–PAGE_BREAK– Успешное овладение детьми иноязычной речью становится возможным еще и потому, что детей (особенно детей младшего школьного возраста) отличают более гибкое и быстрое, чем на последующих возрастных этапах, запоминание языкового материала; наличие глобально действующей модели и естественность мотивов общения; отсутствие так называемого языкового барьера, т.е. страха торможения, мешающего вступить в общение на иностранном языке даже при наличии необходимых навыков; сравнительно небольшой опыт в речевом общении на родном языке и др. Все это дает возможность в раннем школьном возрасте оптимально сочетать коммуникативные потребности и возможности их выражения на иностранном языке детьми данного возраста и тем самым избежать одного существенного противоречия, которое постоянно возникает при более позднем начале обучения этому предмету между коммуникативными потребностями обучаемого (желание узнать и сказать много) и ограниченным языковым и речевым опытом (незнание, как это много выразить малым количеством лексики).
С чем же связано такое сильное стремление родителей, отправить ребенка в ту школу, где иностранный язык изучается с первого класса. По всей вероятности, прежде всего, с популярностью имитативной теории обучения и верой многих людей в возможности чудесного непроизвольного овладения языком в раннем возрасте.
Но бессознательное, спонтанное усвоение происходит, на самом деле, лишь в условиях постоянного нахождения ребенка в языковой среде. Так идет процесс освоения родного языка, так происходит и с билингвами – детьми, выросшими в условиях двуязычия, когда в семье ребенок слышит один язык, а во дворе, в детском саду, на улице – другой (например, в бывших союзных республиках). Нам известны случаи билингвизма и в искусственно созданных условиях, когда отец говорил с сыном только по-английски, начиная с его рождения, и к шести годам ребенок одинаково хорошо владел как русским, так и английским языком. На этом же основан и ”метод гувернантки”, однако это предполагает каждодневное многочасовое общение с ребенком на иностранном языке. Кроме того, далеко не все дети способны успешно заниматься в условиях непроизвольного запоминания. Исследования М.К. Кабардова выявили существование двух типов учащихся: коммуникативного и некоммуникативного. Если принадлежащие к первому типу одинаково успешно занимаются как в условиях произвольного, так и в условиях непроизвольного запоминания, то принадлежащие ко второму (а это 30%, независимо от возраста) способны к продуктивной деятельности только при ориентации на произвольное запоминание и наглядное подкрепление словесного материала. Значит, ступая на путь имитативности, непроизвольности приобретения знаний, мы автоматически относим 30% детей в разряд неспособных успешно овладеть иностранным языком. Но это несправедливо: те же дети могут достичь не меньших успехов, чем представители коммуникативного типа, если будут поставлены в ситуацию сознательного приобретения знаний.
Поэтому овладение иностранным языком в младшем школьном возрасте должно происходить в процессе обучения, какой бы игровой, и внешне спонтанный вид оно не имело. И к этому дети должны быть физически и психологически готовы. А готовность эта, как правило, наступает к шести годам.
1.3. Психолого-педагогические особенности обучения монологической речи учащихся на начальном этапе.
Говоря о коммуникативном развитии учащихся младших классов, следует отметить, что младшие школьники недостаточно полно раскрывают связи между явлениями. Хотя младшие школьники практически владеют основами построения теоретических понятий и готовы к теоретическим обобщениям (это является важнейшим психологическим новообразованием этого возраста), в высказывании все-таки предпочитают конкретные суждения теоретическим, абстрактным рассуждениям, описание конкретных фактов установлению причинно-следственных связей между ними. В процессе школьного обучения у них развивается способность строить рассуждения, делать выводы, умозаключения, складывается планирующее мышление. Развивающее обучение младшего школьника позволяет успешно формировать не только теоретическое мышление, но и рефлексию на способ речевой деятельности, в частности рассуждение.
Наиболее привычным и доступным для данного возраста является решение коммуникативной задачи описания. В этот период монологическое описание выступает в качестве наиболее распространенной учебной задачи, решение которой неразрывно связано с оптимальными возможностями восприятия. Наиболее интересно оно развивается и совершенствуется именно в младшем школьном возрасте. Этот факт может быть учтен учителем иностранного языка как психологическое обоснование широкого использования образной наглядности: картинок, рисунков, предметов, игрушек как организации предметного плана высказывания.
Исследования Т.С. Путиловой решения коммуникативных задач школьниками разных возрастных периодов показало, что младшие школьники по целому ряду параметров уже дифференцируют такие коммуникативные речевые задачи, как описание и объяснение, с одной стороны, и доказательство и убеждение, с другой. Так, например, при необходимости решения двух последних задач они используют значительно больше слов, смысловых связей, выражающих причинность, чем при решении задач описания и объяснения. Использование ими причинности в высказывании свидетельствует о том, что учащиеся этого возраста понимают и осознают направленность доказательства и убеждения на вскрытие причинно-следственных связей между предметами и явлениями окружающей действительности.
Убеждение как коммуникативная задача отличается от других подобных задач, например, описания, объяснения, доказательства наибольшей коммуникативной направленностью на партнера общения. В силу особенностей своей речемыслительной деятельности они не могут в полной мере овладеть всеми структурными, содержательными и формальными (языковыми) компонентами убеждения. Способ решения данной задачи, представляющей самостоятельную трудность, не может стать объектом сознания школьника без специально организованного общения.
Характеризуя в целом уровень развития монологической речевой деятельности младших школьников, можно сказать, что в процессе обучения у них происходит усложнение, комплексирование и устного, и письменного высказывания за счет увеличения количества второстепенных членов предложения, появления составного сказуемого и т.д. Одновременно, в связи с расширением словаря школьника увеличивается количество предложений в порождаемом тексте, общий объем высказывания. Речевые действия приобретают рефлексивный характер. Учащийся начинает самостоятельно рассуждать и управлять своими мыслительными операциями, осознавать существенные связи в высказывании.
Названные выше особенности коммуникативного развития младшего школьника свидетельствуют о:
· естественной гетерохронности развития устных и письменных форм общения, т.е. опережении устного высказывания и понимания на слух;
· недостаточной сформированности всех речевых механизмов, в частности, осмысления;
· недостаточном уровне развития способов формирования мысли.
Сама мысль школьника не подчиняется еще целиком логическому плану ее изложения. Высказывания, особенно развернутые, часто бывают недостаточно логичны. В том же случае, когда ребенка целенаправленно учат орфографии, пунктуации, построению текстов, общению и т.д., он выявляет более высокий уровень развития во всех видах речевой деятельности.
Глава II
Методика формирования умений монологической речи.
2.1.Обучение монологическому высказыванию.
а) Монологическое высказывание как объект обучения
Рассмотрим монологическую речь как объект обучения. Заметим, что монологическим высказыванием (MB) мы будем называть такой отрезок речи, который находится между двумя соседними высказываниями и обладает определенными параметрами. Это означает, что MB рассматривается как процесс общения любого уровня — парного, группового, массового. Это означает, что любое MB диалогично по своей природе, всегда кому-то адресовано, даже если этот адресат — сам говорящий, хотя в структурном и многих других отношениях его виды весьма специфичны.
MB может быть разного уровня: 1) слово (словоформа), 2) словосочетание, 3) фраза, 4) сверхфразовое единство, 5) текст. На любом из уровней MB выступает в процессе общения в качестве речевой единицы, будь то реплика, утверждение (словосочетание), вопрос (фраза), убеждение (сверхфразовое единство) или доклад, рассказ и т. п. (текст).
Речевая единица любого уровня обладает присущими ей трудностями овладения: для уровня слов и словосочетаний — это морфологические трудности (хотя и разного плана), для уровня фраз — синтаксические, для уровней сверхфразового единства и текста — логико-синтаксические.
У каждого из уровней есть свои модели. Для слов — это типы словообразований, для словосочетаний — их типы, для всех других уровней – их основные структурные характеристики. Любая модель может быть вербально наполнена, и тогда она служит речевым образцом.
Высказывание любого уровня характеризуется определенными параметрами, среди которых есть и общие, и специфические для каждого из уровней. Первые три уровня высказываний в плане обучения относятся к овладению лексической и грамматической сторонами говорения, что и было рассмотрено выше; к этапу развития речевого умения относятся лишь уровни сверхфразового единства и текста. Далее, говоря об обучении MB, мы будем иметь в виду лишь уровень сверхфразового единства. Именно данный уровень составляет всю сложность обучения на этапе развития речевого умения, характерен для MB и является ключом к овладению им. MB на уровне сверхфразового единства можно рассматривать как деятельность (процесс) и как продукт. И в том и в другом случае MB характеризуется разными параметрами. Как деятельность оно всегда целенаправленно, связано с коммуникативным мышлением, с общей деятельностью человека, с личностью говорящего, оно ситуативное, эвристично и проходит в определенном темпе. Как продукт MB всегда информативно, продуктивно, выразительно, структурно, логично, целостно.
Даже одно перечисление параметров MB показывает, что обучение ему — чрезвычайно сложное дело, а вопросно-ответные упражнения не самое адекватное средство обучения. Поэтому из всех параметров MB вычленим лишь три, которые и отражают его сущность, и составляют главную трудность, требуют особых средств обучения.
1. Относительно непрерывный характер высказывания. Процесс его порождения длится определенное время, не будучи прерванным кем-либо (чем-либо). Данное качество MB определяет, прежде всего, весьма специфическую психологическую настроенность говорящего, а также организацию его высказывания. Главный механизм здесь — это механизм сверхфразового упреждения. Вот почему MB не есть сумма ответов на ряд вопросов.
2. Последовательность, логичность. Это качество проявляется в развитии идеи ключевой фразы в последующих (других). „Развитие идеи” не следует понимать буквально. Имеется в виду ее уточнение, пояснение, обоснование, дополнение, подходы к ней. Поэтому ключевая фраза может находиться в любом месте MB. Для обучения очень важно знать, как разворачивается высказывание, какие в этом есть закономерности, какие модели лежат в основе разных видов MB.
3. Относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность. „Монологическими” высказывания вида Я хочу написать письмо. Я иду на почту. Я покупаю конверт, марку и бумагу. Я пишу письмо, заклеиваю конверт и опускаю письмо в ящик, являются всего лишь перечислением действий. Логичность действий в них — временная, а не смысловая, что делается лишь для формального употребления слов, временных форм и т. п. в процессе обучения. Но в процессе общения такие высказывания оправдать трудно.
б) Этапы работы над монологическим высказыванием.
На первом вырабатывается умение высказать одну законченную мысль, одно утверждение по теме на уровне одной фразы. Учитель называет тему, учащиеся по очереди произносят по одной любой фразе (точнее, предложению, ибо это не говорение). Если ученик и произносит два предложения, то они могут представлять собой два самостоятельных высказывания, обязательной связи между ними нет.
Второй этап начинается тогда, когда от учащихся требуется обратить внимание на логическую связь сказанных фраз. Например, высказывание Наш класс большой. Наш класс чистый плохо, так как предложения построены по одной модели, а высказывание Наш класс большой. В нашем классе четыре окна хорошо. На этом этапе нужно преодолеть полученное противоречие, т. е. отучить учащихся произносить бессодержательный набор предложений и учить высказываться логически.
Третий этап характеризуется новыми логическими задачами и обязательным увеличением объема высказывания. Здесь учащийся должен включать элементы рассуждения аргументации.
На этапе совершенствования навыков следует добиваться высказывания со всеми присущими ему качествами на уровне двух-трех фраз, такое высказывание можно назвать микровысказыванием (микромонологом). На этапе развития умения следует развивать высказывание большего объема и, соответственно, лучшего качества.
в) Опоры, используемые при обучении монологическому высказыванию.
Назначение опор одно – непосредственно или опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся, как уже упоминалось в первой главе.
Поскольку необходимые ассоциации можно вызвать, во-первых, посредством слов, а во-вторых, посредством изображения реальной действительности, правомерно прежде всего различать словесные и изобразительные опоры. Такое деление открывает возможность параллельного использования и тех и других опор в одном упражнении, так как они взаимодополняют друг друга.
Любая опора — это, по сути дела, способ управления высказыванием, но в зависимости от той или иной опоры характер управления будет разным. Чем же управляют опоры? Либо содержанием высказывания, либо его смыслом. Отсюда и другое деление опор — на содержательные и смысловые, которые учитывают два уровня высказывания: уровень значений (кто? что? где? когда? и т. п.) и уровень смысла (зачем? почему?). Если оба критерия свести воедино, то получим следующую классификацию опор (В. Б. Царькова):
Содержательные
словесные (вербальные)
изобразительные
· Текст (зрительно)
· Текст (аудитивно)
· Микротекст (зрительно)
· Микротекст (аудитивно)
· План
· Логикосинтаксическая схема
· Кинофильм
· Диафильм
· Картина
· Серия рисунков
· Фотография
Смысловые
· Слова как смысловые вехи
· Лозунг
· Афоризм, поговорка
· Подпись
· Диаграмма, схема, таблица
· Цифры, даты
· Символика
· Плакат
· Карикатура
Опоры всегда информативны. В одних случаях информация развернута (содержательные опоры), в других — сжата (смысловые опоры), но в любом случае она — лишь толчок к размышлению. В связи с этим у учащихся возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых упражнений. Каждая из указанных опор специфична по характеру и обладает собственной потенцией, используемой для управления процессом обучения MB.
2.2. Речевое умение, речевые упражнения и обучение монологическому высказыванию.
Эти три понятия неразрывно связаны друг с другом. Логическая цепочка связи такова: MB совершается на основе речевого умении, и средством развития речевого умения служат речевые упражнения. Поскольку MB и речевое умение уже рассматривалось выше, обратимся к этапу развития речевого умения и попытаемся определить, как же следует организовать работу на этом этапе, чтобы он был действительно основой обучения MB. Для этого нужно прежде всего установить стадии развития умения, ибо только они позволяют организовать работу надMBадекватно его качествам.
продолжение
–PAGE_BREAK–Дело, однако, в том, что умение — феномен многомерный, имеющий много параметров, и выделение стадий его развития по какому-то одному, даже очень важному, параметру окажется слишком односторонним. Необходимо учесть несколько параметров:
1) уровень автоматизированности, что проявляется в так называемой автоматической пробежке (отрезке речи, произносимом без вынужденных пауз);
2) уровень самостоятельности говорящего, который определяется, во-первых, наличием или отсутствием опор, а также их характером (смысловые опоры „сложнее” содержательных), во-вторых, заданностью или незаданностью речевой задачи;
3) уровень сложности в решении речемыслительной задачи, который зависит от личного опыта и знаний говорящего, связанных с обсуждаемой проблемой;
4) уровень комбинационности материала, определяемыйширотойохвата проблем и предметов обсуждения.
Учитывая все параметры, можно условно выделить в развитии речевого умения три стадии — начальную, основную и завершающую.
Следующая таблица наглядно представляет эти стадии и соответствующиеимпараметры. Вполне понятно, что данное деление условно: возможно такое положение (а так чаще всего и бывает), когда разные параметры находятся одновременно на разных уровнях.
Стадия развития умения
Уровни
Автоматической пробежки
Самостоятельности говорящего
Сложности речемыслительной задачи
Комбинационности материала
1 – начальная
Синтагм — фраза
Есть содержательные опоры (словесная и изобразительная), задача задана
Проблема знакома и есть личный опыт участия в соответствующей сфере деятельности
Используется речевой материал данной проблемы
2 – основная
Одна – две фразы
Есть смысловые опоры (словесные, изобразительные), задача задана
Проблема знакома, но личного опыта нет
Используется материал двух – трех родственных проблем
3 – завершающая
Две фразы
Опор нет, говорящий свободен в выборе задачи
Проблема не знакома, но знания по смежным проблемам позволяет говорить о ней
Неограниченное свободное комбинирование материала
Немаловажную роль в организации условий обучения MB играет создание комплексов упражнений, поскольку отдельно взятые упражнения не смогут обеспечить развития всех параметров речевого умения (всех качеств MB). В основу построения комплекса следует положить принцип доминантности, который означает, что в каждом из комплексов во главу угла ставится одно качество MB. Но поскольку все качества взаимосвязаны, а развитие их взаимообусловлено, то направленность на становление одного качества обязательно повлечет за собой развитие всех остальных.
Чтобы построить комплекс, нужно:
а) определить цель, ради которой он строится (какое качество будет доминантным);
б) определить необходимые речевые задачи, которые будут способствовать развитию данного качества, и их количественное соотношение;
в) распределить опоры согласно стадиям и условиям обучения;
г) определить последовательность и соотношение упражнений соответственно стадиям развития умения.
Рассмотрим подсистему упражнений для обучения монологической речи с учетом особенностей стадий обучения иностранному языку в школе, типов монологического высказывания и опор, с помощью которых они выполняются. При обучении монологической, как и диалогической, речи можно выделить два этапа:
1) овладение основами монологического высказывания,
2) этап совершенствования монологических умений.
На первом этапе монологические умения формируются в учебной монологической речи. При обучении связным видам речи учитель должен: ставить конкретную и небольшую цель: — сочетать практические и воспитательные задачи в единстве; — развивать как устную, так и письменную. Для того чтобы работа протекала эффективно, требуется тщательная подготовка. Необходимо, во – первых, подобрать языковой и наглядный материал, во – вторых, установить, с какими трудностями в каждом отдельном случае ученики могут столкнуться и как их преодолеть, и, в третьих – наметить для себя четкую последовательность работы в классе. Она, как правило, будет включать следующие этапы:
1. Определение и разъяснение задачи. Сообщение о характере завершающей письменной работы.
2. Работа над текстом, используемым как опора для данного вида работы.
3. Постановка основных вопросов, способствующих раскрытию содержания текста.
4. Создание языковой базы. Повторение пройденного языкового материала и сообщение нового, необходимого для выполнения данного задания.
5. Устное выполнение задания, сначала коллективно всеми учащимися класса, затем индивидуально.
6. Письменная работа в течение 5 – 10 минут.
7. Обсуждение работ. Учитель отмечает лучшие работы, особенное внимание уделяет их содержанию (раскрытию темы, последовательности изложения и т. п.)
8. Заключительный рассказ. После исправления ошибок он должен быть сделан в быстром темпе и без ошибок.
9. Дополнение учителя, ставящее цель расширить кругозор школьников и развить навык понимания разговорной речи на слух.
В заключении необходимо отметить, что школьное обучение не может в достаточной степени обеспечить подлинное овладение устной речью. Поэтому, учитывая условия обучения и характер монологический, в средней школе целесообразно установить 3 уровня овладения: средний, повышенный и высокий с учётом разных условий обучения (разных типов школ). Общеобразовательная школа в своём большинстве может обеспечить средний уровень (его можно назвать базовым), главная цель которого состоит в формировании умений в чтении и понимании текстов и развитии устной речи на основе текста в форме описания и повествования. При этом должны обязательно присутствовать такие параметры монологической речи, как связность и логическая последовательность, как уже упоминалось выше.
Повышенный уровень характеризуется усилением внимания к устной речи, дифференциацией обучения в старших классах в зависимости от интересов и склонностей учащихся. Монологическая речь развивается в связи с чтением и слушанием: учащиеся выступают с самостоятельным сообщением по прочитанному (прослушанному) с личной оценкой, а также формируются умения выступать в связи с ситуацией в рамках основных сфер общения – учебно-трудовой, общественной, социально-культурной. На повышенном уровне речь ученика должна обладать такими свойствами, как коммуникативная направленность непрерывность, логичность, относительная смысловая законченность, а также включать основные типы речи – описание, повествование, убеждение. Этот уровень, может быть, достигнут в школах и классах с углубленным изучением иностранного языка, а также в гуманитарных классах, где также ведётся углубленное изучение иностранного языка. Третий – высокий уровень овладения языком – это свободное или почти свободное владение языком не только практически – всеми видами речевой деятельности, что означает для монологической речи выступление с самостоятельными сообщениями, в которых свободно сочетаются разные речевые формы – описание, повествование, аргументируется собственная точка зрения. Речь характеризуется убедительностью и эмоциональным воздействием, синтаксической усложнённостью. Этот уровень отвечает задачам школы с углубленным изучением иностранного языка. В целом всё обучение монологической речи должно быть направленно на овладение умением логически раскрыть мысль, выделить главное, сделать выводы или заключение, что способствует повышению культуры общения и вносит вклад в гуманитарное образование. Успешному развитию навыков монологической речи способствуют задания, которые носят творческий, индивидуальный характер, требующие мотивированных высказываний учащихся. Все виды работ, применяемых при обучении монологической речи, должны представлять собой единое целое. Важно добиться стремления учащихся к работе и дать почувствовать свои возможности, своё продвижение вперед. Это повышает интерес к изучению иностранного языка.
Целью обучения монологической речи является формирование речевых монологических умений:
1) пересказать текст, сделать описание, сообщение на заданную тему, составить рассказ;
2) логически последовательно раскрыть заданную тему;
3) обосновать правильность своих суждений, включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации.
Все названные умения вырабатываются в процессе выполнения подготовительных и речевых упражнений.
При определении видов монологических упражнений необходимо учитывать следующие критерии:
1.вид монолога (сообщение, повествование, описание, рассуждение)
2.связность и логичность изложения мыслей и структурно-композиционная завершенность высказывания
3.объем (полнота) высказывания – степень раскрытия темы и количество предложений
4.степень комбинированности языковых (лексических и грамматических) средств (т.е. характер речевого творчества)
5.лексико-грамматическая (в том числе и синтаксическая) правильность
Методически важными являются:
1. характер опор, с помощью которых выполняются упражнения при обучении монологической речи
2. цель высказывания
Опорами могут быть:
1.наглядность
2.текст
3.ситуация
4.тема (фрагмент темы), проблема
Эта последовательность соблюдается в основном лишь на начальном этапе, затем порядок использования опор меняется: на среднем этапе: 1. ситуация, 2. наглядность, 3. текст, 4. тема; на старшем этапе: 1. текст, 2. речевые ситуации, 3. наглядность (серия картин, кинофильм), 4. тема, проблема.
Этот порядок работы обусловлен положением о целесообразности формировать сначала ситуативно-контекстную, лишь потом контекстную монологическую речь.
При формировании контекстной речи главной опорой является письменный или устный текст. Для развития композиционно-структурных компонентов монологических умений может быть использован образцовый, «эталонный» текст с ясной структурой, состоящей из трех частей – вступление (зачина), основной части и заключения. При этом возможно использование специальной схемы – образца построения монолога.
К особым трудностям овладения связной монологической речью относятся выбор порядка слов в предложении в связном монологическом высказывании, постановка правильного логического ударения во фразах.
Этапы обучения:
· овладение основами монологического высказывания (монологические умения формируются в учебной монологической речи)
· этап совершенствования монологических умений.
На начальной стадии на первом месте стоит развитие монологических высказываний по картинкам, серии картинок после усвоения языкового материала в диалогической речи. Эти высказывания, как правило, не имеют подлинно коммуникативной ценности, они преследуют учебную цель: употребить изучаемый или ранее усвоенный материал (лексику, грамматические формы и синтаксические конструкции) в самостоятельной связной речи с опорой на наглядно представленные предметы или лица, элементарные речевые ситуации. Так, после овладения речевыми образцами ответов на вопросы в диалогах-переспросах и диалогах-расспросах учащиеся описывают свой класс. Аналогичным образом строится элементарное монологическое высказывание-описание с опорой на картинку. Этот вид опоры (наглядность) сочетается часто с другим видом опоры – письменным или устным текстом. Аудирование связных элементарных текстов, содержащих полностью знакомый материал, может стать также опорой для монологического высказывания учащихся.
Обучая этим элементарным высказываниям, учитель обращает внимание на последовательность в изложении мысли, на выбор порядка слов.
В 6-7 классах, а затем в 8-11 могут использоваться те же опоры – наглядность, ситуация, текст, но уровень владения монологической речью будет более высоким. В старших классах тексты могут послужить материалом для обсуждения. При этом возможны различные трансформации исходного текста: частичная трансформация языковых средств (пересказ близко к тексту), частичная трансформация содержания (пересказ своими словами), комментарий, интерпретация текста при его обсуждении.
На этом этапе особое значение приобретает работа с (прочитанным) текстом. Проводятся также творческие упражнения, как связанное высказывание об основных идеях отрывка (текста), поступках героев, изложение (возможно, критическое) содержания эпизодов, сцен и т.д. Эти упражнения способствуют развитию творческой монологической речи.
Упражнения в развитии монологических умений можно классифицировать по:
1. видам опор: — по наглядности — речевой ситуации- теме — мотивам темы — тексту (прочитанному или воспринятому на слух).
2.по объему высказываний: отдельные предложения, краткие связные высказывания, полные тематические связные высказывания (монолог-сообщение, монолог-описание, монолог-рассуждение).
В приложении нами были сформулированы конкретные упражнения по формированию умения монологической речи в процессе работы с печатным текстом, на ситуативной основе и с использованием аутентичного образца устного монологического сообщения, а также примерные задания по формированию монологического высказывания по “путям сверху и снизу”.
Заключение.
В результате нашей опытно-экспериментальной работы нами были сделаны следующие выводы:
1. Формирование умений монологической речи – приоритетное направление школы в обучении иностранному языку, осуществляющееся с учетом возрастных особенностей детей, имеющее конечной целью заложить основы умений связно и логично излагать свои мысли.
2. Теоретические основы и методические приемы по формированию монологической речи достаточно разработаны в научной и методической литературе.
3. Несмотря на оживление работы по формированию монологической речи, ее уровень в школах остается достаточно низким.
4. Для систематизации работы по формированию монологического высказывания необходим методически правильно подобранный комплекс упражнений, использование и сочетание нетрадиционных и традиционных форм организации учебной деятельности, непрерывность и последовательность в изложении материала. Важно, чтобы учащиеся осознали реальную возможность пользоваться языком как средством общения.
5. Целенаправленная и систематическая работа по формированию монологической речи способствует значительному росту умения правильно выражать на данном языке свои мысли в условиях решения достаточно сложных мыслительных задач.
Подготовка курсовой работы убедила меня в большой важности дальнейшей работы, направленной на формирование умений монологической речи. Именно в умении коммуникативно – мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме и заключается во многом смысл овладения иностранным языком.
Для того чтобы заинтересовать учащихся, пробудить их мотивацию к монологическому высказыванию, упражнения по формированию монологического высказывания должны быть разнообразными, интересными, увлекательными. В педагогической работе мною используются различные упражнения по формированию монологической речи. Необходимо, чтобы ребята были не только слушателями, но и сами принимали активное участие в работе по развитию монологической речи.
Литература
1. Алхазишвили А.А. Психология обучения устной речи на иностранном языке. – М., 1988.
2. Артемов В.А. «Психология обучения иностранным языкам». М., 1969.
3. Бим И.Л. «Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе» М., 1988.
4. Жинкин Н.И. «Психологические особенности спонтанной речи» М., 1990.
5. Заремская С.И., Слободчиков А.А. «Развитие инициативной речи учащихся», М., 1983.
6. Зимняя И.А. «Психология обучения иностранным языкам в школе», М., 1991.
7. Ляховицкий М.В. «Методика преподавания иностранных языков» М., 1981.
8. Методика/ Под ред.А.А. Леонтьева.- М., 1988.
9. Миролюбов А.А., Рахманов И.В., Цейтлин В.С. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М., 1987.
продолжение
–PAGE_BREAK–10. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М., 1988.
11. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М., 1989.
12. Рогова Г.В. «Методика обучения английскому», Л., 1995.
13. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. – М., 1988.
14. Скалкин В.Л. Английский язык для общения. – М., 1995.
15. Скалкин В.Л. Обучение монологическому высказыванию: Пособие для учителей. – Киев, 1983.
Приложение 1
Упражнения и методические приемы для обучения монологической речи
Обучение монологической речи на базе текста
1. Определите тематическую принадлежность текста
2. Скажите, кому адресован текст
3. Определите характер текста(описание, повествование, сообщение, репортаж, рассуждение, воспоминание, изложение или монтаж разных структурных типов текста: диалог с читателем и др.)
4. Определите стиль текста (общественно-политический, научный, научно-популярный, художественный, документальный, разговорный, инструктивный и их варианты).
5. Просмотрите текст (используйте приемы просмотрового чтения) и определите, чем интересен текст для составления монологического высказывания по изучаемой теме, по определенному плану, с определенной направленностью, ориентацией на определенного собеседника или определенную аудиторию.
6. Прочтите текст и найдите предложение, в котором сформулирована тема.
7. Ответьте на вопросы к тексту.
8. Разбейте текст на смысловые части и озаглавьте их.
9. Расположите пункты плана, данного на доске, в соответствии с логикой изложения материала в тексте.
10. Сформулируйте главную мысль текста.
11. Сформулируйте и запишите тему, основные мысли (мысль каждой смысловой части) и главную мысль (основной смысл) данного текста.
12. Просмотрите текст и назовите слова, которые употребляются для обобщения сказанного или указывают на заключение, выводы.
13. Выпишите из текста слова, которые указывают на переход от одной законченной мысли к другой.
14. Найдите в тексте слова и выражения, которые указывают на авторское отношение к сообщаемым фактам и событиям.
15. Просмотрите текст и выберите ключевые слова для передачи его основного содержания.
16. Выпишите из текста предложения, которые передают основное содержание текста.
17. Составьте тезисы, передающие основные мысли (основной смысл) текста.
18. Расположите данные на доске предложения из текста в нужной последовательности и употребите необходимые связующие средства.
19. Просмотрите план и подберите материал из текста, раскрывающий пункты плана.
20. Просмотрите приведенные утверждения и подберите иллюстрирующие их предложения из текста.
21. Выберите из текста ключевые слова к каждому пункту плана.
22. Соотнесите группу слов с пунктами плана.
23. Подберите к каждому пункту плана предложения с ключевыми словами.
24. Сформулируйте пункты плана, которые можно было бы еще включить в план.
25. Скажите, какие важные мысли не отражены в тезисах к тексту.
26. Скажите, какая информация, необходимая для вашего высказывания, есть в тексте, а какую необходимо найти.
27. Соотнесите план целевого монологического высказывания с возможностями данного текста.
28. Отметьте известную вам и новую информацию в тексте.
29. Просмотрите список предложений и фраз, оформляющих монологическую речь (вводные фразы, средства обращения к адресату, средства связности и т.д.) и подберите подходящие к каждому пункту плана или тезису высказывания.
30. Расширьте данное на доске высказывание, используя текст.
31. Разверните данный на доске тезис (пункт плана), найдите для этого соответствующий содержательный и речевой материал в тексте.
32. Просмотрите два первых абзаца текста и кратко расскажите о ….
33. Скажите, что вы знаете о … , используя план, данный на доске.
34. Расскажите только о том, что подтверждает следующую мысль.
35. Составьте план к рассказу о … , используя материал двух прочитанных текстов. Подумайте, где уместно ввести сведения о … , чтобы не нарушить логику изложения.
36. Расскажите о …, используя при этом рабочие материалы (наброски будущего высказывания, план, а также слова, словосочетания и целые предложения, отражающие ход развития мысли, служащие для связи, как отдельных предложений, так и целых смысловых частей).
37. Расскажите о поведении персонажа и выразите свое отношение к приводимым в тексте фактам и событиям.
38. Скажите, как бы поступил персонаж А, если бы персонаж Б поступил бы следующим образом: ….
39. Составьте рассказ по картинке. (Картинка связана с темой текста).
40. Составьте письменный пересказ текста. Выберите для этого 7-8 предложений, передающих основное содержание текста. Добавьте к ним фразы речевого оформления монологического высказывания.
41. Составьте сжатый пересказ основного содержания текста своими словами.
42. Передайте содержание текста. Используйте для этого замены слов и перефразирование.
43. Истолкуйте выводы, изложенные в тексте, своими словами, приводя доказательства из текста и добавляя свои.
44. перескажите изложенную в тексте информацию, добавляя известную вам ранее.
45. Составьте избирательный пересказ текста, отражая одну или ряд взаимосвязанных мыслей.
46. Составьте пословный, портретный пересказ текста, адресуя его определенной группе лиц и оформляя средствами монологической речи.
47. Составьте план монологического высказывания по определенной теме (проблеме), подберите к нему информацию из текста. Недостающую информацию подберите из дополнительных текстов.
48. Дополните дополнение материала одного и того же текста необходимыми речевыми средствами монологического характера для сообщения его содержания разным лицам с учетом их интересов к подробной информации, осведомленности в данной проблеме, возраста, опыта, характера, профессии.
49. Подготовьте развернутое монологическое высказывание с использованием текстовых материалов для определенной ситуации общения.
50. Используя тексты и справочно-информационные материалы, подготовьте целевые тематические (проблемные) сообщения для организации учебно-речевого общения, дискуссии, пресс-конференции, “круглого стола”).
Обучение монологической речи на ситуативной основе
I Уровень фразы
1. Послушайте предложение и повторите его вслух.
2. Покажите предмет и назовите его.
3. Прослушайте предложения и дополните их собственным подходящим по смыслу предложением.
4. Прочтите предложение и продолжите выраженную в нем мысль.
5. Назовите свои действия.
6. Назовите действия других.
7. Рассмотрите картинки и согласитесь со следующими утверждениями или отвергните их.
8. Прослушайте утверждения и отвергните неверные.
9. прослушайте утверждения и скажите, прав ли преподаватель.
10. Возразите преподавателю.
11. Выслушайте просьбу товарища, выполните указанное действие и назовите его.
12. Выполните просьбы учителя, соблюдая их последовательность; назовите свои действия.
13. Расширьте предложения, данные на карточках.
14. Опишите картинки.
15. Скажите, что полученное сообщение не соответствует действительности и объясните почему.
16. Сравните два утверждения и докажите преимущества одного из них.
17. Скажите, что вы сделали то же.
18. Скажите, что вы не согласны с мнением преподавателя.
19. Приведите контраргументы.
20. Скажите, что вы хотите что-то сообщить (добавить, выразить свое мнение, возразить, обратить внимание).
21. Скажите, что вы поддерживаете собеседника.
22. скажите, что вы пришли к определенному выводу ( заключению).
23. скажите, что, по вашему мнению, следует сделать, чтобы ….
24. Скажите, что собеседнику следует (не следует) делать.
25. Поблагодарите друзей за внимание ( помощь, доброжелательность, гостеприимство).
26. Обратитесь к разным собеседникам с просьбой.
продолжение
–PAGE_BREAK–