Н. В. Елкина, ст. преподаватель кафедры дошкольнойпедагогики и психологии ЯГПУ им. К.Д. Ушинского
Развитиесвязной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Этообусловлено прежде всего ее социальной значимостью и ролью в формированииличности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функцияязыка и речи. Связная речь — высшая форма речи мыслительной деятельности,которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В.Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А.Сохин и др.). Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешнойподготовки к обучению в школе.
Психологическаяприрода связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываютсяв трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Всеисследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают нанеобходимость специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба).
Обучениесвязной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенныев трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. Основы методики развития связной речидошкольников определены в работах М.М. Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской,О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной. Проблемы содержанияи методов обучения монологической речи в детском саду плодотворноразрабатывались А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградовой, Л.В. Ворошниной, В.В.Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой, Е.А. Смирновой, Н.Г. Смольниковой,О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной и др. Изучались особенности связной речи детей,методика обучения разным типам текстов с опорой на разные источникивысказываний. Авторами определены цели и задачи развития связной речи,методические принципы, созданы системы обучающих занятий различным видамсвязных высказываний, рассмотрены специфические условия овладения детьмисвязной речью.
Большинствопедагогических исследований посвящено проблемам развития связной речи детейстаршего дошкольного возраста. Дальнейшей разработки требуют вопросыформирования связности речи в средней группе с учетом возрастных ииндивидуальных различий детей пятого года жизни. Пятый год жизни — периодвысокой речевой активности детей, интенсивного развития всех сторон их речи(М.М. Алексеева, А.Н. Гвоздев, М.М. Кольцова, Г.М. Лямина, О.С. Ушакова, К.И.Чуковский, Д.Б. Эльконин, В.И. Ядэшко и др.). В этом возрасте происходит переходот ситуативной речи к контекстной (А.М. Леушина, А.М. Люблинская, С.Л.Рубинштейн, Д.Б. Эльконин).
Всовременной педагогической практике наблюдается весьма противоречивая картинасостояния обучения детей этого возраста связной речи. С одной стороны, вомногих дошкольных образовательных учреждениях занижаются возможности детей от4-х до 5-ти лет в овладении родным языком, обучение связной речи ограничиваетсятолько рамками диалога или пересказом хорошо знакомых сказок и рассказов,описанием отдельных предметов, с другой — неоправданно переносятся содержание,формы и методы обучения связной речи старших дошкольников в средние группы.Такой подход отражен и в ряде многочисленных вариативных программ.
Такимобразом, наблюдается противоречие между потребностями массовой практики вметодике формирования связности речи детей среднего дошкольного возраста и еенедостаточной разработанностью.
Этообстоятельство обусловило проведение специальной работы, целью которой былорешение следующей проблемы: при каких педагогических условиях возможно болееэффективное развитие связности речи у детей пятого года жизни.
Входе работы решались следующие задачи: изучить особенности связныхмонологических высказываний детей пятого года жизни; определить педагогическиеусловия развития связной повествовательной речи у детей пятого года жизни;разработать методические рекомендации по развитию связности речи у детей пятогогода жизни.
Теоретическуюоснову, проведенной работы, положения о ведущей роли деятельности и общения вразвитии личности, теории речевой деятельности, сформулированные в трудах Л.С.Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.А. Леонтьева, концепции речевого развитиядошкольников, разработанной Ф.А. Сохиным и О.С. Ушаковой, опирающейся наформирование у детей языковых обобщений и элементарного осознания явлений языкаи речи. В системе обучения родному языку формирование связной речи выступает вовзаимосвязи с освоением звуковой стороны языка, словарного состава,грамматического строя языка, особое место занимает работа над семантическимкомпонентом речи.
Центральнымпонятием для нашей работы являлось понятие «текст», котороерассматривается в современном научной литературе как основная единица речевогообщения. Исследователи текста (И.Р. Гальперин, С.И. Гиндин, Л.П. Доблаев, Т.М.Дридзе, Г.А. Золотова, Л.А. Киселнв, Г.В. Колшанский, А.А. Леонтьев, Л.М.Лосева, Н.С. Поспелов, Е.А. Реферовская, И.П. Севбо, З.Я. Тураева,И.А.Фигуровский, Г.Д. Чистяков и др.) определяют место текста в системе языкаили речи, вычленяют собственнотекстовые категории, присущие только этойединице. Основными характеристиками текста являются цельность и связность.
Связностькак один из самых значимых категориальных признаков текста характеризуетсявзаимодействием нескольких факторов: содержания текста, его смысла, логикиизложения, особой организации языковых средств; коммуникативной направленности;композиционной структуры.
Лингвистическиеисследования показывают, что построение цельного и связного текста требует отребенка овладения ряда языковых умений: строить высказывание в соответствии стемой и основной мыслью; соблюдать структуру текста; соединять предложения ичасти высказывания с помощью различных типов связей и разнообразных средств;отбирать адекватные лексические и грамматические средства.
Принципиальноважными для нашей работы были выводы, полученные в ходе анализа психологическойи лингвистической литературы о том, что раньше всего к связному изложению детипереходят в рассказах спокойного характера (А.М. Леушина и др.). Впедагогических исследованиях также доказаны, что связность прежде всегоформируется в текстах повествовательного и контаминированного характера (Л.Г.Шадрина и др.)
Посколькув научно-методической литературе излагаются противоречивые точки зрения на рольразных методов и средств в развитии связной речи дошкольников, мы считалицелесообразным проведение поисково-экспериментальной работы, в которойучаствовали дети от 4 до 5 лет (60 человек).
Спомощью перекрестных экспериментов были выявлены особенности связныхвысказываний детей пятого года жизни в зависимости от характера наглядногоматериала и ситуации общения, определены наиболее эффективные методическиеприемы формирования связности речи, отобраны такие ситуации, при которых вбольшей мере обеспечиваются развернутость, связность, композиционнаязавершенность детских высказываний.
Полученныеданные свидетельствуют о том, что речь дошкольников более связна в ситуациях:пересказа знакомой сказки по иллюстрациям; рассказывания по сюжетной картинке исерии сюжетных картинок на одну тему; рассказывания по ситуации, создаваемойвоспитателем с помощью игрушек и о собственных играх по аналогичным сюжетам.
Сравнительныйанализ высказываний детей показал, что пересказы по иллюстрациям болеесодержательны, структурно оформлены, отличаются большей полнотойпоследовательностью. Дети воспроизводили практически все основные моментысказки, поскольку они наглядно представлены на иллюстрациях.
Такимобразом, одновременное использование литературного образца и картинокположительно влияет на содержательность и связность пересказов, их объем,плавность речи, повышается мотивированность и самостоятельность высказываний.Вместе с тем, в ряде случаев (особенно у детей начала пятого года жизни)повышается уровень ситуативности речи, когда дети больше ориентируются накартинку, пересказ заменяют перечислением изображенных персонажей.
Врассказах по сюжетной картинке прежде всего описывают ее путем перечисленияотдельных предметов и действий. Часть детей (20 человек) устанавливала связи иотношения между объектами и пыталась отразить их в речи.
Врассказах по серии сюжетных картинок (педагог помогал разложить их в заданнойпоследовательности) дети излагали свои мысли более связно. Их высказывания былиструктурно более оформлены, последовательны, развернуты. Вместе с тем, детямтрудно самостоятельно определить последовательность расположения картинок,связать отдельные сюжеты в единое целое. В некоторых высказываниях можноотметить элементы описания отдельных моментов, изображенных на картинках. Частьдетей лишь ограничивалась перечислением действий или объектов (50 человек из60), в основном, это были дошкольники от 4 до 4,5 лет.
Чтокасается влияния игровых ситуаций на связность детской речи, то былообнаружено, что она существенно, и по содержанию, и по объему, отличалась отрассказов по картинке. Проигрывание, собственные действия обогащают содержаниедетской речи, позволяют ребенку понять и раскрыть тему.
Сравнениевысказываний детей об игровой ситуации и собственной игре на ту же темупоказало, что коэффициент связности речи ниже в рассказах об играх. очевидноэто связано с тем, что в рассказах из игрового опыта повышается эмоциональностьдетей, вследствие чего возрастает ситуативность речи. Это отражается насвязности. дети чаще использую формальную связь, союз «а», наречие«потом». Вместе с тем, они допускают меньше пауз и повтороввысказывания приобретают плавность, увеличивается их объем и самостоятельность.
Анализируяполученные данные, мы обратили внимание на то, что высказывания детей 4-4,5 лети 4,5-5 лет заметно отличаются по содержанию, структуре, объему, связности,самостоятельности, т.е. по основным критериям оценки связной речи. Так,коэффициент связности речи у четырехлетних детей составил в среднем 0,3, а упятилетних — 0,45.
Речьдетей до 4,5 лет по своим характеристикам ближе к младшему дошкольнику.Высказывания детей после 4,5 лет детей приближаются по основным показателям крассказам старших дошкольников. Содержание их текстов становится болееосмысленным, развернутым. Эти данные указывают на то, что и без специальногообучения у детей этого возраста есть возможности овладения связныммонологическим высказыванием повествовательного типа, а также на необходимостьусложнения методики обучения связной речи на протяжении пятого года жизни.
Наконстатирующем этапе исследования изучались особенности связных высказыванийдетей в процессе диалогического общения и степень связности речи в диалогах;выявлялись умения строить связное высказывание повествовательного типа привыполнении специальных заданий.
Врезультате было выявлено, что уже в диалогической речи наблюдаются элементысвязности, реплики детей носят развернутый характер и особенно это проявляетсяв ситуациях специального общения воспитателя с детьми на хорошо известномматериале. В детской речи чаще, по терминологии Л.П. Якубинского, проявляются«вставки монологического характера». Некоторые дошкольники на вопросывоспитателя составляли достаточно развернутые рассказы из опыта, в которыхчасто присутствовали элементы и повествования, и описания, т.е. они приобретаетскорее вид контаминированных.
Всвоих ответах они использовали не только простые предложения, но и сложные,предложения с прямой речью (“… Мама мне книги читает, а я картинкисмотрю …”; “… Бабушка всегда говорит: «Таня, не балуйее!», а мама все равно берет …”).
Дляопределения особенностей связной монологической речи детей пятого года жизни входе констатирующего эксперимента предлагались задания трех типов: пересказсказки «Колобок» с опорой на иллюстрации, рассказывание по сюжетнойкартинке, рассказывание по готовой игровой ситуации, созданной воспитателем спомощью игрушек. Во всех заданиях использовалась игровая мотивация.
Прианализе высказываний были заимствованы критерии, количественно и качественноотражающие их содержательную и структурную стороны, особенности их языковоговыражения, разработанные А.А. Леонтьевым, Э.Л. Носенко, О.С. Ушаковой.Обращалось внимание на содержание, структуру повествования, плавность,самостоятельность высказывания. Определялись: объем высказывания, коэффициентзаконченности предложений, количество сложных предложений, коэффициентсвязности текста, его длина между паузами, индекс разнообразия словаря.
Пересказываялитературный текст по иллюстрациям, дети достаточно полно передавали содержание.В рассказах присутствовали все эпизоды сказки. Лишь немногие путалиповествовательность событий. Высказывания имели композиционную завершенность,но в большинстве случаев окончание выражались при помощи одного слова«Все». Некоторые дети ориентировались не на текст, а на картинку. Вих рассказах появлялись элементы описательности, либо они заменяли высказываниена показ изображенного на иллюстрации. Вместе с тем, можно отметить, что объемвысказывания при пересказе значительно больше, чем при рассказывании покартинке и игровой ситуации.
Впересказах в среднем 15 предложений и 60 слов (ЭГ) и 13 предложений и 50 слов(КГ). Средний объем рассказов по картинке в ЭГ — 26 слов, в КГ — 34; по игровойситуации — 29 слов в ЭГ и 31 в КГ. Больше детей смогли самостоятельносправиться с этим заданием (11 детей из 21 -ЭГ, 10 — КГ).
Самостоятельновыстроить повествование по картинкам смогли 5 детей в ЭГ и 8 — в КГ.Коэффициент связности при выполнении всех заданий составил в среднем 0,36 вобеих группах.
Привыполнении второго и третьего заданий наблюдались трудности в композиционномпостроении текста. Часто, составляя рассказ, дети включали в него неотносящиеся к предложенной теме эпизоды. Наибольшие трудности для детейпредставляли начало и окончание рассказа. Что касается способов соединенияпредложений, то дети использовали в основном формально-присоединительную ицепную связь. В их высказываниях содержалось большое количество неполных иноминативных предложений. Иногда в предложении с двумя главными членами отсутствовалодополнение, указывающее на объект действия («Мы с Юлей играли, в тарелочкираскладывали»). Дети допускали ошибки при построении словосочетаний,нарушали нормы согласования, управления. Например: «его доставает»,«оставшися в воде». Можно отметить ошибки при использовании глаголов,несклоняемых существительных: «Я ложу …», «Угостилакофием». В рассказах по картинке и готовой игровой ситуации присутствовалиэлементы описания, и повествования.
Порезультатам изучения развития связной речи у детей пятого года жизни привыполнении предложенных заданий на данном этапе были выделены четыре уровнясвязной речи. Содержательная характеристика уровней заимствовалась изисследований Т.А. Ладыженской, О.С. Ушаковой и др., а также дополнялась сучетом данных поискового и констатирующего экспериментов.
1уровень — высокий. Тема раскрыта. Начальное предложение определяет главныхгероев, события, вводит в сюжет. Рассказы композиционно завершены. Текстизлагается последовательно. Используются разнообразные типы связи. Коэффициентсвязности приближается к 0,6. Количество пауз и повторов не больше двух.Рассказ самостоятельный. В тексте можно выделить 10-12 предложений.
2уровень — выше среднего. Повествование композиционно завершено. Содержаниераскрывается частично и излагается последовательно. Дети используют разные видысвязи, но доминирующей является цепная-местоименная. Коэффициент связностисоставляет 0,4-0,5. Количество пауз и повторов 2-3. Рассказ самостоятельный. Втексте можно выделить 6-8 предложений.
3уровень — средний. Повествование характеризуется частичной композиционнойзавершенностью (нет начала или конца). Содержание раскрывается частично,имеются нарушения последовательности. Используется в основном формальная ицепная-местоименная связь. Наблюдаются повторы слов, фраз, предложений (3-4).Рассказ составлен с помощью взрослого. В тексте выделяется 4-5 предложений.
4уровень — низкий. Дети пытаются составить рассказ, но ограничиваются отдельнымипредложениями без начала и конца. Присутствует лишь формальная связь.Количество повторов и пауз более пяти. В тексте 1-3 предложения.
Кпервому уровню нельзя было отнести ни одно высказывание детей как контрольной,так и экспериментальной группы. Ко второму отнесли по 24% детей контрольной иэкспериментальной групп, к третьему 19% и 24% — и к четвертому 57% и 52% — соответственно.
Данныеконстатирующего этапа исследования свидетельствуют о необходимости проведенияспециального обучения с целью формирования специальных умений для построениясвязных монологических высказываний повествовательного типа.
Вэкспериментальном обучении проверялись педагогические условия, при которыхвозможно более эффективное развитие связной повествовательной речи у детейпятого года жизни.
Содержаниеи методика опытного обучения определялись задачами: обогащать знания детей обокружающих предметах и явлениях, и соответствующий словарь, развивать смысловуюсторону речи, понимание и употребление слов в соответствии с контекстом;активизировать в речи детей глаголы и прилагательные, необходимые длявысказывания; дать представления о различных способах соединения предложений втексте; на доступном материале дать представления о последовательностивысказывания: начало, середина, конец; формировать навыки и умения, которыесоставляют основу повествовательной речи: понимать тему, выражать мысли вопределенной последовательности; отбирать лексический материал, и другиеязыковые средства в соответствии с темой и ситуацией высказывания; использоватьразнообразные синтаксические конструкции.
Экспериментальноеобучение включалось в педагогический процесс дошкольного учреждения. В немиспользовались общепринятые формы организации: фронтальные, подгрупповые ииндивидуальные занятия.
Осуществляласьактивная работа по обогащению содержания детской речи. Речевые занятия былитесно связаны с занятиями по ознакомлению с окружающим, разными видамидеятельности (сюжетно-ролевыми играми, играми-драматизациями, инсценированием ирисованием).
Параллельнообогащался детский словарь. Особое внимание уделялось глаголу, поскольку вповествовании, как подчеркивают лингвисты, он выступает в качестве основногосредства развития сюжета.
Напротяжении всего обучения большое внимание уделялось развитию связности речивнутри диалога. В повседневном общении и на обучающих занятиях создавалиськоммуникативные мотивированные ситуации, которые требовали от детей развернутыхсообщений.
Широкоиспользовался наглядный материал как средство достижения связности речи.Наглядность, с одной стороны, являлась источником информации для высказывания,средством накопления знаний и, с другой, подсказывала ход изложения мыслей,структуру высказывания. Учитывая данные поискового эксперимента, былаопределена следующая последовательность в использовании картинки: иллюстрации кзнакомым сказкам, сюжетная картинка, серия сюжетных картинок (2-3). Параллельнодля демонстрации динамики действий использовались игрушки, фигурки дляфланелеграфа.
Экспериментальноеобучение включало три этапа.
Напервом — подготовительном этапе решались следующие задачи:
обогащатьжизненный опыт детей; учить видеть и называть характерные признаки, качества идействия предметов;
датьдетям представления о последовательности действий персонажей в литературномпроизведении, персонажей, изображенных на картинке, в игровых ситуациях;
учитьдетей располагать картинки в определенной логической последовательности, всоответствии с развитием сюжета.
Этизадачи решались, главным образом, в процессе подгрупповых и индивидуальныхзанятий, на которых создавались условия для высокой речевой активности детей,формировался интерес к обучающим занятиям. Проводились игровые речевыеупражнения на развитие словаря, умения строить предложения, инсценировки сигрушками, которые сопровождались рассказами воспитателя, высказываниями детей.
Вознакомлении дошкольников со структурой связного высказывания особое местоотводилось заданиям на пересказ знакомых сказок по иллюстрациям, просматриваниюи игровым упражнениям с серией специально созданных картинок с последовательноразвивающимися действиями «С утра до вечера». Дети последовательнораскладывали их и описывали содержание. Пособие было разработано таким образом,что они имели возможность проверить правильность выполнения заданий.
Вконце этапа, кроме подгрупповых, проводились фронтальные занятия, на которыхзнакомили детей с разными вариантами начала и окончания сказок, рассказов наматериале готовых литературных произведений и серии иллюстраций к ним. Детипересказывали сказки и отдельные их части.
Врезультате обучения на первом этапе дошкольники стали проявлять большуюсамостоятельность в последовательном расположении картинок, правильно пониматьслова ” с чего начинается” сказка, «чем заканчивается»,переносили детские игры и игровые ситуации в самостоятельную деятельность.
Навтором этапе было проведено шесть занятий. Они решали следующие задачи:
формироватьсамостоятельность высказываний, их структурную оформленность;
закреплятьумения соединять предложения в тексте, используя разнообразные способы связи.
Напервых трех занятиях продолжали знакомить дошкольников со структурой связногоповествовательного высказывания. Обращали внимание на разное начала изавершения рассказов, их основную часть. Обучение проходило на материалеиллюстраций к знакомым сказкам и картинок с новым содержанием из книгиЕ.Радлова «Рассказы в картинках». В течение последующих закрепляли удетей умения строить повествовательное высказывание, соединять отдельные частимежду собой. С этой целью использовались наборы игрушек, из которых дети самисоздавали игровые ситуации и тем самым учились развивать сюжетную линиюрассказов. Предлагались задания продолжить рассказ, начатый взрослым. Педагогупотреблял слово, которое связывало данную структурную часть высказывания споследующей.
Напротяжении всего обучения на данном этапе широко использовалисьлогико-синтаксические схемы высказывания, которые помогали осваивать детямразные способы внутритекстовых связей. Продолжалась работа над всеми сторонамиречи, детей учили подбирать антонимы, синонимы для характеристики объектов, персонажей,действий.
Натретьем этапе закреплялись умения строить связное повествовательноевысказывание.
Назанятиях дети придумывали сюжет и изображали его при помощи игрушек; составлялирассказы по собственным рисункам.
Всвободной деятельности полученные умения использовались в играх типа«Волшебный телевизор», «Угадай сказку».
Реализациявсего намеченного содержания с использованием разнообразных методов и приемовобучения положительно повлияла на уровень самостоятельности и связностивысказываний детей, обогатила представления детей о структуре связноговысказывания, способах соединения отдельных его частей в единое целое. Об этомсвидетельствуют данные контрольного эксперимента, в ходе которого: выявляласьдинамика нарастания связности речи у детей пятого года жизни в результатеопытного обучения, сравнивались результаты работы в контрольной иэкспериментальной группах.
Вконтрольном эксперименте были использованы те же виды заданий и средствнаглядности, что и на констатирующем этапе, но детям предоставлялась большаясамостоятельность при их выполнении.
Еслив начале обучения самостоятельно раскрыть содержание могли 8 человек, то вконце — 19. Средний объем высказывания увеличился с 38 слов до 65 (более, чем1,5 раза). Коэффициент законченности предложений вырос на 25%. Более чем в двараза возросло количество сложных предложений и предложений с прямой речью.Коэффициент связности составил 0,6 (табл. 1)
Таблица1.
Сравнительныйанализ повествований детей пятого года жизни в контрольной и экспериментальнойгруппах.Критерии Контрольная группа Экспериментальная группа до обуч. после обуч. до обуч. после обуч абс % абс % абс % абс % Содержание раскрыто 13 62,4 15 71,5 11 52,4 18 85,8 частично 8 37,6 6 28,5 10 47,6 3 14,2 не раскрыто – – – – – – – – Структура начало 8 37,6 10 47,6 8 37,6 17 80,9 середина 21 100 21 100 21 100 21 100 конец 7 33,3 9 42,8 8 37,6 16 76,1 Объем кол-во пр. 10 10 10 11 кол-во сл. 38 40 38 65 Коэф. зак. пр-ий 0,5 0,6 0,5 0,75
Кол-во
предл. простых 8,3 83 8,3 83 8,7 87 7,6 69,5 сложных 0,7 7 0,7 7 0,5 5 1,4 12,5 с пр. речью 1 10 1 10 0,8 8 2 18 Коэф. связности 0,36 0,37 0,36 0,6 Самостоят. самостоят. 9 42,8 11 52,4 8 37,6 19 91 с пом. восп. 12 57,2 10 47,6 13 62,4 2 9
Результатыконтрольного среза показали увеличение количества детей, обнаруживших болеевысокий уровень связных высказываний (табл. 2).
Таблица2.
Сравнительныйанализ уровней связных высказываний по результатам констатирующего иконтрольного экспериментов.Уровни Экспериментальная группа Контрольная группа начало об. конец об. начало г. конец г. I — В 12 1 II — ВС 5 4 5 5 III — С 5 1 4 7 IV — Н 11 4 12 8
Материалыконтрольного эксперимента показали принципиальные различия в качествах связнойречи детей экспериментальной и контрольной групп.
Такимобразом, проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:
Всовременной методике развития речи связная речь рассматривается как центральнаязадача речевого развития детей. Большинство исследований посвящено проблемамразвития монологической речи у детей старшего дошкольного возраста.Недостаточно изученными остаются вопросы развития речи детей среднегодошкольного возраста. Анализ состояния обучения связной речи в практике выявилпротиворечивую картину. Так, в большинстве дошкольных учреждений работаосуществляется в соответствии с требованиями «Типовой программы», гдеобучение рекомендуется начинать с описания. Аналогичное содержание предлагаетсяи в ряде вариативных программ. Вместе с тем, некоторые исследованиясвидетельствуют о возможности и целесообразности обучения детей пятого годажизни связному повествовательному высказыванию.
Какпоказали результаты поискового и констатирующего экспериментов, проведенных всредних группах дошкольных учреждений в течение 1995-1997 г.г., повествованиекак вид монологического высказывания доступно детям данного возраста. Частидетей даже без специального обучения удается последовательно излагать мысли,используя цепную, преимущественно местоименную связь. По нашим данным, чаще этонаблюдается в высказываниях контаминированного типа, который в большей мересоответствует потребностям общения и возможностям детей этого возраста.
Экспериментальнаяработа уже на поисковом этапе исследования обнаружила динамику развития речидетей на протяжении пятого года жизни. Высказывания детей 4,5-5 лет по рядупоказателей совершеннее речи более младших детей, что позволяет сделать вывод овозможности и необходимости целенаправленного развития связной речи пятого годажизни и усложнения содержания и методов обучения.
Исследованиеподтвердило положение о том, что формирование связности речи детей пятого годажизни происходит на основе ознакомления со структурой текста, возможнымиспособами связи предложений.
Всистеме обучения важно использовать специальные речевые упражнения,направленные на развитие всех сторон речи, особенно ее семантики, и освоениеспособов внутритекстовых связей; вариативную наглядность, обогащающуюсодержание детского монолога, обеспечивающую динамику действий и позволяющуюдетям овладеть структурой связного высказывания (серии картинок с развивающимсясюжетом, наборы игрушек, фигурки для фланелеграфа).
Список литературы
АлексееваМ.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях//Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста. — М., 1983. — С.27-43.
АрушановаА.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // в сб.научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников/Отв. ред. А.М. Шахнарович. — М.: Институт национальных проблем образованияМОРФ, 1993. — С. 4-16.
ГербоваВ.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада. — М.:Просвещение, 1983.
Диагностикаумственного развития дошкольников /Под ред. Л.А. Венгера, В.М. Хомловской. — М.: Педагогика, 1978.
ЕлкинаН.В. Формирование связности речи у детей пятого года жизни: Автореф. дисс.…канд. пед. наук. — М., 1999. — 16 с.
Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта www.yspu.yar.ru