети не должны быть изолированы от своих нормально развивающихсясверстников. Общаясь с ними, они расширяют свой социальный опыт, у нихпоявляется чувство товарищества, взаимопомощи, доброжелательность. Общение снормально развивающимися детьми — это одна из ступеней социальной адаптацииребенка с отклонениями в развитии.
Принеосложненной форме олигофрении ребенок характеризуется уравновешенностьюнервных процессов. Его эмоционально-волевая сфера относительно сохранна. Нарядус этим он существенно отличается от нормально развивающихся сверстников сраннего детства. Его моторика формируется замедленно. Для ребенка 6—7 летсоставляет большую сложность самостоятельное одевание, особенно — застегиваниепуговиц и завязывание шнурков. Он с трудом овладевает предметно-практическойдеятельностью и простейшими игровыми действиями. Такой ребенок поздно начинаетреагировать на обращенную к нему речь, обычно понимая лишь интонацияговорящего. В более поздние сроки, чем это бывает в норме, и лишь весьмаприближенно произносит первые слова и словосочетания.
Если дефектвыражен не резко, то такие дети, как правило, могут посещать обычный детскийсад и удерживаться в нем. Они не вызывают больших нареканий со сторонывоспитателя. Конечно, их приходится одевать и раздавать, но они послушны, необижают своих товарищей, охотно подчиняются им, выполняя в любой игре самыепростые и непристижные роли [25].
Возбудимыеолигофрены неспокойны. В дошкольном возрасте — импульсивны, расторможены,двигательно беспокойны, отвлекаемы, непослушны. Они постоянно обижают другихдетей, отнимают у них игрушки, которые тут же бросают. Не обращают внимания напросьбы и замечания взрослых. Не удерживается он и в обычном детском саду, таккак постоянно мешает другим детям и приносит слишком много забот воспитателю,т.к. неуправляем и не поддается на уговоры.
Заторможенныеолигофрены в раннем детстве мало плачут и в этом отношении не беспокоятродителей и кажутся им благополучными. В дошкольном возрасте они малоподвижны,неуклюжи и кажутся более отсталыми, чем есть на самом деле. В обычном детскомсаду они могут удерживаться, т.к. слушаются воспитателя и не конфликтуют сдругими детьми. Однако они нуждаются в постоянной опеке и это затрудняет ихпребывание в детском учреждении.
Следуетсказать также и об олигофреноподобных детях. В большинстве своем они поступаютв школу из детских домов. В раннем детстве такие дети обычно находились в Домемалютки и никогда не знали материнской заботы и ласки. Их обслуживали, кормили,следили за их здоровьем постольку, поскольку это было возможно делать вусловиях того или иного учреждения. Они оказываются в ситуации ранней детскойдепривации [25].
Продолжаясвое воспитание и обучение в детском доме, такие дети отстают от своихсверстников в личностном развитии и в становлении познавательной деятельности.Однако, к старшим годам обучение некоторые из них по возможностям социализациии другим критериям обгоняют своих одноклассников.
Посравнению с детьми-олигофренами в значительной мере иными являются дементныедети. Они приобретают умственную отсталость после того, как овладели речью. Этобывает, например, в результате тяжелых травм головного мозга. Такие дети, как ивсе травмированные (травматики), страдают головными болями, временами— резкойпотерей памяти, неуравновешенностью поведения. Эти особенности проявляются нафоне умственной отсталости, что усложняет общую картину состояния ребенка.Своеобразие этих детей состоит в том, что с возрастом их умственная отсталостьстановится все более резко выраженной. В отдельных случаях с помощьюлекарственных средств и коррекционно-направленной педагогической работы удаетсязадержать этот процесс, но положительное развитие ожидать не приходится.
Решаяпроблемы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, специальнаядидактика исходит из положения о принципиальной общности задач, стоящими передшколой общего назначения и специальными детскими учреждениями и,соответственно, использует уже сложившиеся общепедагогические принципы, которыевыработаны в нашей стране. Учитывается и то, что при обучении детей сотклонениями в развитии приходится преодолевать специфические трудности,обусловленные тем или иным дефектом ребенка — снижением слуха или зрения,нарушениями опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития идр. Без коррекционной направленности обучения специальная педагогика фактическине может существовать, поскольку она лишается своей основной специфики. В связис этим все вопросы обучения в специальных детских учреждениях рассматриваются васпекте основных дидактических принципов и осуществлении коррекции. Тем неменее следует сказать, что нахождение ребенка с отклонениями в развитии вспециальной группе детского сада или просто в обычном детском саду имеет длянего положительное значение. Оно обусловлено его пребыванием в коллективе сверстников,широкими возможностями общения с ними, что важно для социальной адаптации иподготовки к дальнейшей жизни и обучению. Ведь обычно таким образом детейготовят к поступлению в специальную школу или школу общего назначения.
 
1.3Особенности формирования ролевой игры у умственно отсталых детей
 
Игра должнабыть ведущей деятельностью, обесп6ечивающей зону ближайшего развития,оказывающей развивающие воздействие на складывание психологического обликаумственно отсталого ребёнка.
Средимножества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игрыу умственно отсталого ребёнка, следует, прежде всего, выделить главную –недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие кзапаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально –деловым общением с о взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности.Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогическихусловий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенночасто в тех случаях, когда умственно отсталый ребёнок пребывает впреддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимогопритока свежих эмоциональных впечатлении дошкольник – олигофрен получает предоставлениелишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченныхмонотонных обстоятельствах. Таким образами на имеющийся у него органическийдефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира [28].
Маленькиеумственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, какправило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками независимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаковоможет длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.
Особеннопримечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычновоспринимается так же, как и иные игрушки. Кукла не вызывает адекватныхрадостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. Поотношению к игрушкам – животным умственно отсталый дошкольник также не вызываетзаинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминаютманипуляции с кубиками и машинками. Важно отметить, что среди не обученных,умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые любятпопробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветногокубика, облизывать матрёшку. Такие действия с игрушками в основном характерны,для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в рядеслучаев они вызваны просто не умением действовать с игрушками, отсутствиемопыта и использования в соответствии с функциональным назначением.
Узначительной части умственно отсталых детей на ряду с манипуляциями встречаютсяи так называемые процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяетодин и тот же игровой процесс: снимает и одевает одежду на куклу, строит иразрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду [28].
Отличительнойособенностью игр необученных умственно отсталых дошкольников является наличиетак называемых неадекватных действий. Такие действия не допускаются не логикой,ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать сиспользованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игренормального ребёнка. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки,кубик вместо мыла и т. д. Такие действия обусловлены потребностями игры иговорит о высоком уровне его развития. Но как раз таких действий сиспользованием предметов – заместителей никогда не встречается у умственноотсталых дошкольников при их поступлении в специальные дошкольные учреждения [28].
Замечено, чтов процессе игры олигофрены действуют с игрушками, молча, лишь изредка издаваяотдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих названиянекоторых игрушек и действии. Необученный умственно отсталый ребёнок быстронасыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает пятнадцатиминут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам,который, как правило, возбужденный новизной игрушки и в процессеманипулирования быстро угасает.
Безспециального обучения игра у умственно отсталых не может занять ведущие место и,следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игране способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развитияаномального ребёнка.
Формированиеигровой деятельности включает три направления: обучение сюжетно — ролевымиграм, подвижным и дидактическим. Занятия по первому направлению проводитдефектолог и воспитатель, а по двум другим – в основном (на специальныхзанятиях) воспитателем.
Педагогинтенсивно формирует у детей игровые умения и главным образом ролевоеповедение. Он включает ребят в совместную игру или предлагает сюжет в виденебольшого рассказа.
Перед педагогомстоит задача – стимулировать творческую активность детей в игре. Этомуспособствует развертывание игры с включением в нее различных ролей: из разныхсфер социальной жизни, из разных литературных произведений, сказок, а такжесоединение сказочных и реальных персонажей.Включение в общий сюжет таких ролейактивизирует воображение детей, их фантазию, побуждает придумывать новыенеожиданные повороты событий, которые объединяют и делают осмысленнымсовместное существование и взаимодействие таких различных персонажей. При этомвоспитатель учитывает игровые интересы детей, которые в обычных совместныхиграх часто не могут реализоваться.
Педагог всовместной с детьми игре должен показать, как можно развернуть сюжет с такими,казалось бы, несоединимыми ролями. Он всячески поощряет детей, которые вводят впредварительный план игры новые ситуации, события и действующих лиц, так какэто является показателем свободного владения игровыми способами деятельности итворческой активности ребенка.
Созданиеобстановки для сюжетно-ролевой игры или конструирование недостающих предметов входе уже развернувшегося сюжета помогает четче обозначить игровую ситуациюинтереснее осуществить игровые действия, точнее согласовать замысел игры междуее участниками. Обычно для этой цели используют строительный материал готовыедетали игрушек. При этом важно помнить, что обстановка должна быть не толькоудобной для игры, но и похожей на настоящую, так как не все дети сразу могутвоспринимать чисто символическую, воображаемую ситуацию. Особенно это относитсяк групповым играм, где важно для всех участников обозначить ситуацию игры ипредметы.
Интересныеигры создают бодрое, радостное настроение, делают жизнь детей полной,удовлетворяют их потребность в активной деятельность. Даже в хороших условиях,при полноценном питании ребенок будет плохо развиваться, станет вялым, если онлишен увлекательной игры.
Жизнь вдетском саду также дает богатый материал для игровой деятельности, особенно вмладших группах, когда ребенок получает много новых впечатлений. В игреотражается повседневная жизнь детского сада и необычайные радостные события:новогодняя елка, посещение кукольного театра, зоопарка.
Подавляющеебольшинство игр посвящено изображению труда людей разных профессий. Во всехдетских садах ребята возят самолетах. Повсюду в нашей стране идетстроительство, и дети без устали строят дома, новые города. В этих играхспецифика труда и быта каждой республики, каждой области.
Такимобразом, через игру закрепляется и углубляется интерес детей к разнымпрофессиям, воспитывается уважение к труду.
Задачавоспитателя – помочь ребятам организовать эти игры, сделать их увлекательными,насыщенными действиями.
Чтобырешить вопрос о методах влияния на игровую деятельность детей, необходимопонять, чем они руководствуются в выборе игре, почему подражают именно данномугерою, изображают данное событие.
Многочисленныенаблюдения показывают, что выбор игры определяется силой переживаний ребенка.Он испытывает потребность отражать в игре и повседневные впечатления, связанныес теми чувствами, которые он питает к близким людям, и необычные события,которые привлекают его своей новизной.
Задачавоспитателя – помочь ребенку выбрать из массы жизненных впечатлений самыеяркие, такие, которые могут послужить сюжетом хорошей игры. Опыт лучшихпедагогов убеждает в том, что единственно правильный путь управления игрой –создание интереса к тому или иному событию жизни, влияние на воображение ичувство детей.
Для тогочтобы получилась интересная игра, недостаточно, чтобы дети только увидели, какстроят дом, перевозят грузы. Если ограничиться этим, ребята будут подражатьтолько действиям взрослых, не осознавая значения их труда. В результате играбудет бедной, малосодержательной. Надо глубоко взволновать детей событиями жизни,трудовыми подвигами, чтобы они захотели подражать им.
Влияниеискусства и художественной литературы на формирование личности ребенкачрезвычайно велико. Книга открывает перед детьми новый мир, впервые заставляетзадумываться над тем, “что такое хорошо и что такое плохо”. Герои книг частостановятся героями игр. Однако необходимо помочь детям разобраться в иххарактерах, понять мотивы их поступков, чтобы у ребят появилось желаниевоплотить в игре образы героев литературных произведений.
Опираясь наинтересы детей, на их представления, педагог руководит выбором игры. Различнымиприемами он вызывает в памяти ребят то, что они видели, о чем им читали. Длямалышей, например, важно наглядное напоминание – игрушки: игрушечное пианинонаводит на мысль провести музыкальное занятие, игрушечные животные напоминаютзнакомую сказку. Иногда, чтобы подсказать детям идею игры, можно показать имспектакль кукольного театра или театра игрушек. Повторяя инсценировку, малыши восновном ее переделывают, объединяя показанное со своим личным опытом: так,доктор Айболит лечит не зверей, а кукол, которые заболели гриппом.
Маленькиедети обычно начинают играть, не задумываясь над целью игры и ее содержанием.Однако опыт показывает, что уже на четвертом году жизни дошкольники способнывыбирать тему игры и ставить определенную цель. Перед началом игры воспитательспрашивает: «Во что будете играть? Что построите? Куда поедите на поезде? Тыкем будешь? Какие игрушки нужны вам?» Эти вопросы заставляют детей задумыватьсяи наметить основной сюжет, который в дальнейшем может измениться [3,230] .
Постепенноигра приобретает все более целенаправленный характер, становитсясодержательнее, интереснее. В старшем дошкольном возрасте больший игровой опыт,более развитое воображение помогает детям самим придумывать различныеинтересные сюжеты. Воспитателю достаточно лишь словесного напоминания обэкскурсии, книге, кинофильме, чтобы родилась идея новой хорошей игры. Важнымпобудителем игры является также беседа, в которой раскрывается смысл виденногои прочитанного, характеры действующих лиц, их переживания. Если удается увлечьдетей сюжетом, игра возникает естественно даже без предложения воспитателя. Нопедагог может и посоветовать детям тему игры, если знает, что она заинтересуетих.
Организацияигрового коллектива и становление в этом коллективе личности каждого ребенка –один из важнейших и очень сложных вопросов педагогики детского возраста.Сложность эта вызвана двойственным характером переживаний и взаимоотношенийиграющих. С увлечением выполняя свою роль, ребенок не утрачивает чувствареальности, помнит, что на самом деле он не матрос, и капитан – это только еготоварищ. Оказывая внешнее уважение командиру, он, может быть, испытывает совсемдругие чувства –осуждает его, завидует ему. Если же игра сильно увлекаетребенка, если он осознанно и глубоко вошел в роль, игровые переживанияпобеждают эгоистические порывы. Задача педагога – воспитывать детей на лучшихпримерах из жизни и деятельности людей, способствующих формированиюположительных чувств и побуждений [5].
Приорганизации игры перед воспитателем встают трудные вопросы: каждому ребенкухочется быть главным, но не все умеют считаться с мнением товарищей,справедливо разрешать споры. Выбор организатора требует большого внимания. Некаждый может справиться с этой ролью. Но у всех детей необходимо воспитыватьактивность и организаторские умения.
Овладев спомощью взрослых основными способами действия, характерных для той или инойдеятельности, дети могут использовать их в тех же или несколько измененныхусловиях. Для этого надо, чтобы в групповой комнате и на участке были созданыусловия для разнообразной самостоятельной деятельности малышей. Каждый видигрушек и пособий следует хранить в определенном порядке. Это позволит детямнайти нужный предмет, а после игры убрать его на место. Важно продумать, какнаиболее рационально распределить игровой материал, чтобы дети могли занятьсяразнообразной деятельностью, не мешая друг другу [6,120].
Четкоераспределение игрушек и пособий в комнате и на участке, их размещение,художественное оформление создают порядок и уют. Но это не означает, что каждыйвид игрушек и пособий должен использоваться изолированно. Многие из них могутприменяться в сюжетных играх. Так в «дом» дети могут попасть через «двери» в видеобруча или дуги, а в «магазин» – по лесенке или доске перед входом в дом.Короткие шнуры, палки, природный материал – удивительные и не заменимыеникакими совершенными игрушками предметы для игры. После завершения игры детивместе с воспитателем убирают все игрушки в отведенные места. Даже в разгаригры не должно быть такой картины; под стулом валяется кем-то забытый заяц, наполу – разбросанные кубики и другие игрушки. Если же дети развернули интереснуюигру, соорудив постройку и разместив игрушки в необычных местах, целесообразноее не разбирать, чтобы продолжить игру после сна или прогулки.Обеспечениеигровым материалом – важное, не единственное условие, побуждающее малыша к самостоятельнойигре.
Развитиесамостоятельной деятельности детей зависит от содержания и формынепосредственного общения педагога с каждым ребенком. Это общение, какими быпедагогическими приемами оно ни осуществлялось, должно протекать в формеравноправного доброжелательного сотрудничества взрослого с детьми. Оно должнонаправлять малышей на самостоятельное воспроизведение знаний, умений, способовдействия с предметами, полученное на занятиях и в совместной деятельности совзрослым. Педагогу следует поощрять проявление активности, инициативы и выдумкидетей [13,98].
Опытныйвоспитатель внимательно наблюдает за играющими детьми. Он может ходить, стоять,сидеть, но всегда занимает такую позицию, чтобы, обращаясь к одному ребенку илинескольким детям, не выпускать из поля зрения остальных. К каждому воспитанникув течение самостоятельной игры можно подойти и обратиться не менее 3-5 раз; сзаскучавшим ребенком – поиграть в «прятки», приласкать его; другому – показать,как правильно сложить пирамиду; третьему – привести в порядок костюм,поговорить с ним о впечатлениях после поездки в метро.
Организуясамостоятельную деятельность детей, воспитатель особое значение придаетформированию доброжелательных отношений между ними. Он показывает малышам, какможно вместе играть в дидактические и подвижные игры, как вдвоем посмотретькартинки, как пожалеть упавшего сверстника, помочь ему. С детьми обращаютсяровно, спокойно, терпеливо. Недопустимы со стороны воспитателя и другихсотрудников окрики, раздраженный, громкий разговор, постоянные порицания. Речьвоспитателя – не только образец для подражания. От того, как взрослыйобращается к детям, во многом зависит его педагогический успех.
Какизвестно, потребность ребенка в общении со сверстниками возникает несколькопозже, чем его потребность в общении со взрослыми. Но именно в дошкольныйпериод она уже выражена очень ярко и, если она не находит своегоудовлетворения, то это приводит к неизбежной задержке социального развития. Асоздает наиболее благоприятные условия правильного воспитания и развития,именно коллектив сверстников, в который ребенок попадает в детском саду.
А поопределению известного педагога А.П.Усовой, дошкольная группа – это первоесвоеобразное детское общество, возникающее в совместных играх детей, где ониимеют возможность, самостоятельно объединится друг с другом и действовать как маленькими,так и большими группами. Именно в этих совместных играх ребенок приобретаетсоциальный опыт, необходимый для развития у него качества общественности[30,210].
Важнымнаправлением в научных исследованиях лаборатории является изучение совместной деятельностидетей дошкольного возраста и влияние ее на их взаимопонимание. Этому вопросупосвятили свои работы Л.А.Кричевский, Т.А.Репина, Р.А.Иванова и Л.П.Бухтиарова[30,216].
Исследованиепрогрессивных психологов показывают, что положение ребенка в группе сверстниковне является постоянным, а может меняться под влиянием многих факторов.Изменение положения «непопулярного» ребенка может способствовать не толькоулучшению «микроклимата» вокруг него с помощью положительных оценок его качестввоспитателем, но и включение его в деятельность, где он сможет себя показать случшей стороны.
Педагогическиеи психологические исследования показывают, какую большую роль на формированиеотношения детей друг с другом может оказать игра, которая является длямаленького ребенка не только школой познания окружающего мира взрослых, но ишколой взаимоотношения людей.
Отношение –это позиция личности ко всему, что ее окружает и к самой себе. Взаимоотношение– это взаимная позиция одной личности к другой, позиция личности по отношению кобщности.
Поотношению к детям отношения и взаимоотношения тоже проявляются. Они рождаютсямежду детьми во время игры, совместной трудовой деятельности, на занятиях ит.д. Между детьми дошкольного возраста обнаруживается достаточно широкий диапазонвзаимоотношений. Практика в детском саду показывает, отношения детей в группедетского сада не всегда складываются благополучно.
Конфликтныевзаимоотношения со сверстниками препятствуют нормальному общению с ними иполноценному формированию личности ребенка. Связанное с нарушением общенияотрицательное эмоциональное часто приводит к появлению неуверенности в себе,недоверчивости к людям, вплоть до элементов агрессивности в поведении. В игре осуществляются два вида взаимоотношений — игровые иреальные. Игровые отношения — это отношения по сюжету и роли, реальныевзаимоотношения — это отношения детей как партнеров, товарищей, которыевыполняют общее дело. В совместной игре дети учатся языку общения,взаимопониманию, взаимопомощи, учатся подчинять свои действия действию другихигроков.
Вдошкольном возрасте игра является одной из основных форм организации детскойжизни, в процессе которой дети как-то влияют друг на друга, приобретают длясебя жизненные привычки. Создание самостоятельных, самоорганизующихся детскихколлективов – интересный объект для педагогического наблюдения, для изучениядетских взаимоотношений, и собственно игровых навыков и умений детей. Припроведении игры важно то, что дети без лишних споров могли распределять ролимежду собой, а затем играли, соблюдая все правила игры [20, 23-26].
В игре всестороны детской личности формируются в единстве и взаимодействии. Организоватьдружный коллектив, воспитать у детей товарищеские чувства, организаторскиеумения можно только в том случае, если удается увлечь их играми, отражающимитруд взрослых, их благородные поступки, взаимоотношения. В свою очередь толькопри хорошей организации детского коллектива можно успешно развивать творческиеспособности каждого ребенка, его активность. Игра важна и для подготовкиребенка к будущему, и для того чтобы сделать его настоящую жизнь полной исчастливой.

Глава 2.Экспериментальное исследование формирования ролевой игры у умственно отсталыхдетей старшего дошкольного возраста
 
С целью практического обоснования выводов, полученных в ходеизучения психолого-педагогической и методической литературы, был проведен психолого-педагогическийэксперимент.
Экспериментальная часть была выполнена на базе детского сада «Спутник»п. Мирный Зонального района. Дети старшей группы данного детского садавыступили в качестве экспериментальной группы. Контрольной группой стали детиМДОУ «Ромашка» с. Новая-Чемровка Зонального района Алтайского края. Списокдетей в приложении 1.
На первом этапе проводился констатирующий эксперимент, на которомпроизведено обследование умственно отсталых детей старшего дошкольного возрастаи выявление уровня сформированности игровых умений в ролевой игре. Протоколыисследований в приложении 1.
Вторым этапом работы была разработка и применение комплекса ролевыхигр, направленных на формирование игровых умений у умственно отсталых детейстаршего дошкольного возраста. Приложение 2.
Цельзаключительного этапа — выявить изменения в уровне сформированности игровыхдействий в ролевой игре, после применения комплекса ролевых игр. Протоколыисследований в приложении 3.
Наосновании проведенных исследований по проблеме разработать рекомендации дляпедагогов по организации и руководству ролевой игрой умственно отсталых детейстаршего дошкольного возраста. Приложение 4.
Цельэкспериментального исследованияподтвердить или опровергнуть предположение о том, что использование комплексаролевых игр, способствует повышению уровня сформированности игровых уменийумственно отсталых детей старшего дошкольного возраста.

2.1 Оценка сформированностиигровых умений у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста
 
Цель: выявление уровня сформированности игровых умений в ролевой игре уумственно отсталых детей старшего дошкольного возраста.
Задачи:
1.Подобрать методику для диагностики игровых умений у умственно отсталых детейстаршего дошкольного возраста в ролевой игре.
2. Сделатьсравнительные выводы о сформированности игровых умений детей экспериментальнойи контрольной групп.
Длядостижения поставленной цели и задач использовался метод наблюдения за игровымидействиями детей.
Критерииуровня сформированности игровых умений в ролевой игре у умственно отсталыхдетей старшего дошкольного возраста определены в разделе «Игра» в программевоспитания и обучения умственно отсталых и были выделены следующиехарактеристики:
способностьк выбору роли и замысла; способность к действиям в соответствии с выбраннойролью и реализация замысла;
умениекомбинировать свои знания, представления, сотрудничество с другими детьми;
глубиначувств, переживаний в передаче своих мыслей, устремлений в выбранной роли.
Показателипервого уровня: способность к замыслу уребенка проявляется слабо, замыслы неустойчивые, сюжет очень прост.
Распределяетроли только с помощью других детей или воспитателей; не умеет наметить способыреализации замысла, подготовить материалы для игры. Чаще игра направляетсяинициативой других детей. Тематика ограничена. В игровые, контакты ребеноквступает в основном по инициативе других детей. Ролевые действия часто несоотносятся с выбранной ролью.
Показателивторого уровня: Замыслы разнообразные,устойчивые, способность к ролевым действиям проявляется уверенно.
Дети умеютвыбрать способы реализации замысла, но делают это не всегда обдуманно, наскоро.
Активноучаствуют в распределении ролей, стараются действовать в соответствии сизбранной ролью, но правила игры самостоятельно не определяют.
Умеютподобрать материалы для игры, но делают это часто по ходу игры. Сюжеты богатые,но обговариваются далеко не всегда.
Детиактивны в распределении ролей, придерживаются правил игры, иногда сами ихнапоминают.
Подвоздействием более авторитетных детей могут отойти от замысла, несколькоизменить сюжет, довольно успешно комбинируют. Не пытаются осмысливать иправила, предложенные другими детьми, не всегда согласовывают действия сдругими детьми. Игры мало продолжительны.
Дети легковступают в контакты, умеют согласовывать свои действия с другими.
Показателитретьего уровня:
Замыслыустойчивые, разнообразные, богатые.
Детиопределяют способы действия в роли свои и партнеров по игре, увереннообговаривают сюжет игры.
Определяютправила, хорошо выполняют их, выражают недовольство партнерами, не выполняющимиправила. По ходу игры совершенствуют сюжет, развивают его, добавляют новые роли.
Легко воссоздаютсвежие впечатления, хорошо комбинируют. Активны, самостоятельны, находчивы.
Полученные результатыпредставлены в таблице 1, и отражены в гистограмме 1.

Таблица1
Уровни сформированностиигровых умений в ролевой игре у умственно отсталых детей старшего дошкольноговозрастаУровни Экспериментальная группа Контрольная группа Количество детей Процентное соотношение к общему числу детей Количество детей Процентное соотношение к общему числу детей III уровень 0% 0% II уровень 5 62,5% 6 75% I уровень 3 37,5% 2 25% /> /> /> /> /> /> />
Результатыисследования показали, что в экспериментальной и контрольной группе высокий третийуровень сформированности игровых умений в ролевой игре дети не показали, онсоставил 0%. Так как никто из детей экспериментальной и контрольной групп.
Средний второйуровень сформированности игровых умений в ролевой игре у умственно отсталыхдетей старшего дошкольного возраста в контрольной группе – 75,0% (пять детей),в экспериментальной группе – 62,5% (шесть детей). Это на 13,5% меньше, чем вконтрольной группе.
Низкий первыйуровень сформированности игровых умений в ролевой игре у умственно отсталыхдетей старшего дошкольного возраста в контрольной группе у трёх детей – у двухдетей – 25%, в экспериментальной группе 37,5%, что на 12,5% уровень выше, чем вконтрольной группе. Протоколы исследования в приложении 1.

/>
Гистограмма1. Уровни сформированности игровых умений в ролевой игре у умственно отсталыхдетей старшего дошкольного возраста
Такимобразом, было установлено, что уровень сформированности игровых умений вролевой игре у умственно отсталых детей старшего дошкольного возрастаэкспериментальной группы недостаточный, знания о правилах поведения в ролевойигре неполные, поскольку дети знают только названия некоторых ролей, но ничегоне знают об особенностях поведения при выборе данной роли, зачастую не могутопределить как нужно себя вести, для чего нужен тот или иной игровой предмет икак им пользоваться.
Исходя ихданных, полученных на констатирующем этапе исследования, можно сделать вывод,что работа по сформированию игровых умений в ролевой игре у умственно отсталых детейстаршего дошкольного возраста реализуется не в полном объеме, ролевые игры не проводитсяс ними целенаправленно и систематически.
Что даетоснование полагать, что применение комплекса ролевых игр с умственно отсталымидетьми, будет способствовать формированию у них игровых умений в ролевой игре.
2.2 Процессприменения комплекса ролевых игр, направленных на формирование игровых умений уумственно отсталых детей старшего дошкольного возраста
Цель: разработка и применениекомплекса ролевых игр, направленных на формирование игровых умений у умственноотсталых детей старшего дошкольного возраста.
Задачи:
1.  Подобрать ролевые игры с учетом возрастных особенностей иособенностей развития умственно отсталых детей.
2.  Разработать комплекс ролевых игр.
3.  Применить комплекс ролевых игр в процессе учебно-воспитательногопроцесса в ДОУ.
Формирующийэтап эксперимента проводился с экспериментальной группой умственно отсталых детейстаршего дошкольного возраста
Для достижения поставленных задач были отобраны ролевые игры,направленные на формирование игровых умений у умственно отсталых детей старшегодошкольного возраста, которые были включены в комплекс.
Данныйкомплекс решает следующие задачи формирования игровых умений: для формированияпредставлений об игрушках и игровых предметах их назначении и правиламииспользования проводилась игра «Игрушки», которая позволила познакомить детей сназначением и приемами игры с игрушками и игровыми предметами.
Данную игрупроводили перед каждой ролевой игрой с целью формирования умений пользоваться сигрушками и игровыми предметами, применяемыми в конкретной ролевой игре.
 

Тематическийплан комплекса ролевых игр для умственно отсталых детей старшего дошкольноговозраста№ п\п Название игры Цель 1 Игра «Игрушки» Учить пользоваться игрушками по назначению. Научить детей бережно относиться к ним, использовать их в совместной игре. Учить действовать в соответствии с взятой на себя ролью. 2 Игра «Семья» Воспитывать желание играть вместе, учить распределять роли и действовать в соответствии с взятой на себя ролью. Учить координировать свои игровые действия с другими детьми. 3 Игра «Больница» Уточнить и расширить представления детей о правилах поведения в больнице. Вызвать интерес к профессии врача, стремление больше узнать о медицинских работниках. Довести до сознания детей необходимость бережного отношения к своему здоровью. 4 Игра «Магазин» Развитие интереса и уважения к профессии продавца. Знакомство с правилами поведения в магазине. Воспитывать желание играть вместе, учить распределять роли и действовать в соответствии с взятой на себя ролью. 5 Игра «Зоопарк» Развитие интереса и уважения к профессиям в зоопарке. Знакомство с правилами поведения в зоопарке. Воспитывать желание играть вместе, учить распределять роли и действовать в соответствии с взятой на себя ролью. 6 Игра «Почта» Углубленное ознакомление с трудом работников связи, формирование уважения к профессии почтальона. Воспитывать желание играть вместе, учить распределять роли и действовать в соответствии с взятой на себя ролью.
Для тогочтобы сформировать ролевую игру, были организованы совместные со взрослым игры,в которых дети выполняли ряд действий, соответствующих тому или иному персонажу,а по ходу выполнения взрослый относил их к той или иной роли: «Ты, как мама,кормишь дочку», «Ты, как доктор, лечишь ребенка» и т.д. После окончания всейцепочки действий взрослый фиксировал все произведенные ребенком действия: «Тыиграл в доктора», «Ты играл в продавца».
Уже посленебольшого числа таких совместных игр дети активно и охотно играли при простомпредложении сюжета и легко брали на себя роли. Это свидетельствует о том, чтопереход к роли в игре у умственно отсталых детей требует руководства со сторонывоспитателя.
Исполняя туили иную роль, они внимательно следили, насколько их действия и действия ихпартнеров соответствуют общепринятым правилам поведения — бывает так или небывает: «Мамы так не делают» и т.д.
Конфликтывозникали из-за обладания предметом, с которым должно производиться игровоедействие. Поэтому часто на машине ехали два «шофера», а обед готовят несколько«поваров».
В ходенаблюдения за игрой «Больница», действия выполняются ради осуществленияопределенного отношения к другому играющему в соответствии со взятой на себяролью.
Во времяигры, ребенок, который играл роль доктора, делает детям прививки, пыталсянарушить правила поведения врача. Дети бурно реагировали на такую попыткунарушить логику действий врача: «Так не бывает. Сперва надо протереть, а потомсделать укол». Дети учились преодолевать непосредственные побуждения, сподчинением правилам, заключенному в роли.
Усвоениеконтрольно-оценочных отношений между дошкольниками значительно эффективнеепроисходило в ролевой игре «Магазин». Выполнение роли способствует формированиюу дошкольника выразительности речи, мимики, пантомимики, стимулирует развитиетеатрально – речевых способностей, а так же они предназначены для трудовоговоспитания детей.
Дляраспределения ролей использовали такие приемы: «назначение ведущего», «поручаемпо очереди, провести игру».
Отметим, чтохарактер взаимодействия Оли и Тани в игре был далеко не одинаков. Наблюдения заэтими девочками в самостоятельной деятельности также показали, что именно Олявыступает инициатором всевозможных затей, Таня же только следует ее замыслам.
Андрей напротяжении игры ласково разговаривает с партнером, часто выражает похвалы ему.При этом оценка нередко дается им не за результат действий партнера, а в самомначале его, и носит неадекватно завышенный характер.
Словесныепоощрения чаще всего проявлялись им перед определенными моментами игры:распределением игрушек и ролей, в конце игры, когда нужно было убирать за собой.
Мы наблюдали,что Андрей, осуществляя вместе с Сашей намеченный замысел, разъясняет емукаждый момент игры, постоянно фиксирует его внимание на том, что должно бытьсначала, что потом, корректирует его действия, если они не соответствуютпоследовательности, предусмотренной сюжетом и действиями в соответствии с ролью.
Эффективностьподобных видов воздействия высока у тех детей, которые в ходе игры выделяютдругого ребенка как партнера по совместной деятельности, проявляют внимание кнему, замечают возникающие перед ним трудности. Этим детям удается влиять на развитиеобщей игры
Некоторыедети фиксируют внимание на правилах поведения, требуют их четкого выполнения,что становится как бы главным в игре.
При этом убольшинства из них на первый план выступало содержание роли, ролевое поведениес ярко выраженными обращениями к партнеру по игре как носителю роли.
2.3 Анализполученных результатов
Цель: выявить изменения в уровнесформированности игровых умений в ролевой игре, после применения комплексаролевых игр. Разработать рекомендации для педагогов по организации ируководству ролевой игрой умственно отсталых детей старшего дошкольноговозраста.
Задачи:
1. Выявитьуровень сформированности игровых умений у умственно отсталых детей старшегодошкольного возраста после применения комплекса ролевых игр.
2. Сделатьсравнительные выводы о сформированности игровых умений детей экспериментальнойи контрольной групп.
3. Провестисравнительную характеристику полученных результатов констатирующего иконтрольного этапов эксперимента.
На данномэтапе использовалась та же диагностика, что и на констатирующем этапеэксперимента. Анализ полученных данных представлен в таблице 2 и в гистограмме2. Протоколы исследований в приложении 3.
Таблица2
Результаты уровнейсформированности игровых умений в ролевой игре у умственно отсталых детейстаршего дошкольного возрастаУровни Экспериментальная группа Контрольная группа Количество детей Процентное соотношение к общему числу детей Количество детей Процентное соотношение к общему числу детей III уровень 2 25% 0% II уровень 5 62,5% 7 87,5 % I уровень 1 12,5% 1 12,5% /> /> /> /> /> /> />
Результатыисследования показали, что в экспериментальной группе высокий третий уровеньсформированности игровых умений у умственно отсталых детей старшего дошкольноговозраста после применения комплекса ролевых игр имеют двое детей (25%), а вконтрольной группе детей с высоким уровнем нет – 0%.
Средний (второй)уровень в экспериментальной группе у пятерых детей (62,5 %), в контрольнойгруппе – у семерых детей (87,5 %).
Первый (низкий)уровень у детей в экспериментальной группе один (12,5%), и в контрольной группе– у одного ребенка (12,5%).
/>
Гистограмма2. Результаты уровня сформированности игровых умений у умственно отсталых детейстаршего дошкольного возраста
Вэкспериментальной группе общий уровень сформированности игровых умений уумственно отсталых детей старшего дошкольного возраста стал выше, чем вконтрольной группе.
Этомуспособствовала целенаправленная и систематическая работа, проведенная с детьми,состоящая из комплекса ролевых игр.
Длясравнения динамики результатов контрольного и констатирующего экспериментаданные представлены в гистограмме 3.
/>
Гистограмма3. Уровни сформированности игровых умений у умственно отсталых детей старшегодошкольного возраста
Результатыконстатирующего и контрольного эксперимента показали, что в экспериментальнойгруппе III уровень сформированности игровых умений у умственно отсталых детейстаршего дошкольного возраста повысился на 25% и составил двое детей (25%). IIуровень – остался без изменений в количественном отношении, за счет повышениякачественного уровня отдельных детей и составил 5 детей (62,5%), I уровеньуменьшился на 25%, и составил одного ребенка (12,5%).
Вконтрольной группе уровень сформированности игровых умений у умственно отсталыхдетей старшего дошкольного возраста претерпел незначительные изменения. III уровень– 0%, II уровень увеличился на 12,5%, и составил 87,5%, семь детей. I уровеньуменьшился на 12,5%, один ребенок (12,5%).
Этопозволяет сделать вывод о том, что высокий результат сформированности игровыхумений у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста был достигнут,при организации целенаправленной работы на формирующем этапе вэкспериментальной группе, т.е. апробированию комплекса ролевых игр, в которыхопределились цель, задачи, методы, приемы и формы организации формированияигровых умений у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста.
Послепроведения комплекса ролевых игр, направленных на формирование игровых умений уумственно отсталых детей старшего дошкольного возраста, диагностирование наконтрольном этапе показало более высокие результаты, по сравнению срезультатами диагностики на констатирующем этапе. В контрольной группе результатуровня сформированности игровых умений у умственно отсталых детей старшегодошкольного возраста изменился незначительно, так как целенаправленная работа сдетьми в данном направлении не проводилась.
Следовательно,комплекс ролевых игр является эффективным средством формирования ролевой игры уумственно отсталых детей старшего дошкольного возраста.

Заключение
 
Огромнаяроль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре – важнейшему виду детскойдеятельности. Она является эффективным средством формирования личностидошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребностьвоздействия на мир.
Труднопереоценить воспитательное значение ролевой игры, ее всестороннее влияние. Играпомогает сплотить детский коллектив, в активную деятельность вовлекаютсязастенчивые и робкие дети, и это способствует самоутверждению каждого вколлективе.
В ролевыхиграх воспитывается сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь,активность, готовность включаться в разные виды деятельности,самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу,найти оптимальное решение в определенных условиях. Как показывает практикаобучения и специальные исследования, детям импонируют положительные роли.
Самуюмногочисленную группу детей с отклонениями в развитии составляют умственноотсталые дети, у которых имеется диффузное органическое поражение корыголовного мозга. Для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, длянаделения и фиксирования ярко обозначенных свойств и простейших отношений междупредметами и людьми, для понимания важности того ли иного действия умственноотсталому дошкольнику требуется гораздо больше вариативных повторений, чем длянормально развивающегося ребенка.
У умственноотсталых детей-дошкольников, лишенных специального коррекционно-направленногообучения, отмечается существенное недоразвитие специфических для этого возраставидов деятельности — игры, рисования, конструирования, элементарного бытовоготруда.
Дошкольныйвозраст — это период познания окружающей среды, которое у умственно отсталыхдетей без специального коррекционного воздействия развивается медленно. Дляпродвижения умственно отсталого ребенка в общем развитии, в усвоении им знаний,умений и навыков необходимо специально организованное,коррекционно-направленное воспитание и обучение, строящееся с учетом имеющихсяу него положительных возможностей.
Игра должнабыть ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития,оказывающая развивающее воздействие на складывание психологического обликаумственно отсталого ребёнка.
Безспециального обучения игра у умственно отсталых не может занять ведущие местои, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком видеигра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развитияаномального ребёнка.
В даннойработе было проведено психолого-педагогическое исследование и апробированиекомплекса ролевых игр, направленных на формирование игровых умений у умственноотсталых детей старшего дошкольного возраста в ролевой игре.
Диагностированиена контрольном этапе показало более высокие результаты, по сравнению срезультатами диагностики на констатирующем этапе.
Следовательно,комплекс ролевых игр является эффективным средством формирования игровых уменийу умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста. Таким образом,гипотеза подтвердилась.

Списокиспользуемой литературы
1. Аркин, Е.А. Ребенок в дошкольные годы [Текст] / Под ред. А.В.Запорожца, В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1967. – 430с.
2. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой [Текст] / Н.П. Аникеева.- М.:Просвещение, 1987.-230с.
3. Воспитание детей в игре [Текст] / Под ред. Д.В. Менджерицкой. –М.: Просвещение, 1979. – 336 с.
4. Вопросы обучения и воспитания умственно отсталых школьников[Текст] / Под ред. Н.П. Долгобородова.- Ленинград, 1969.- 340с.
5. Воспитание детей в игре [Текст]: Пособие для воспитателя дет.сада. 2-е изд., перераб. и доп / Сост. А.К.Бондаренко, А.И. Матусик. – М.:Просвещение, 1983.
6. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка[Текст] / Л.С. Выготский // Вопросы психологии.-1966.-№6.- С. 35-38.
7. Геллер, Е.М. Наш друг – игра [Текст] / Е.М. Геллер.– Минск:Народная Асвета, 1979.-180с.
8. Гаврилушкина, О. П. Воспитание и обучение умственно отсталыхдошкольников [Текст] / О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова.- М.: Просвещение,1980.-360с.
9. Гаврилушкина, О. П. Об организации воспитания детей с недостаткамиумственного развития [Текст] / О.П. Гаврилушкина // Дошкольное воспитание.-1998.- № 2.-С. 67-69.
10. Гаврилушкина, О. П. Воспитание и обучение умственно отсталыхдошкольников [Текст] / О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова.- Москва: Просвещение,1985.-380с.
11. Годдфруа, Ж. Что такое психология [Текст]: В 2 т. / Ж. Годдфруа.-М., 1991. — Т.2 — с.19-23, 34-38, 43-46, 50-53, 61.
12. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных
вариантов[Текст]: Методические разработки для школьного психолога / Под ред.В.В.Слободчикова.- вып.2.-Томск, 1992.
13. Ермолаева, М.В. Психологические рекомендации и методы развивающейи коррекционной работы с дошкольниками [Текст] / М.В. Ермолаева.- М.: Институтпрактической психологии (Серия Библиотека школьного психолога), 1998. — 176 с.
14. Жуковская, Р.И. Игра и ее педагогическое значение [Текст] / Р.И.Жуковская.- М.: Педагогика, 1975.-140с.
15. Зворыгина, Е. В. Первые сюжетные игры малышей: Пособие длявоспитателей детского сада [Текст] / Е.В. Зворыгина. – М.: Просвещение, 1988. –96с.
16. Зейгарник, Б.В. Психология личности: норма и патология [Текст] /Под ред. М.Р. Гинзбурга.-Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998 — 352 с.
17. Игра дошкольника [Текст] / Под редакцией С. Л. Новосёловой.-Москва: Просвещение, 1989.-82с.
18. Менджерицкая, Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие длявоспитателя детского сада [Текст] / Под ред. Т.А. Марковой. – М.: Просвещение,1982. – 230с.
19. Менджерицкая, Д. В. Флёрина об игре и игрушке [Текст] / Д.В.Менджерицкая // Дошкольное воспитание.- 1969.- № 3. – С.15-24.
20. Михайленко, Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры[Текст] / Н.Я. Михайленко // Дошкольное воспитание. – 1989. — № 4.
21. Немов, Р.С. Психология [Текст] / Р.С. Немов. — М.: Просвещение,1995.- т.1.- 450с.
22. Немов, Р.С. Психология [Текст] / Р.С. Немов. — М.: Просвещение,1995.-т.2.- 420с.
23. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста[Текст] / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. — М.: Педагогика, 1988.-180с.
24. Обучение детей в дошкольных учреждениях села [Текст] / Под ред.А.С. Алексеевой.- М.: Просвещение, 1990.-98с.
25. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста снедостатком слуха и интеллекта [Текст] / Н.Д. Соколова.- Москва, 1984.
26. Петрова, В.Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? [Текст] /В.Г. Петрова, И.В. Белякова.- М.: Флинта: Московский психолого-социальныйинститут, 1998. — 104 с.
27. Программа обучения глубоко умственно отсталых детей [Текст].-М.,1984.-280с.
28. Программа детского сада. Коррекционная работа в детском саду.Институт коррекционной педагогики [Текст].- М.,1984.-260с.
29. Психолого-педагогические особенности коррекционной работы вовспомогательной школе и дошкольных учреждениях [Текст]. — Ленинград,1986.-186с.
30. Психология и педагогика игры дошкольника(материалы симпозиума) [Текст] / Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. М.,1966.-320с.
31. Развитие, воспитание и обучение дошкольников с нарушениеминтеллекта: Хрестоматия [Текст] / Сост.Л. Б. Баряева, А. П. Зарин, Е. Л. Ложко.- СПб, 1996.
32. Руководство игр детей в дошкольном учреждении [Текст] / Сост. А. С. Баразкова, Е.Н. Тверитина.- М.: Просвещение, 1986.-130с.
33. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника [Текст] / С.Я. Рубинштейн.- М.,1979.-198с.
34. Соколова, Н.Д. Особенности игровых действий [Текст] / Н.Д. Соколова// Дефектология.-1972.-№2.- С.13-16.
35. Филатов, В.М. Методическая типология ролевых игр [Текст] / В.М. Филатов // ИЯ-ИЯШ.-1988.-№2.-С.34-38.
36. Худик, В.А. Психологическая диагностика детского развития: методыисследования [Текст] / В.А. Худик.- К.:Освита, 1992.-148с.
37. Эльконин, Д.Б. Психология игры [Текст] / Д.Б. Эльконин. – М., 1978. – 304 с.
38. Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста: Книга длявоспитателя детского сада [Текст] / Сост.З.Я.Рез и др. – М.: Просвещение, 1990.
39. Эльконин, Д.Б. Детская психология (Развитие ребенка от рождения до7 лет) [Текст] / Д.Б. Эльконин.- М:Учпедгиз, 1960.-540с.
40. Эльконин, Д.Б. Символика и ее функции в игре детей [Текст] / Д.Б. Эльконин // Дошкольноевоспитание.- 1966.- №3.-28-32.

Приложение1
 
Списокдетей
 
Экспериментальнаягруппа
 
1. Шуваева Света 6 л. 5 мес.
2. Меньчикова Наташа 6 л. 5 мес.
3. Сивков Женя 6 л. 7 мес.
4. Мовсесян Саша 6 л. 5 мес.
5. Жигульская Оля 6 л. 7 мес.
6. Суханова Таня 6 л. 6 мес.
7. Константинов Сережа 6 л. 7 мес.
8. Татарников Андрей 6 л. 7 мес.
Контрольная группа
 
9. Шадрин Алёша 6 л. 6 мес.
10. Корниенко Оля 6 л. 7 мес.
11. Блохина Даша 6 л. 6 мес.
12. Савинцев Влад 6 л. 5 мес.
13. Иорк Женя 6 л. 6 мес.
14. Талеров Андрей 6 л. 7 мес.
15. Садыков Сережа 6 л. 6 мес.
16. Григорьева Аня 6 л. 7 мес.

Протокол1
КонстатирующийэкспериментФ.И. детей экспериментальной группы Результаты исследования по характеристикам в баллах Соотнесение по уровням Шуваева Света 4 II уровень 4 3 Меньчикова Наташа 4 I уровень 3 3 Сивков Женя 4 II уровень 3 3 Мовсесян Саша 3 II уровень 2 2 Жигульская Оля 4 I уровень 2 2 Суханова Таня 4 II уровень 3 2 Константинов Сережа 4 II уровень 4 2 Татарников Андрей 3 I уровень 2 2
Баллы: 2 — неудовлетворительно, 3-удовлетворительно, 4 -хорошо, 5- отлично

Протокол2
КонстатирующийэкспериментФ.И. детей контрольной группы Результаты исследования по характеристикам в баллах Соотнесение по уровням Шадрин Алёша 4 II уровень 3 2 Корниенко Оля 3 I уровень 3 2 Блохина Даша 4 II уровень 3 2 Савинцев Влад 3 II уровень 3 2 Иорк Женя 4 II уровень 3 3 Талеров Андрей 3 I уровень 4 2 Садыков Сережа 4 II уровень 2 3 Григорьева Аня 3 II уровень 2 2
Баллы: 2 — неудовлетворительно, 3-удовлетворительно, 4 -хорошо, 5- отлично

Приложение2
Комплексролевых игр
 
Игра«Игрушки»
 
Цель: Учить пользоваться игрушками по назначению. Научить детей бережноотноситься к ним, использовать их в совместной игре.
Правилаигры. Говорить от имени игрушки, помогать друг другу выполнятьзадание.
Материал. Разнообразные игрушки.
Ход игры.
Используютсяигрушки, которыми дети ежедневно играют. Некоторые из них сломаны. Каждыйребенок выбирает какую-нибудь одну игрушку и рассказывает, как с нею надоиграть и обращаться. О грустной судьбе сломанных игрушек воспитательрассказывает сам. Затем вместе с детьми он решает, что надо сделать, чтобыпривести их в порядок, и как следует обращаться с ними в будущем. После этогодети разбирают игрушки для самостоятельных ролевых игр.
Вариантигры 1. Воспитатель и дети, выступая от имениновых игрушек, демонстрируют их возможности, интересуются, как в группеобращаются со старыми игрушками, затевают с ними игру, советуются, стоит линавсегда остаться в этой группе. Старые игрушки рассказывают о том, кто издетей бережно, а кто небрежно обращается с ними, журят последних, берут с нихобещание исправиться. Затем детям дают задание разложить новые игрушки вместесо старыми в соответствии с их назначением: машину к машинам, животных кживотным и.п. Вариант. Дети, выбрав игрушку, рассказывают, в какие игры можноиграть с ней. Воспитатель может продемонстрировать, как надо играть этойигрушкой вдвоем, втроем.
Вариантигры 2. Упаковать игрушки в красивые коробки.Загадать детям загадки о каждой новой игрушке или описать ее. Когда детиотгадают, что находится в коробке, продемонстрировать вместе с ними игровыевозможности новой игрушки.
 
Игра «Семья»
 
Цель игры: Воспитывать желание играть вместе, учить распределять роли идействовать в соответствии с взятой на себя ролью. Учить координировать своиигровые действия с другими детьми.
Подготовкак игре: Воспитатель проводит беседу с детьми,определяет названия членов семьи. Помогает определиться с выбором роли идействиями, которые должен выполнять тот или иной член семьи. Чтениепроизведения «Маша обедает» С. Капустин и др.
Роли: папа, мама, дети, бабушки, дедушки, гости и т.д.
Атрибуты: куклы, расставленная мебель в комнате: диван, телевизор,кровати, стол, стулья и т.п. можно использовать домик палатку.
Ход игры.
Воспитательобращает внимание, что за столом сидят гости (куклы): Кто у нас сегодня вгостях? Кто будет мамой, папой и т.д.? Кто пойдет в магазин? Кто будет убиратьдом, и готовить ужин к приходу гостей? Помогает распределить роли воспитатель.
Мама Таня,говорит воспитатель, «Твои куклы сели за стол. Что же ты им приготовила? Чтоони любят есть? Где его взять?». Таня. Купить в магазине, а кто пойдет вмагазин, ведь ты должна приглядывать за ними. Пойдет папа. А если он на работе?Пойдет брат, сын и т.д.
Воспитатель.Что будут делать куклы-дочки? Таня. Они будут спать. Воспитатель. Давайпокормим их сначала. (Ребенок сажает куклу за стол, приносит чашку, наливает внее воображаемый чай.) Воспитатель. Что у тебя в чайнике? Таня. Чай. (Несколькораз подносит чашку ко рту куклы.) Воспитатель. А другие куклы что будут делать?Таня. Они тоже будут есть. (Берет куклу-заместитель, которую называет дочкой, икормит ее ложкой из тарелки.) Воспитатель. Чем ты ее кормишь? Аня. Супом.Воспитатель. Вот котлеты, но их надо еще поджарить. (Дает мелкие бумажки.Девочка берет «котлеты», кладет на сковородку, накрывает тарелкой.)Воспитатель. Где у тебя плита? (Девочка переворачивает большую кастрюлю, ставитна нее сковородку, внимательно наблюдает за ней.) Воспитатель. Поджарилиськотлеты? Таня (приподняв тарелку и заглянув в сковородку). Поджарились. Хочуеще котлетку. (Берет у взрослого еще бумажки, кладет их в сковородку.)Воспитатель. Заждались твои куклы котлеток, дай им горяченьких. Таня. Нет, ненадо, горячо. (Дует на ложку. Дает «котлеты» куклам, быстрым движением подноситложку, едва касаясь рта кукол.) Вот и съели вкусные котлетки. Воспитатель. Дайим конфету и яблоко. (Показывает пустое место на ладони. Девочка берет, слегкаулыбаясь, воображаемое яблоко, отходит и кладет его в карман.) Что ты взяла?Таня. Яблоко. (Вынимает из кармана и показывает воспитателю кулачок своображаемым яблоком.)
Таня кукле-сыну:«Что же ты оставил грязную посуду?»— мальчик посмотрел, где ее можно помыть.Воспитатель показывает на угол стола «Там находится кран с водой. Сережа отнестарелки к столу и «помыл» их. Воспитатель предложил ему воображаемое полотенце,мальчик взял его и протер каждую тарелку. Таня (обращается к кукле). Пойдемв кроватку!
Сережа (переставляетпосуду, обращается к Оксане). Тихо! Дочкам спать надо, а ты громкоразговариваешь! Таня(громко, командным тоном). Женя, я тебе сказала:«Все принести!» А ты меня совсем не слушаешь. Ты готовь там, а я пойду бельестирать. Света Я приготовила. Таня. Теперь гладь! Женя, гладь! Женя (гладит).
Воспитательпомогает детям развить сюжет игры и действовать в соответствии с выбранной ролью.

Игра «Больница»
 
Цели игры: Уточнить и расширить представления детей о правилах поведения вобщественных местах (на примере поликлиники). Вызвать интерес к профессииврача, стремление больше узнать о медицинских работниках. Дать дошкольникампредставление об устройстве человеческого организма. Довести до сознания детейнеобходимость бережного отношения к своему здоровью.
Подготовкак игре.
Беседы сдетьми о том, кто из них был в поликлинике и что там делал.
Экскурсия вмедицинский кабинет с целью наблюдения за работой врача и медицинской сестры вдетском саду-
Чтениехудожественной литературы. В. Сутеев «Про бегемота, который боялся прививок». К.Чуковский «Айболит», «Бармалей», «Мойдодыр».
С. Михалков«Прививка», «Чудесные таблетки». Ю. Шигаев «Я сегодня медсестра». Приобретениеи изготовление атрибутов для игры.
Атрибуты. Для регистратуры: медицинские карты,белый халат. Для врачей, процедурной, аптеки: игрушечные градусники,фонендоскоп, шприцы; вата, рецепты, баночки или коробочки из-под лекарств, оклеенныецветной бумагой, белые халаты и т. п. Наборы игровой мебели «Больница» и«Доктор».
Роли. Медицинская сестра регистратуры. Медицинская сестра кабинета.Лаборантка. Процедурная медсестра. Врач ЛОР. Врач-окулист. Врач-терапевт.Фармацевт. Гардеробщица. Пациенты.
Игровыедействия (их последовательность).
Дляпациента: снять верхнюю одежду и сдать вгардероб; в регистратуре получить медицинскую карту. По приглашению врача войтив медицинский кабинет, выслушать рекомендации доктора. В аптеке купить нужныелекарства. Для врача: внимательно выслушать жалобы больного, просмотретьего медицинскую карту, прослушать сердце и легкие, проверить зрение, осмотретьгорло, уши, кожу; выписать рецепт, пожелать больному здоровья.
Ход игры.
Представьте,что мы с вами, сидя в поезде, самолете или на корабле, уезжаем все дальше отдома, и вдруг у нас заболел зуб, горло, ухо, поднялась температура. Конечно, мыобратимся в поликлинику. Если у кого-то есть жалобы или врач выявитзаболевание, он выпишет рецепт на лекарство (таблетки, капли, полоскание).Тогда пойдем в аптеку за лекарством.
Затем идемк педиатру. Прежде всего педиатр поставит вам градусник, чтобы измеритьтемпературу. А этот инструмент для чего? (Слушать легкие, сердце.) Вы знаете,как он называется? (Фонендоскоп.)
Вот врачговорит: «Вы здоровы, но вам обязательно нужно сделать прививку. А вы знаете,для чего нужно делать прививки? Во всем что нас окружает, много микробов — иполезных, и вредных. И чтобы не подхватить опасное заболевание, необходимоделать прививки.
Вотпослушайте стихотворение Сергея Владимировича Михалкова «Прививка». Делаетпрививки процедурная сестра и старается, чтобы никому не было больно. А чтобывы не болели и всегда были здоровы, врач угостит вас витаминами.
Воображаемаяситуация: заболел один из членов семьи. Надо идти с ним в поликлинику к врачу. (Изопыта, ребенка. О посещении врача-специалиста.) Врач. Здравствуйте,садитесь, пожалуйста. Света. Здравствуйте. Дочка моя заболела. Врач. Чтоу нее болит? Света. Голова, и она кашляет. Врач. Давайтепослушаем вашу дочку. Дыши глубже! Хорошо. Теперь повернись спиной. Дыши. Врач.Ваша дочка простудилась, я выпишу ей лекарства. Она скоро поправится. Досвидания. Света. Спасибо, до свидания.

Игра«Магазин»
 
Цель игры. Развитие интереса и уважения к профессии продавца. Знакомство справилами поведения в магазине. Воспитывать желание играть вместе, учитьраспределять роли и действовать в соответствии с взятой на себя ролью.
Подготовкак игре. С детьми организуется экскурсия вближайший магазин, где они узнают, как обслуживают покупателей продавцы,кассиры, сколько надо платить, чтобы купить нужное количество конфет и печенья,увидят, как кассир получает за названный товар соответствующую сумму и даетсдачу, как взвешивает товар продавец.
В последующихбеседах детям рассказывают, что магазины бывают разные: продовольственные,овощные, хлебные и др., что в магазине может быть несколько отделов и в каждомработает по 2—3 продавца, что продавцы и кассиры должны быть внимательны кпокупателям и т. п.
Раскрываядетям специфику работы сотрудников магазина, характер их
взаимоотношений, воспитатель особое внимание обращает на то, что качество ирезультат их деятельности зависят от умения правильно
считать, отсчитывать, взвешивать товар и т.д.
Атрибуты. Воспитатель вместе с детьми заранее готовит разнообразныйассортимент товаров: из пластилина и природного материала делают кондитерскиеизделия, овощи, фрукты; «пекут» хлеб, булочки, пирожные, печенье и т. п.Оформляются красивые витрины, полочки для товаров, касса. Для игры требуютсятакже белые фартуки, халаты, шапочки, чеки, «деньги», корзины, целлофановыепакеты, подносы.
Игровыероли и правила. В игре выделяются ролизаведующая магазином, продавцов, кассиров, покупателей, шоферов, рабочих.
Выполнениеролей кассира, продавца и покупателя предполагает обязательное использованиесчета. Так, кассир должен спросить у покупателя, что он хочет купить исколько, нарисовать на чеке соответствующее количество палочек, выдать чек исказать покупателю, чтобы он повторил заказ продавцу.
Покупатели (ими могут быть все желающие) перечисляют кассиру, что они хотяткупить и сколько, расплачиваются кружками (деньгами) по числу названныхпредметов, а получив продукты от продавца, проверяют их количество. Продавецпрежде, чем выдать товар покупателю, должен спросить, что он хочет купить исколько, сверяя по чеку правильность его ответов. Заведующий магазином организуетработу сотрудников магазина, делает заявки на получение товаров, обращаетвнимание на правильность и аккуратность работы продавцов и кассиров, беседует спокупателями (нравится ли им новый магазин, какие покупки они хотят сделать исколько и т.д.). Шоферы доставляют определенное количество разнообразныхтоваров, а рабочие помогают сгружать полученный товар.
Ход игры.
Игра в«Магазин» начинается с его устройства. В магазине оборудуется торговый зал стремя отделами: кондитерский, овощной и хлебный. Каждый продавец красивораскладывает товар на полках и в витрине, устанавливает ценники. Кассиры такжеготовят свое рабочее место (кассу, чеки). Заведующий магазином объявляет оботкрытии нового большого магазина и вместе с его работниками встречает первыхпокупателей. Среди них Сережа, Коля. Таня. Они с интересом рассматриваютвитрины, товар, оживленно разговаривают между собой.
Для тогочтобы все дети были заняты игрой и каждый мог с интересом разыграть свою роль,целесообразно объединить новую игру с играми, в которые дети уже играют,например с такими, как «Детский сад», «Семья» и др.
Коля. Скоро гости придут?Сережа. Скоро. Осталось только продукты купить. (Подходит и кассиру.) Получитеденьги. (Подает кружки — это «деньги».) Марина (кассир). За что платите?Сережа. За булки.
Марина. Засколько булок деньги брать? (Сережа в некотором замешательстве.) Ну чтовы молчите? Скажите точно, сколько булок думаете покупать: 7, 8 или 10? (Сережамолчит.) Какой же вы кок, если не знаете, сколько продуктов вам нужно?Отойдите в сторону и подумайте. (Недовольно.) Очередь задерживаете. (Сережаотходит в сторону.)
Марина (отпустивочередного покупателя, советует Сереже). Ты сосчитай, сколько гостей,столько булок и купи.
Сережа: 7 булочек. Каждомупо 1.
Кассирполучает деньги, выдает чек, на котором нарисовано 7 палочек. Покупательподходит к продавцу хлебного отдела, отдает ему чек.
Игорь (продавец). Что выхотите купить? Сережа. 7 булочек.
Игорь. Однуминуточку. (Подходит к полке, отсчитывает 7 булочек и подает их покупателю.)Вот вам 7 булочек, проверьте.
В это время к прилавкуподходит Оля. Оля. Мне нужно 8 пирожных. У моей дочки день рождения. Мы ждемгостей.
Игорь. Немножко придетсяподождать. Пирожные еще не привезли. –
Оля (нетерпеливо).Я очень спешу. Дел много. (Рассматривает на полках кондитерскиеизделия.) А это что на полках? Шоколад? Может, мне лучше шоколад взять кчаю, а не пирожные?
Игорь.Сейчас принесу пирожные, потерпите. (Уходит и через некоторое времявозвращается с коробкой шишек — это пирожные. Продавец берет упокупательницы чек и, пересчитав количество нарисованных на нем палочек,отсчитывает 8 пирожных.) Вот, получите 8 пирожных, можете проверить.
Оля 8пирожных. (Затем берет корзинку, благодарит и уходит.)
Заведующиймагазином предлагает Сереже купить 7 конфет, затем 7 яблок. Помощь в счетеоказывают как воспитатель, так и дети, хорошо владеющие счетом. Пересчитав яблокив разном направлении, обе девочки убеждаются в том, что яблок получилось равноеколичество.
А играяроль кассира, выдает чеки, на которых палочки (кружки, точки) всякий разрисует по-разному: по кругу, по диагонали, по вертикали и т. д.
Поскольку вмагазине было открыто несколько отделов (хлебобулочный, овощной, кондитерский),то покупатели смогли одновременно выбивать по нескольку чеков. Так, покупательницаТаня платит кассиру за 8 помидоров, 6 огурцов и 4 шоколадки (в данномслучае она запоминает, сколько и каких предметов она должна купить в каждомотделе). Постепенно, по мере выполнения подобных заданий, играющим становятсяпривычными некоторые связи числа с предметом.
Открываетсяновый магазин «Сказка». Завоз большого количества игрушек становится настоящимсобытием для детей. Возникает проблема, что со всеми этими игрушками делать икак их разложить.
Детисталкиваются с необходимостью классифицировать игрушки по их качеству или попризнаку, имеющему более общее значение (машины, животные, куклы), и т. д. Икаждый раз в зависимости от того, на каком основании проводится классификация,меняется количество игрушек.
Дальнейшееразвитие сюжета и содержания игры. Если иградетям нравится, вызывает радостные эмоции, то они продолжают ее самостоятельно,по своему желанию. В магазине то открываются новые отделы (например, молочный,соки — воды), то магазин закрывается «на учет», и тогда обновляется ассортименттоваров, вновь пересчитываются все предметы. Организуется «база», где находятсясамые разнообразные товары, и выделяются рабочие для перевозки продуктов сбазы.
Заданныйребенку вопрос ставит его перед необходимостью правильно строить предложения,чтобы тебя поняли (иначе продавец не отпустит нужный товар или не хватиткупленных продуктов для гостей, пришедших на день рождения, для всех членовкоманды и т. п.).

Игра «Зоопарк»
 
Цель игры: Расширить представления детей о труде взрослых, работающих взоопарке, об основных трудовых процессах обслуживанию животных, об образе жизниживотных в естественных условиях и о содержании их в неволе.
Подготовкак игре.
Чтениелитературных произведений: С. Маршак «Детки в клетке»; К. Чуковский «Айболит»;Л. Шевченко «В зоопарке» и др.
Рассматриваниеиллюстраций С. Николаевой к Н. Мешковой из серии «Мир вокруг нас. Звери»; изсерии «Мир природы. Животные», а также из книг «Мир в твоих руках»,«Млекопитающие».
Дидактическиеигры: «Животные и их детеныши», «Загадки о животных», «Кто, где живет?».
Экскурсии вдетсадовский уголок природы, где собраны экзотические виды растений и животных;на стенах размещены изображения животных и растений всех климатических зон.
Беседы обособенностях животного мира в других климатических зонах.
Атрибуты. Игрушки — животные (не менее 12—15 штук). Строительный материал,конструктор. Детские машинки. Инвентарь: ведерки, метелки, тазики, тряпочки ит. п. Фартуки, косынки, нарукавники. Корм для животных (из пластилина,пенопласта, трубочек для коктейля, цветной бумаги и др.)
Роли. Директор зоопарка — многознает о животных и отвечает за все, что происходит в зоопарке. Проводник —отлавливает и поставляет животных для зоопарка. Экскурсовод — проводитэкскурсии, рассказывая, эмоционально, увлекательно об обитателях зоопарка. Рабочиезоопарка (служители) — кормят животных, убирают клетки и вольеры, моютсвоих питомцев, заботятся о них. Работники кухни — готовят специальныекормадля животных. Врач (ветеринар) — лечит обитателейзоопарка, делает им прививки. Смотритель зоопарка. Кассир — продаетбилеты на посещение зоопарка и на экскурсии.
В группе сюжетстроится вокруг «поездки» в зоопарк после знакомства с книгой Б. Житкова «Что явидел» («Как мы ездили в зоосад» и другие рассказы этого цикла). Дети приезжаютв зоопарк, покупают билеты в кассе. Их встречает экскурсовод. Эту роль берет насебя воспитатель: ведет детей к клеткам и знакомит с животными. Дети узнают,что животным нужен разный корм. Его раскладывает по кормушкам служитель,который одет в специальную форму, и т. д.
Ход игры.
Играначинается с постройки зоопарка. Воспитатель предлагает детям построить издеталей конструктора Домики или вольеры и поселить туда животных (мелкиеигрушки).
После тогокак зоопарк готов, начинается распределение ролей с рассказом о том, каковыобязанности сотрудника. Роль директора в данном случае берет на себя воспитатель.
Прираспределении остальных ролей воспитатель может уточнить (спросить у детей илирассказать сам), что делает каждый из сотрудников зоопарка.
Ребята ужезнают, что посетителям в зоопарке нельзя кормить его обитателей конфетами,печеньем и другими сладостями — у них может заболеть живот. «Животных кормятрабочие, — рассказывает воспитатель. — А корм получают на кухне, где готовятего повара. У каждого обитателя зоопарка есть свое меню. Хищники обязательнодолжны есть мясо, грызть кости. Но им также дают овощи, чтобы они получали свойзапас витаминов. Травоядные тоже питаются разными кормами: если лошадям,верблюдам, жирафам нужна свежая трава или сено, то в обезьяний рационнепременно входят фрукты и овощи. Водоплавающим, например моржам, на завтрак,обед и ужин всегда дают рыбу.
Но есливдруг все-таки у животного что-то заболело, что же делать? Хотя обитателизоопарка говорить не умеют, но по их поведению всегда можно определить, здоровыли они. Например, зверь начинает плохо есть, беспокойно себя ведет, мечется поклетке. Служитель сразу вызывает врача.
Какназывается врач, который лечит животных? (Ветеринар.) Чтобы статьврачом-ветеринаром, нужно много учиться, быть внимательным и наблюдательным и,конечно же, очень любить животных. Кто в нашей игре станет ветеринаром?»
После тогокак роли распределены, воспитатель предлагает детям выбрать атрибуты,необходимые для выполнения работы по данной профессии.
Напоминает,что директор следит за всем происходящим в зоопарке, за тем, чтобы вседобросовестно выполняли свои обязанности.
Еслиинтерес к игре снижается, воспитатель может представить детям новое животное,рассказать о его повадках и особенностях содержания в зоопарке.
Возможно, девочкизаинтересуются тем, как в зоопарке выхаживаю? детенышей животных.
Мальчикамможно предложить построить новые, более просторные вольеры для зверей илипринять на себя роль водителей и отправиться на игрушечных машинах за кормами.Они могут стать проводниками и организовать перевозку животных для зоопарка
 
Игра«Почта»
 
Цель игры. Углубленное ознакомление с трудом работников связи, формированиеуважения к профессии почтальона.
Подготовкак игре. В беседе, воспитатель рассказывает,что без почты людям сложно общаться, так как они живут в разных концах страны.Из газет мы узнаем о новостях и событиях, происходящих в мире. В стране выходитмного разных газет и журналов, люди пишут друг другу письма, шлют телеграммы, ивсю эту корреспонденцию нужно успеть своевременно доставить читателю. Работа напочте очень ответственная, поэтому, все сотрудники должны работать внимательно.
Рассматриваниеиллюстраций, чтение стихотворения С. Маршака «Почта» и рассказа С. Баруздина «Необычныйпочтальон» — всё это помогает обогатить представления детей, раскрытьобщественную значимость деятельности сотрудников почты и вызвать у ребят нетолько уважительное отношение к их труду, но также интерес к этой сфередеятельности, который является одним из условий успешного отображения ее вигре.
Материал. На занятиях по конструированию и в свободные часы дети готовятконверты, маленькие книжки, журналы, подбирают открытки, газеты. Из картонныхзаготовок делают 2—3 почтовых ящика. Воспитатель подбирает сумки дляпочтальонов; изготовляет специальные секционные стенки с ячейками дляраскладывания корреспонденции по адресам в «здании почты» и в «жилых домах».
Игровыероли и правила. Выделяются ролисортировщиков, почтальонов, начальника почты, посетителей.
Сортировщикисортируют полученную корреспонденцию (газеты, журналы, письма)так, чтобы на каждой полочке было определенное количество разных предметов(вначале количество корреспонденции для одного адресата не превышает 5).
Почтальоны,предварительно определив количество предметов на полках, разносятпочту по адресам.
Начальникпочты напоминает «сотрудникам» их обязанности,вручает квитанции, выписанные тому или иному адресату, контролируетправильность сортировки и доставки корреспонденции.
Остальныедети могут быть связаны с почтой как адресаты или посетители почт.
Такимобразом, все дети включаются в игру «Почта», выполняя в ней различные роли.
Ход игры.
Все, ктоработает на почте, оборудуют ее, готовясь к открытию. Устанавливаетсяспециальная стенка с ячейками, на которой номер квартиры адресата обозначаетсяпредметной картинкой, аналогичной той, что изображена на шкафчике ребенка(позднее могут использоваться числовые фигуры или карточки с цифрами); изстроительного материала сооружаются на столах окошечки; на улицах, (в разныхместах групповой комнаты) прикрепляются почтовые ящики; в домах устанавливаютсясекционные стенки с маленькими почтовыми ящиками по количеству проживающихжителей.
В 9 часовутра (как заявляют участники игры) открывается почта. Все занимают свои места.
СортировщикиСвета и Таня с интересом рассматривают полученную корреспонденцию.
Света (обращаяськ Тане). Посмотри, как много пришло открыток и писем. Скоро праздник, все хотятпоздравить друг друга. Такой своевременный контроль со стороны взрослого идетей безусловно способствует устранению ошибок, побуждает участников игрыосознанно относиться к счетной задаче. Они начинают понимать, что отправильности выполнения счетных действий одним ребенком зависят действиядругих.
Воспитателюследует помнить, что число повторений игры зависит от индивидуальныхособенностей детей. Одним достаточно проиграть взятую роль 1 раз, чтобы освоитьматериал, другим — 2, а то и 3, и 4 раза.
Покажем этона примере Наташи, выполняющей роль сортировщицы в игре «Почта» первый раз.
Наташаполучила задание от начальника почты разложить корреспонденцию в квартиры № 5,6, 7. В соответствии с количеством выписанных квитанций она должна положить накаждую полочку по 3 разных предмета.
Начальникпочты. Скажите, сколько разных газет вы положите на полочку, если у меня 3квитанции?
Наташа (неуверенно).Надо взять 3 газеты. (Начинает просматривать газеты «Бийский рабочий», затем,отсчитав 3 газеты, кладет их на полочку.)
Начальник почты.Сколько и какие газеты вы положили в квартиру № 5?
Наташа. 3газеты «Бийский рабочий».
Начальникпочты. Вы взяли 3 одинаковых газеты. А читать интересно разные газеты. Можно липо-другому подобрать 3 газеты? (Наташа молчит.)
Начальникпочты. Вот видишь, они выписали разные газеты: 1 «Спорт», 1 «Известия» и еще 1«Неделю». Всего 3 разных газеты. И в квартиру № 5 выписано тоже 3 разных газеты.
Наташа (заинтересованно).Сейчас я все переделаю.
Начальникпочты. Постарайтесь не ошибаться, тогда читатели будут благодарить вас захорошую работу.
ТеперьНаташа правильно подбирает 3 разных газеты и кладет их в ячейку. Таким жеобразом она подбирает корреспонденцию и для других читателей. «На полочке 3газеты: «Известия», «Спорт», «Неделя»,— сообщает сортировщица начальнику почты.
Начальникпочты обращает внимание девочки на то, что читатели выписывают не толькогазеты, но и журналы, что они получают также письма, открытки, телеграммы.
Наташа. Воти новый почтальон пришел. (Обращается к мальчику.) Давно работаете?
Алёша (неуверенно).Первый день.
Наташа. Явам помогу. Почтальона в каждом доме ждут.
Девочкаподводит почтальона к полочкам и начинает рассказывать, сколько и какуюкорреспонденцию выписали ее адресаты, затем помогает уложить ее в сумку.
Света. Агазет как много! Посмотри, вот здесь про котят написано.
Девочкивместе рассматривают фотографии.
Таня. Людичитают газеты, чтобы знать о всяких событиях.
Света (деловито).Газеты нужно разложить в первую очередь. Очень важно, чтобы уже рано утромгазета была в ящике. (Рассматривает газеты, затем складывает их стопкой.)
Света (подходитк начальнику почты). Посмотрите, пожалуйста, сколько газет и журналов выписанов квартиры № 7 и № 8? Это мои читатели. И сколько в квартиры № 9 и № 10?
Начальникпочты (находит квитанции и подает их сортировщице). Во все квартиры выписано по3 квитанции. Как вы будете раскладывать корреспонденцию?
Начальник почты.Вы — хорошая сортировщииа. Когда выполните свою работу, помогите товарищам.
Света беретквитанции и идет на свое рабочее место. Действуя с предметами, она сразуподбирает по 3 разных предмета и кладет их в ячейку.
Воспитательчитает строчки из стихотворения С. Маршака «Почта»:
Честь ислава почтальонам,
Утомленным,запыленным.
Славачестным почтальонам
С толстойсумкой на ремне!
Алеша (обращаяськ Владу). Много сегодня почты?
Влад.Вторую машину уже разгрузили. Много писем, газет, открыток. Все пишут. Праздникскоро.
Алёша. Надоработать.
Мальчикберет 4 газеты «Семья» и кладет их в одну из ячеек. Затем снова берет 4 газетыи кладет их во вторую ячейку. За действиями мальчика наблюдает другойсортировщик — Женя.
Женя.Алёша, что это ты одинаковые газеты берешь?
Сережа. Акак надо? В квартиру № 5 выписано 4 газеты. Вот я их и взял.
Женя (настойчиво).Но ведь нужны разные. В одну квартиру одинаковые газеты не носят. Люди читаютразные газеты и журналы.
Женя. Тывозьми 4 газеты, но все разные. Бери по 1 газете. Возьми 1 «Неделю», 1«Известия», 1 «Спорт» и еще найди 1 газету. Какая еще есть газета?
Сережа (беретодну за другой названные газеты). Еще есть «Бийский рабочий». Вот она.
Женя. Вот иполучится 4 разных газеты. Запомни, число 4 — это 1, 1, 1 и еще 1. Понял?
Сережаутвердительно кивает головой и уже самостоятельно составляет группу из 4 разныхгазет, затем еще одну такую же группу из журналов.
Дальнейшееразвитие сюжета и содержания игры.
Игра в«Почту» длительное время находится в центре внимания всей группы. Детямнравятся все роли, но преимущественно они выбирают роли сортировщиков илипочтальонов, требующие счета. Чтобы удовлетворить такой интерес, можно открытьвторое отделение почты, где будут работать новые сортировщики и почтальоны, чтопозволит всем детям неоднократно пройти через эти роли.

Приложение3
 
Протокол 3
КонтрольныйэкспериментФ.И. детей экспериментальной группы Результаты исследования по характеристикам в баллах Соотнесение по уровням Шуваева Света 5 III уровень 4 3 Меньчикова Наташа 5 II уровень 3 3 Сивков Женя 4 II уровень 3 3 Мовсесян Саша 4 II уровень 3 2 Жигульская Оля 4 I уровень 2 2 Суханова Таня 4 III уровень 3 2 Константинов Сережа 4 II уровень 4 2 Татарников Андрей 4 II уровень 3 2
Баллы: 2 — неудовлетворительно, 3-удовлетворительно, 4 -хорошо, 5- отлично

Протокол4
КонтрольныйэкспериментФ.И. детей контрольной группы Результаты исследования по характеристикам в баллах Соотнесение по уровням Шадрин Алёша 4 II уровень 3 2 Корниенко Оля 3 I уровень 3 2 Блохина Даша 4 II уровень 3 2 Савинцев Влад 3 II уровень 3 2 Иорк Женя 4 II уровень 3 3 Талеров Андрей 4 II уровень 4 2 Садыков Сережа 4 II уровень 2 3 Григорьева Аня 3 II уровень 2 2
Баллы: 2 — неудовлетворительно, 3-удовлетворительно, 4 -хорошо, 5- отлично

Приложение4
 
Рекомендациипедагогам ДОУ
поорганизации и руководству ролевой игрой
умственноотсталых детей старшего дошкольного возраста
 
Ø  Большую значимость при организации ролевых игр приобретает умениепедагога установить контакт с ребятами. Создание благоприятной,доброжелательной атмосферы во время игр – очень важный фактор
Ø  Ролевая игра должна вызывать у дошкольников интерес и желаниехорошо исполнить роль; ее следует проводить на основе ситуации, адекватнойреальной ситуации общения.
Ø  Ролевую игру нужно хорошо подготовить с точки зрения, каксодержания, так и формы, четко организовывать. Важно, чтобы дети были убежденыв необходимости хорошо исполнить ту или иную роль. Только при этом условии ихречь будет естественной и убедительной.
Ø  Ролевая игра должна быть принята всей группой.
Ø  Она непременно проводится в доброжелательной творческой атмосфере,вызывает у дошкольников чувство удовлетворения, радости. Чем свободнеечувствует себя ребенок в ролевой игре, тем инициативнее он будет в общении. Современем у него появится чувство уверенности в своих силах, в том, что он можетисполнять разные роли.
Ø  Педагог непременно сам верит в ролевую игру, в ее эффективность.Только при этом условии он может добиться хороших результатов.
Ø  В процессе игры педагог берет на себя какую-либо роль, однако неглавную, чтобы игра не превратилась в традиционную форму работы подруководством. Желательно, чтобы социальный статус этой роли помог бы емуненавязчиво направлять общение в группе.
Ø  Педагог берет себе роль лишь вначале, когда дошкольники еще неосвоили данный вид игры. В дальнейшем необходимость в этом отпадает. В процессеигры сильные дети помогают слабым. Педагог же управляет процессом игры.
Ø  В ходе игры воспитатель не исправляет ошибки, а лишь незаметно длядетей записывает их, чтобы на следующей игре обсудить наиболее типичные иисправить.
Ø  Проблемные игровые ситуации создаются так, чтобы ребенок былвынужден выполнить поставленную в игре задачу.
Ø  Важно, чтобы ребенок не только принимал и выполнял игровые задачис игрушками-заместителями и воображаемыми предметами, но и сообщал другимпредполагаемое содержание своих действий с ними.
Ø  Педагог легко достигает требуемой цели, если вступает с детьми вролевые отношения. Советы, предложения, вопросы, напоминания взрослого должныадресоваться ребёнку – исполнителю определённой роли.
Ø  Важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на егооснове игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противномслучае обучение игре становится механическим.
Ø  При проведении игры важно то, что дети без лишних споров моглираспределять роли между собой, а затем играли, соблюдая все правила игры.
Ø  Одним из эффективных приемов обучения игре, воспитания внимания ксверстнику является наблюдение за его действиями.
Ø  Периодически детям дают возможность поиграть самостоятельно впривычной или измененной игровой обстановке.
Ø  О совершенствовании игровой деятельности ребенка и изменениях,происходящих в его развитии, можно судить по умению малыша играть индивидуальнои совместно с другими.
Ø  Привлекать к играм малоактивных ребят.
Ø  Без специального обучения игра у умственно отсталых не можетзанять ведущие место и, следовательно, оказать воздействие на психическоеразвитие.
Ø  Итак, сформированности игровой деятельности создаёт необходимыепсихологические условия и благоприятную почву для всестороннего развитияребенка.
Ø  Игра должна быть ведущей деятельностью, обеспечивающей зонуближайшего развития, оказывающей развивающие воздействие на складываниепсихологического облика умственно отсталого ребёнка.