Формування в учнів відповідального ставлення до навчання в процесі самостійної роботи

Міністерство Освіти України
Полтавський державний педагогічний інститут ім. В.Г.Короленка
кафедра хімії
ФОРМУВАННЯ В УЧНІВ ВІДПОВІДАЛЬНОГО СТАВЛЕННЯ ДО НАВЧАННЯ В ПРОЦЕСІ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ ПОЛТАВА – 1999 Вступ
І. Самостійна робота учнів в системі методів навчання хімії
Сутність самостійної роботи з хімії
Особливості і класифікація самостійних робіт учнів з хімії
ІІ. Методи самостійної роботи учнів.
Спостереження
Навчальний експеримент
Розв’язання задач
Робота з підручником
ІІІ. Формування в учнів відповідального ставлення до навчання в процесі самостійної роботи.
3.1. Самостійна робота учнів в технології проблемного навчання.
3.2. Основні умови ефективного застосування самостійної роботи на уроках.
3.3. Самостійна робота учнів в технології модульно-рейтингового навчання.
Висновки
Література
Вступ
Спеціальні дослідження показали, що навчання може не тільки сприяти просуванню вперед, але і уповільнювати розвиток особистості. Якщо навчання грунтується не на усвідомленні й осмисленні, а переважно на запам’ятовуванні, то воно може на певному етапі гальмувати розвиток учня.
Зараз кардинально змінюється мета навчання. Якщо раніше навчання ставило за мету здобути певну суму знань, умінь і навичок, то зараз це не стає самоціллю. Адже з кожним роком об’єм інформації майже в кожній галузі науки подвоюється, а то й потроюється і дальше зростання за передбаченнями вчених ітиме в геометричній прогресії. Тобто, людина не в змозі мати повний об’єм знань з того чи іншого предмету. Тому на перше місце виступає не здобуття суми знань, а розвиток особистості.
Досягнення потрібного суспільству рівня освіченості та розвитку особистості неможливо без систематичної самостійної праці, готовність до якої закладається у шкільному віці. У зв’язку з цим у концепції шкільної хімічної освіти велика увага приділяється самостійній навчальній діяльності учнів у процесі навчання.
Метод самостійної роботи учнів постійно в центрі уваги дидактів і психологів, які проводять дослідження з різних аспектів розвиваючого навчання. Доведено, що самостійна робота відіграє велику роль у формуванні і розвитку навчальних умінь, вихованні волі, пізнавального інтересу. Навичок колективної праці. В ній виявляється індивідуальність кожного учня, формується їхній інтелект і характер. Усе це сприяє засвоєнню глибоких і міцних знань.
Саме тому нас зацікавила ця тема, яку ми обрали для дипломної роботи. Думаємо, що загальні принципи самостійної роботи ми будемо використовувати в подальшій своїй педагогічній роботі.
І. Самостійна робота учнів в системі методів навчання хімії.
Сутність самостійної роботи з хімії.
Відповідно до Основних напрямів реформи загальноосвітньої школи увага вчителів спрямована на всебічний розвиток пізнавальної активності учнів, прищеплення їм інтересу до навчання, формування навичок самоосвіти. У розпорядженні вчителя для цього є багато методів, і серед них особливу роль відіграє метод, який дістав назву “самостійна робота учнів”.
Аналіз психолого-педагогічної літератури [162, 32] показує, що нині відсутній єдиний погляд на те, що треба розуміти під самостійною роботою. Так, П.І. Підкасистий [33] розглядає самостійну роботу як “засіб організації та виконання учнями визначеної пізнавальної діяльності”, а В.А. Козаков розглядає самостійну роботу учнів як один з видів навчальних занять, специфічною особливістю якого є відсутність вчителя в момент навчальної діяльності учня.
Відсутнє і єдине визначення самостійної роботи. У діяльнісній концепції самостійна робота — це сукупність дій учня з предметами у певних умовах, що передбачають відсутність безпосереднього керівництва та допомоги з боку вчителя, з використанням наявних індивідуальних рис особистості для того, щоб отримати продукт, відповідний заданій меті, в результаті чого має бути сформована самостійність як риса особистості учня та засвоєна певна сукупність знань, умінь та навичок. А самостійність у трактуванні українського педагогічного словника [8] – це одна з властивостей особистості, що характеризується двома факторами: по-перше, сукупністю засобів – знань, умінь і навичок, якими володіє особистість; по-друге, ставленням особистості до процесу діяльності, її результатів і умов здійснення, а також зв’язки з іншими людьми, які складаються в процесі діяльності.
Ще Я.А. Коменський проголошував: “… Альфою та омегою нашої дидактики нехай буде: пошук та відкриття способу, при якому б вчителі менше навчали, а учні більше б вчилися.” [10]. Як вважає А.М. Алексюк [1], самостійна робота виступає чи не єдиним способом формування самостійності в набутті знань. Самостійність у набутті знань проявляється лише завдяки власній діяльності з появою внутрішньої потреби в знаннях, пізнавальних інтересів, захопленості. В цьому розумінні самостійності насправді неможливо навчитися. Таку самостійність можна лише виховувати. У процесі самостійної роботи в учнів виробляється внутрішня пізнавальна потреба, вміння доказово міркувати, вдосконалюються розумові операції, виробляється професійне теоретичне мислення.
Самостійність у здобутті знань передбачає оволодіння складними вміннями і навичками бачити сенс та мету роботи, організацію власної самоосвіти, вміння по-новому підходити до питань, що вирішуються, пізнавальну і розумову активність і самостійність, здатність до творчості. Тобто, при самостійній діяльності учень сам визначає мету діяльності, предмет діяльності і засоби діяльності. В процесі діяльності учень постійно співвідносить передбачуваний результат з умовами і предметом діяльності, завдяки чому відбирає засоби діяльності, відповідні способи виконання дій і встановлює послідовність їх застосування.
Самостійна робота, виступаючи специфічним педагогічним засобом організації та управління самостійною діяльністю учня, має подвійну природу. З одного боку, вона постає як навчальне завдання, тобто об’єкт діяльності учня, запропонований вчителем чи підручником, з іншого – формою прояву певного способу діяльності по виконанню відповідного завдання.
Розвиток самостійності учнів – це мета діяльності як вчителів так і учнів, тому вчитель повинен створити умови для спонукання учня до самостійної роботи, такий режим самостійної діяльності, який би дав змогу реалізувати головну мету – розвиток особистості учня, її творчого потенціалу. Найбільшу актуальність набуває така організація самостійної роботи, за якої кожен учень працював би на повну силу своїх можливостей.
Широке застосування самостійної роботи учнів на уроках, таким чином, дає змогу успішно розв’язувати багато навчально-виховних завдань: підвищити свідомість і міцність засвоєння знань учнями; виробити в них уміння й навички, яких вимагає навчальна програма; навчити користуватися набутими знаннями і вміннями в житті, в суспільно корисній праці, розвивати в учнів пізнавальні здібності, спостережливість, допитливість. Логічне мислення, творчу активність під час засвоєння знань; прищеплювати їм культуру розумової і фізичної праці, вчити їх самостійно продуктивно і з інтересом працювати; готувати учнів до того, щоб вони могли ефективно займатися після закінчення школи.
Особливості і класифікація самостійної роботи учнів з хімії.
Самостійна робота учнів на уроках проводиться за спеціальним завданням. Від мети, змісту, форми завдання залежить характер діяльності школярів. Організовуючи самостійну роботу, вчитель ставить різну мету навчання, розвитку й виховання учнів. Мета і відповідні до неї завдання взаємозв’язані. Це можна показати на прикладі будь-якого завдання, зокрема такого: “Вивчіть відношення розчинів солей – нітрату свинцю, нітрату міді, нітрату цинку до металів – цинку, міді, свинцю. Зазначте, по-перше, подібність і відмінність солей за відношенням до кожного металу, і по-друге, подібність і відмінність металів за відношенням до кожної солі. Поясніть причину відмінностей”.
Під час виконання цієї роботи учні в результаті спостереження і аналізу явищ здобувають нові знання про реакції між металами і солями, про електрохімічний ряд напруг металів, глибше вникають у суть окислювально-відновних процесів, повторюють склад і дисоціацію солей, поняття “елемент і проста речовина”, будову атомів та іонів металів, їх окислювально-відновні властивості, збагачують уявлення про реакції заміщення.
Проводячи досліди, учні вдосконалюють уміння поводитись з реактивами і хімічним посудом, фіксувати ознаки реакцій. Одночасно розвивається їхнє логічне мислення. Адже щоб виконати це завдання, учні активно порівнюють, аналізують, узагальнюють і абстрагують – встановлюють закономірності поведінки металів у присутності іонів інших металів. Виконання цього завдання певною мірою сприяє формуванню діалектичного мислення, оскільки дає можливість учням звернути увагу на явище і його суть, виявити фактичну суперечливість природи елемента, який поєднує в собі функції окисника й відновника, знайти причину і наслідок і т.д. [15].
Крім того, поглиблюється пізнавальний інтерес, зміцнюються загальнотрудові вміння, наприклад, уміння планувати роботу, розподіляти час і увагу при проведенні порівняльних спостережень за реакціями, оцінювати результати своєї роботи.
Самостійна робота учнів завжди має повну дидактичну спрямованість. Основною її дидактичною метою на уроці є вивчення нового матеріалу, вдосконалення набутих знань і вмінь, перевірка результатів навчання. Здебільшого одна і та сама робота дає змогу одночасно розв’язати кілька завдань. Наприклад, коли учні самостійно опрацьовують новий матеріал, читаючи підручник чи виконуючи лабораторний дослід, то разом із сприйманням нових знань вони удосконалюють наявні знання, перевіряють результати своєї роботи, а в ряді випадків цю перевірку здійснює вчитель.
У методиці навчання хімії в основу класифікації самостійних робіт покладаються такі ознаки:
дидактична мета;
тип пізнавальної діяльності;
форма організації навчальної роботи учнів на уроці;
джерела знань (засоби роботи).
Стосовно уроків хімії у схемі 1 показані різноманітність і взаємозв’язок усіх видів самостійних робіт, що відрізняються за цими ознаками.
Схема 1. Класифікація самостійних робіт учнів,
що використовуються на уроках хімії.
/>
Як видно із схеми 1 самостійні роботи реалізують такі головні дидактичні цілі: сприяють вивченню нового матеріалу, закріпленню і вдосконаленню знань і вмінь, перевірці результатів навчання. Тому за дидактичною метою усі види самостійних робіт можна поділити на три групи:
вивчення нового матеріалу;
закріплення і вдосконалення знань та вмінь учнів;
перевірки знань та вмінь учнів.
Набування нових знань і оволодіння самостійної роботи здійснюється на основі різноманітних джерел знань. За джерелами знань самостійні роботи на уроках хімії поділяються на такі види:
робота з навчальною книгою:
а) обов’язковими навчальними посібниками: підручником, збірником задач і вправ з хімії для середньої школи;
б) додатковою літературою: дидактичними посібниками, книгами для читання, довідниками з хімії для учнів, енциклопедичним словником юного хіміка, словником хімічних термінів, науковою-популярною літературою;
учнівський хімічний експеримент6
а) за формою організації: лабораторні досліди (фронтальні, групові, індивідуальні); практичні заняття; уявний експеримент;
б) за методом застосування: ілюстративний (або інформаційний) і дослідницький (або евристичний);
робота з роздавальним матеріалом:
а) графічними наочними посібниками: періодичною системою хімічних елементів Д.І. Менделеєва, таблицею розчинності, електрохімічним рядом напруг металів, рядом електронегативності, діаграмами розповсюдження елементів у природі; малюнками, схемами, таблицями;–PAGE_BREAK–
б) об’ємними наочними посібниками: колекціями, моделями, макетами, прикладами;
робота з використанням аудіовізуальних засобів навчання (наприклад, навчальних кінофільмів, кінофрагментів, діапозитивів, діафільмів, навчальних телепередач) та педагогічних програмних засобів (ППЗ);
робота школярів при слуханні викладу вчителя і доповідей учнів, наприклад, конспектування, рецензування, тощо.
Характерною ознакою методу навчання, на який останнім часом звертають пильну увагу психологи й дидакти, є тип пізнавальної діяльності учнів.
Практично доцільно враховувати три основних типи пізнавальної діяльності учнів і відповідно розрізняти самостійні роботи трьох типів:
репродуктивні (копіюючі);
частково-пошукові (евристичні);
дослідницькі.
Яка особливість завдань для організації самостійної роботи того чи іншого типу?
Завдання для самостійних робіт репродуктивного типу містять вимогу виконати ту чи іншу дію за зразком або здійснити, як кажуть, “близьке перенесення знань”. У них здебільшого зазначено, як і в якій послідовності розв’язувати ту чи іншу задачу. Хоч ці завдання в основному вимагають відтворення знань, вони, безперечно, розвивають учнів. Виконуючи роботу, учні перебудовують і систематизують здобуті знання. Мета самостійної роботи в такому разі – краще осмислення учнями нового і закріплення вивченого матеріалу. Прикладом завдання, розрахованого на самостійну роботу копіюючого типу, може бути робота ознайомлення учнів у VII класі з лабораторним обладнанням. Учитель пояснює і демонструє будову газового пальника, правильний спосіб нагрівання, а потім учні самостійно виконують ті самі операції: запалюють газ, регулюють полум’я, нагрівають розчини в пробірці.
Інший приклад. При вивченні сполук алюмінію, для самостійної роботи учням доцільно запропонувати на основі поданих у підручнику пояснень написати рівняння реакцій, що відбуваються під час взаємодії алюмінію з лугом. Дослід уже демонстрували під час вивчення властивостей алюмінію і учні вже знають, які продукти реакції утворюються [15].
Самостійна робота в такій постановці також має репродуктивний характер.
Позитивне значення копіюючих робіт втрачається, якщо вони починають переважати в практиці навчання. В такому разі такі роботи стати гальмом у розвитку учнів, оскільки спонукають їх тільки до відтворення знань і вмінь, до того ж у такій самій послідовності, як це їм було дано. За таких умов, як довели праці психологів, дуже повільно виробляється вміння усвідомлювати своєї діяльності, а отже, не розвивається і згасає пізнавальний інтерес.
Самостійні роботи частково-пошукового характеру спонукають учнів до цілком свідомої діяльності. Завдання для такого типу робіт дають учням можливість самим знайти шлях і спосіб розв’язання певної задачі на основі наявних знань. Наприклад, завданнями такого типу є поширений в практиці навчання вправи, що грунтуються на знанні генетичного взаємозв’язку і властивостей речовин, що вивчаються. Зокрема, до них належать такі: Напишіть рівняння реакцій, за допомогою яких можна здійснити перетворення:
NH4ClNH3NONO2HNO3NH4NO3
Тут учні повинні доповнити відомості, яких не вистачає, а саме: підібрати ті речовини, що реагуватимуть з вихідною речовиною, утворюючи зазначений продукт, пригадати умови реакцій і правильно написати хімічні рівняння.
До такого типу завдань належать експериментальні задачі в IX класі на доведення іонного складу конкретної солі або на добування певної речовини, якщо відома хоч одна з вихідних речовин, наприклад: “Доведіть за допомогою реакцій обміну склад хлориду амонію”; “Добудьте гідроксид міді (ІІ) з нітрату міді (ІІ)”.
Виконання таких завдань відбувається в процесі розв’язування тієї чи іншої навчальної проблеми на уроці. Учні можуть самостійно шукати відповідь на запитання не тільки під час проведення експерименту чи під час письмового розв’язування задачі а й в інших випадках, користуючись, наприклад, письмовими інструкціями або текстом підручника. Так, у Х класі після того, як учні з’ясують суть π-зв’язку в молекулі етилену, їм дають завдання самостійно за підручником, користуючись моделями, розібратися в електронній будові ацетилену.
Дослідницькі самостійні роботи – один з методів проблемного навчання. Такі роботи – невеликі учнівські дослідження, в результаті яких учні здобувають нові знання або дізнаються про новий спосіб дії. Як відомо, дослідження починається із запитання. Запитання викликає утруднення. З’являється мета діяльності, накреслюється план, в якому можуть передбачатися варіанти розв’язання. Після аналізу учні вибирають оптимальний варіант, виконують роботу і роблять висновок. Така загальна схема виконання дослідницьких самостійних робіт. Але вона, звичайно, може змінюватися залежно від змісту питань, джерела знань і т.д. Під час виконання такого типу робіт виявляється творчість учнів. Це відбувається, коли учні складають задачі, шукають різні способи їх розв’язання.
Прикладом дослідницької самостійної роботи може бути виконання учнями, наприклад, таких завдань: “Глюкоза має хімічну формулу C6H12O6. Яка будова молекули цієї речовини? Як практично довести будову молекули глюкози?” (Х клас), або “Треба добути в лабораторії хлорид міді (ІІ) у кристалічній формі. Запропонуйте і здійсніть два найзручніших з практичного погляду способи добування” (ІХ клас). [20]
Називаючи три типи самостійних робіт учнів, слід сказати, що на практиці не завжди можна цілком певно визначити, якого саме типу роботу в кожному конкретному випадку було проведено. Різкої межі між типами самостійних робіт немає. Може йтися лише про переважання того чи іншого виду пізнавальної діяльності під час роботи.
Окрім названих ознак, самостійні роботи мають характерну особливість, що стосується організації цього методу. За цією ознакою самостійні роботи поділяються на фронтальні (загальнокласні), групові та індивідуальні (в тому числі, диференційовані). Фронтальна діяльність полягає у виконанні всіма учнями під безпосереднім керівництвом викладача спільних завдань [2, 37]. Але і в цьому випадку зберігається можливість індивідуалізації навчання. Прикладом фронтальної роботи може бути робота учнів за одним чи кількома аналогічними варіантами завдань “середньої” складності. Так, у VII класі організовується самостійна робота для закріплення знань про вміст (масову частку) розчиненої речовини в розчині та вміння робити відповідні обчислення.
Варіант 1.
Яка масова частка цукру в розчині, добутому в результаті розчинення цукру масою 30г у воді масою 120г?
Скільки міститься води в 10-% розчині солі масою 50г?
Варіант 2.
У воді масою 170г розчинили сіль масою 30г. Яка масова частка солі в добутому розчині?
Скільки грамів солі залишиться після повного випарення її 18-% розчину масою 50г?
Групова робота об’єднує учнів у ланки по два або чотири чоловіки, члени якої працюють у тісному контакті один з одним. Обов’язковим елементами такої групової роботи є: постановка і усвідомлення мети; виконання індивідуального завдання кожним учасником роботи відповідно до спільної мети; обов’язкова взаємна перевірка результатів роботи кожного, допомога і пояснення утруднень один одному, що виникають; формування висновку разом на основі узагальнення результатів; співвіднесення висновку з поставленою метою.
Наведемо приклад групової роботи, на тему: “Типи хімічних реакцій: сполучення, розкладу, заміщення”. Робота розрахована для двох учнів. Вона організовується на спеціальному уроці, присвяченому повторенню і закріпленню вивченого матеріалу.
Мета: навчитися застосовувати поняття про реакції сполучення, розкладу, заміщення при класифікації конкретних реакцій; закріпити вміння розставляти коефіцієнти в хімічних рівняннях.
Завдання: розставте, якщо треба, коефіцієнти в наведених схемах і поряд з кожним рівнянням напишіть, до якого типу воно належить.
Перший учень: а) H2O+SO3H2SO4
б) AgBrAg+Br2
в) Zn+HClZnCl2+H2
Другий учень: а) CaCO3CaO+CO2
б) Zn+PbCl2Pb+ZnCl2
в) Na+SNa2S
Перевірте роботу один в одного, виправте і поясніть помилки.
На відміну від фронтальних індивідуальні самостійні роботи організуються за завданнями, які розраховані не тільки на “середнього” учня, а й на тих, яким важко засвоїти навчальний матеріал, а також на тих, хто виявляє підвищений інтерес до хімії, легко і швидко оволодіває знаннями і набуває вмінь. Такі завдання, розраховані на різні за рівнем підготовки групи учнів, дістали назву диференційованих.
Один з способів організації такої самостійної роботи запропонував І.Я. Трепщ. Суть його полягає в тому, що завдання складаються для всіх учнів однакові, але так, що містять послідовний ряд задач і вправ, розміщених за принципом зростаючої складності. Учні можуть почати з першого, найлегшого завдання, і поступово переходити до другого, третього і т.д. Можуть, оцінивши свої сили і знання, пропустити перші запитання, а почати із складніших, щоб зрештою перейти до найскладніших задач.
При цьому учні правильно оцінюють свої досягнення, бачать перспективу і можливості свого дальшого зростання.
Інша методика організації індивідуальної самостійної роботи грунтується на тому, що вчитель складає завдання, які містять варіанти різної складності. Знаючи можливості кожного учня, вчитель пропонує їм посильні, але досить складні для них завдання: “слабким” – простіші, “сильним” – ускладнені. Решта ж учнів класу, які становлять більшість, працюють за завданнями середньої складності. Важливо пам’ятати, що робота учнів за диференційованими завданнями служить насамперед не контролюючій, а навчальній меті. Тому оцінки мають відповідати якості виконання роботи незалежно від її складності. Наведемо приклад для індивідуальної диференційованої самостійної роботи.
ІХ клас. Тема уроку: “Ступінь електролітичної дисоціації. Сильні і слабкі електроліти.”
Мета: повторити, як дисоціюють сполуки електроліти, як можна виявити наявність іонів у розчинах за властивостями розчинів, закріпити вміння писати рівняння дисоціацій.
Варіант 1. (спрощений)
Написати рівняння дисоціацій речовин, формули яких: CaCl2, HBr, NaOH. Назвіть іони, що утворюються.
Як виявити в розчинах іони OH­­- і H+ ( або H3O+)?
Варіант 2а (середньої складності)
Складіть формули солей, утворених сірчаною кислотою і металами: Na і Al. Напишіть рівняння їх дисоціації; назвіть іони.
Відомо, що іон MnO4- забарвлений. Як на досліді можна довести, що цей іон має негативний заряд? Опишіть дослід.
Варіант 2б.(середньої складності)
Складіть формули солей, утворених фосфорною кислотою і Na, H3PO4 і Zn. Напишіть рівняння їх дисоціації і назвіть іони.
Як виявити в розчинах іони Cl2+, Fe3+, H3O+, OH-? Опишіть досліди і спостереження.
Варіант 3. (ускладнений)
Складіть формулу вищої кисневмісної кислоти елементу №24 і напишіть формулу її солі, утвореної літієм. Напишіть рівняння дисоціації цих сполук.
Сірчана кислота реагує з розчином хлориду барію, в результаті чого утворюється білий осад. Поясніть, чому так само реагують з розчином хлориду барію розчини сульфату калію і сульфату натрію.
Отже, самостійну роботу учнів як певний спосіб навчання можна охарактеризувати за таким істотними ознаками, як дидактична спрямованість, тип пізнавальної діяльності учнів, форма організації роботи, вид джерела знань.
ІІ. Методи самостійної роботи учнів.
Методи навчання природничо-наукових дисциплін диференціюється на дві взаємозв’язані групи. Перша проявляється в засвоєнні змісту навчальних предметів за допомогою слова (бесіда, розповідь, пояснення). Друга група методів – це самостійна робота учнів при сприйнятті, засвоєнні, удосконаленні і використанні знань.
Необхідно відмітити, що саме взаємодія словесних методів навчання з самостійною роботою учнів веде до підвищення результативності навчального процесу в цілому. Специфіка змісту природничо-наукових дисциплін обумовлює необхідність використання різних методів самостійної роботи учнів при будь-якій організаційній формі навчальних занять і при здійсненні будь-якої ланки педагогічного процесу, в якій би послідовності ці ланки не здійснювалися. Причому раціональна організація самостійної роботи учнів значно посилює всі пізнавальні процеси школярів – відчуття, сприйняття, пам’ять, увагу, уявлення, мислення, мову. Кожний з методів в більшій або меншій мірі посилює осмислення запам’ятовування, розвиває увагу.    продолжение
–PAGE_BREAK–
До методів самостійної роботи природничо-наукових дисциплін можна віднести спостереження одиничних об’єктів, порівняльно-аналітичних спостережень, навчальний експеримент, конструювання і моделювання, розв’язування задач, робота з навчальними книгами. Ознайомимося з кожним методом окремо [15].
Спостереження
Для правильної організації спостереження в самостійній діяльності учнів необхідно знати психологічні і фізіологічні основи цього виду діяльності.
Психологія розглядає спостереження як планомірне і більш або менш тривале сприйняття, здійснюване з метою з’ясувати відмінні ознаки об’єктів, які сприймаються, або прослідкувати протікання будь-якого явища, виявити ті зміни, які відбуваються в об’єктах спостереження.
Навчальне спостереження – не просте розглядання об’єктів, що вивчаються, процесів, явищ. Спостереження потребує від школярів дослідницького підходу і самостійного знаходження правильних відповідей на поставлені питання.
При відсутності елементу дослідження творча роль спостереження неефективна. Успіх кожного спостереження залежить від чіткого визначення його пізнавальної цілі і від послідовності дій учнів.
Плануючи спостереження як самостійну роботу учнів на уроці, вчитель повинен продумати розчленування спостереження на взаємозв’язані частини, а також передбачити ефективні способи самоконтролю для вияснення результатів виконання учнями цих частин і отримання зворотної інформації [2].
Немале значення для ефективності навчальних спостережень має синтез отриманих результатів, який відображає ознаки предмету чи явищ, які вивчаються, для пізнання яких і виконується спостереження.
Здійснювати спостереження в рівній ступені можна на уроках, практичних і лабораторних заняттях, екскурсіях.
При всій різноманітності навчальних спостережень успіх їх виконання обумовлений визначеними дидактичними умовами. Перша умова – наявність в учнів запасу знань, які дозволяють зрозуміти ціль спостереження, його зміст і послідовність виконання. Друга умова – присутність в змісті спостереження нового для школярів навчального матеріалу, який надає спостереженню дослідницького напрямку, який викликає пізнавальний інтерес учнів і потребує самостійного вирішення. Третя умова – необхідність фіксації проміжних і підсумкових результатів спостереження в малюнках, записах, кресленнях, схемах. Дотримуючись цих умов можна організувати спостереження як самостійну роботу учнів при засвоєнні навчального матеріалу. Наприклад: вивчення реакції нейтралізації в VII класі. Вчитель повідомив, що протікання реакції між кислотою і лугом легко виявити за зміною кольору індикатору. А як бути, якщо основа не розчиняється у воді і тому на індикатор не діє? Питання зацікавило учнів. Потім вчитель запропонував одержати гідроксид міді і попередив, що спостереження ознак цієї реакції допоможе знайти відповідь на поставлене запитання. Учні згадали, що нерозчинні основи отримують реакцією обміну між лугом і сіллю, і описали властивості чистих речовин і розчинів (гідроксид натрію, хлорид міді). При проведенні досліду учні відмітили ознаки цієї реакції.
Щоб забезпечити хорошу видимість школярам експериментальної установки, чіткість спостережуючих явищ і ясність результатів досліду, необхідно заздалегідь так планувати кожний дослід, щоб він безумовно гарантував досягнення мети кожного спостереження як джерела чутливого пізнання, але веде до понятійного мислення, узагальнення і абстракцій.
Досвід і експерименти показують, що цей метод дозволяє учням вияснити зовнішні особливості будови приладів, механізмів, точніше, з’ясувати специфіку різноманітних процесів і явищ.
Навчальний експеримент.
Порівняно з іншими методами самостійної роботи, які використовуються при вивченні природничих дисциплін, експеримент найбільш ефективний в навчально-виховному відношенні.
Навчальний експеримент з хімії – це не тільки метод пізнання, а й одночасно метод навчання, розвитку і виховання учнів, який застосовується для досягнення різної мети: повторення пройденого матеріалу, формування нових понять з хімії, прищеплення і закріплення знань і вмінь, перевірки їх засвоєння учнями. Крім того, навчальний експеримент організовують для розвитку логічного і діалектичного мислення учнів, їх інтересу, виховання ініціативи, творчої самостійності, акуратності, навичок роботи в колективі тощо.
Навчальний експеримент значно складніший порівняно з іншими методами самостійної роботи, тому при його використанні учні витрачають більше часу і сил. Він завжди зв’язаний з спостереженням, але має свої якісні відмінності.
Навчальний експеримент протікає в певній послідовності. По-перше, здійснюється спостереження за об’єктами, які підлягають дослідженню, виясненню їх зовнішніх характерних ознак і властивостей. По-друге, формується гіпотеза або наукове припущення, яке визначає мету експерименту, яку потрібно здійснити і довести. По-третє, проводиться планування експерименту, який забезпечує умови, які дозволяють слідкувати за проходженням експерименту, які намічають практичні дії досягнення мети (прийоми дослідження, фіксації отриманих результатів тощо). Після цього експеримент виконується у відповідності з планом. Отримані результати підтверджують або заперечують гіпотезу.
Остаточна перевірка гіпотези відбувається за допомогою широкої практики.
Навчальний експеримент проводиться під керівництвом вчителя, найчастіше на лабораторних заняттях. У процесі уроку вчитель може запропонувати учням виконати той чи інший короткочасний дослід, не вдаючись до читання інструкції, а тільки керуючись усними вказівками вчителя. Залежно від того, скільки часу відводиться на навчальний експеримент на уроці, розрізняють три групи дослідів. Досліди кожної з цих груп призначені для розв’язування одного чи кількох дидактичних завдань (див. схему 2)
Схема 2. Самостійна робота учнів при виконанні хімічних дослідів
/>

Обов’язкова присутність в навчальному експерименті елементів дослідження стимулює пізнавальний інтерес учнів, загострює процеси чутливого пізнання і посилює цілеспрямованість понятійного мислення. В результаті цього учні отримують конкретні дані і роблять об’єктивні висновки про суть об’єкта, процесу, явища, що досліджується [2].
Розв’язування задач
Різноманітні навчальні задачі, які використовуються у навчанні, мають дуже велике значення як метод, який сприяє поглибленню, запам’ятовуванню і перевірці засвоєних знань учнями.
За навчальними цілями і змістом задачі природничо-наукового характеру не однорідні. Одні стимулюють більш глибоке засвоєння теоретичних питань, зокрема законів, тому їх слід віднести до групи теоретичних задач; другі допомагають школярам глибше осмислити практичні питання і отже можуть бути віднесені до групи практичних задач; треті об’єднують в собі і теоретичні і практичні запитання і забезпечують одночасне вдосконалення і теоретичних і практичних знань учнів [53].
Спільною ознакою всіх трьох навчальних задач є те, що кожна з них може мати кількісний або якісний характер, в залежності від тих питань, які обов’язково входять в зміст любої задачі і які повинні бути обчислені. Нерідко ці ознаки об’єднуються.
Зміст і навчальні цілі обумовлюють також різноманітність прийомів розв’язування задач. Вчителі широко використовують письмові, графічні та інші прийоми, причому число їх поєднується. Є також і усний прийом, але задачі такого роду мають переважно тренувальний характер і стимулюють в основному процесі пам’яті.
Приведене угрупування відображає лише зовнішні відмінності задач, внутрішня ж сторона процесу вирішення задач як методу самостійної роботи єдина. Подібно до інших самостійної роботи учбові задачі заключають у собі логічний шлях засвоєння знань, що вивчаються і стимулюють пізнавальні процеси школярів. Особливо вони посилюють процеси відволікаючого мислення, уваги і пам’яті.
Для виконання задач як ефективного методу навчання, які розвивають мисленеві здібності школярів, необхідні певні умови. По-перше, наявність запасу опорних знань4 по-друге, осмислення кожним школярем мети задачі; по-третє, ясність прийомів розв’язування задач. Виконання вказаних умов забезпечує вчителю підпорядкувати всі процеси психічної діяльності кожного школяра наміченому мети у задачі, дозволяє простежити ці процеси і керувати ними, вести школярів до здійснення поставленої мети і тим висновкам, які випливають з цілеспрямованого вирішення задачі.
Задачі повинні сприяти значному розширенню і поглибленню пізнавальної діяльності учнів, формуванню відволікаючого мислення, а воно в свою чергу забезпечує осмислення і міцне засвоєння основ наук, які вивчаються.
При навчанні розв’язування задач на уроках хімії вчитель використовує збірник задач. З його змістом, структурою, методичним апаратом, засобами орієнтації і ілюстраціями учнів треба ознайомити подібно до того, як це здійснювалось в роботі з підручником хімії. В старших класах учням часто доведеться користуватися збірником задач самостійно. Для організації цих робіт на початковому етапі навчання їм можуть бути запропоновані інструкції такого змісту:
Прочитайте умову задачі, повторіть її своїми словами, уясніть, що дано і що треба знайти.
Коротко запишіть умову задачі, користуючись знаннями хімічної мови. Запишіть необхідні формули і рівняння реакцій. Зверніть увагу на правильність вибору фізичних величин і їх одиниць.
Продумайте рішення задачі. Використовуйте найбільш простий і короткий спосіб розв’язання. Якщо можна, розв’яжіть задачу кількома способами.
Напишіть розв’язання задачі, зробіть пояснювальні записи до рівнянь задачі. Випишіть відповідь.
Зробіть прикидку, перевіряючи правильність отриманої відповіді. При розв’язуванні різними способами відповідь завжди повинна бути однаковою.
Важливе значення має озброєння учнів загальним підходом до розв’язування задач, роз’яснення принципової подібності багатьох з них за структурою і методом розв’язування. Цю роботу потрібно провести на перших же уроках.
Розв’язування задач на уроках не повинно відбуватись у відриві від основної мети уроку. Необхідно добирати такі задачі, щоб вивчений матеріал набув певного висвітлення, розкриття, поглиблення, щоб розв’язування задач сприяло досягненню мети уроку. Вибір задач для самостійної роботи, звичайно визначається змістом матеріалу, який вивчається. Наприклад, якщо на уроці вивчається теоретичне питання, то краще добирати такі вправи, які вимагають застосування абстрактних понять під час пояснення конкретних явищ, наприклад: пояснити новий факт, аналогічний вивченим; передбачити властивості певної речовини, знаючи загальну закономірність, та ін. Коли ж на уроці вивчаються властивості речовин, доцільніше для закріплення запропонувати якісні задачі, наприклад: на розпізнавання вивчених речовин, на встановлення генетичного зв’язку речовин з іншими сполуками, на передбачення можливих реакцій певної речовини з іншими речовинами тощо. Якщо темою уроку є застосування і добування речовин, то для закріплення добре організувати самостійну роботу з розв’язання розрахункових задач виробничого змісту, які містять відомості про місцеві виробничі об’єкти.
Важливо звернути увагу на те, щоб обчислення не були громіздкими і не відвертали учнів від хімічної суті задач.
Робота з підручником.
На протязі багатьох років вивчалися різні аспекти самостійної роботи учнів з підручником з використанням технічних засобів навчання, хімічного експерименту, вправ і т.д.
Необхідність використання в навчальному процесі самостійної роботи учнів з підручником не викликає сумніву. Вона виробляє навики самостійної роботи з книгою, розвиває вміння складати план, вибираючи головне з прочитаного, дозволяє краще зрозуміти і запам’ятати зміст навчального матеріалу.
При самостійній роботі з підручником на уроці з’являється можливість тут же вияснити в учителя все незрозуміле, в класі створюється піднесений робочий настрій, який згуртовує всіх учнів на чітке виконання конкретного завдання.
При організації самостійної роботи з підручником найважчим запитанням є відбір навчального матеріалу. Тоді, коли матеріал добре і доступно викладений в підручнику, нескладний і не потребує наочного доведення, зв’язаний з вивченням промислових процесів у вивченні матеріалу відсутні нові теоретичні поняття, він заснований на раніше здобутих знаннях. Важливим є запитання про те, коли матеріал підручника потрібно вивчити вдома, а коли – в класі. Дослідження показують, що для роботи на уроці слід рекомендувати такий матеріал підручника, для зрозуміння якого необхідно використання наочності (хімічного експерименту, демонстрації фільму, слайдів, ін.), а також матеріал, який потребує часткового пояснення вчителя [9].
Але незалежно від того, де вивчається матеріал, — на уроці чи вдома – важливо, щоб учні отримали конкретне завдання. Підручник для учнів – найбільш важливий посібник серед всіх інших навчальних посібників, енциклопедій та словників хімічних термінів, він являється основним джерелом знань з предмету, а також засобом формування навчальних умінь і засобом оволодіння прийомами пізнавальної діяльності. Навчання учнів роботі з книгою потрібно починати саме з організації роботи з підручником. В підручнику розкривається зміст предмету в відповідності з метою навчання, встановлення програми для середньої школи і вимогам дидактики.
Завдання вчителя – якнайширше використовувати дидактичні можливості підручника в спільній роботі з учнями, так як за допомогою підручника можна виконувати інформативну, навчальну, розвиваючу і виховну функцію процесу навчання. Структура і методичний апарат підручника повинні бути добре відомі і учням, і вчителеві і використовуватися ними в навчальній роботі. Нерідко учні просять пояснити ті питання, які чітко викладені в підручнику і при використанні ілюстрацій можуть бути вияснені самостійно, без додаткового пояснення вчителя. Деяким учням важко повторити формулювання законів, правил; не завжди продумують приклади для ілюстрування переказу за підручником.    продолжение
–PAGE_BREAK–
При складанні плану чи конспекту змісту параграфа вони, як правило, переписують фрагменти тексту без виділення в ньому головного.
Багато учнів вважають, що читати підручник і зрозуміти його можна лише після пояснення вчителя, тому після пропуску уроків вони нерідко відмовляються відповідати, посилаючись на те, що не чули пояснень вчителя.
Як правило, у таких учнів не сформована звичка розмірковувати над текстом підручника, самостійно знаходити відповідь на поставлені запитання, вивчаючи зміст параграфу, використовуючи ілюстрації або дані довідкових таблиць.
Учням, яким важко в роботі з текстом чи методичним апаратом підручника, на різних уроках потрібно мати пам’ятки-інструкції такого змісту;
Як працювати з текстом підручника
Прочитайте назву теми, заголовок параграфу і продумайте його зміст, зв’язок з раніше вивченим матеріалом.
Прочитайте весь параграф. Упевніться, що нові терміни вам зрозумілі. Роздивіться запропоновані до тексту ілюстрації і постарайтесь зрозуміти в них головне.
Вивчіть визначення понять, формулювання законів і правил, які є в тексті. Підберіть в підручнику чи приведіть свої приклади для їх ілюстрації.
Складіть план прочитаного. Обдумайте, в якій послідовності краще переказувати текст і як ілюструвати свою відповідь. Важкий текст прочитайте знову, розбираючи по абзацах.
Перекажіть текст у відповідності до наміченої послідовності викладання.
Перевірте, чи всі завдання в кінці параграфа чи теми ви можете виконати. Незрозуміле виясніть у товаришів чи вчителя.
Навчання учнів вмінню працювати з підручником хімії на конкретному навчальному матеріалі предмету і розвиток цього вміння шляхом використання завдань в роботі з методичним посібником, підручником необхідно передбачити не лише в молодших, а і в старших класах. Тільки тоді в учнів буде сформоване вміння працювати з навчальними посібниками і вони самостійно зможуть ним користуватись надалі.
ІІІ. Формування в учнів відповідального ставлення до навчання в процесі самостійної роботи.
3.1. Самостійна робота в технології проблемного навчання.
Проблема самостійної роботи учнів у процесі навчання є нині однією з найбільш актуальних. Вирішення її в практиці шкіл вимагає особливої уваги, оскільки в повсякденній діяльності учителя найбільше недоліків зустрічається саме в організації і проведенні самостійної роботи учнів. У дослідження Б.П. Єсипова, М.О. Данилова, В.О. Онишука, П.І. Підкасистого [11, 33] та інших науковців відзначається, що причини цього такі: а) формування умінь і навичок самостійної роботи є одним з найскладніших видів діяльності педагога, що вимагає ретельної підготовки учителя і учнів; б) відсутність певної системи в діяльності учителя по прищепленню учням умінь і навичок самостійної роботи; в) у шкільному навчально-виховному процесі спостерігається неправильне співвідношення репродуктивних і творчих самостійних робіт. І нарешті, розумовий розвиток школярів у процесі навчання, їх активність і самостійність багато залежить від навчання їх прийомам роботи і розумової діяльності.
Відомо, що в засвоєнні учнями знань і вмінь в процесі навчання провідна роль належить такому виду діяльності як мислення. Сприйняття нового матеріалу, закріплення і відтворення його, оволодіння різними навичками і вміннями вдосконалюється при безпосередній участі мислення.
Особливість процесу мислення полягає в тому, що він спрямований на вирішення будь-якого завдання. В кожному з них закріплена мета, на досягнення якої спрямований пізнавальний процес учня. Рух до мети обумовлений і вдосконалюється в певних умовах без урахування умов, у яких відбувається мисленевий процес в своєму рухові до мети, важко досягти вирішення поставленого завдання. Ось чому початковим моментом в процесі мислення є проблемна ситуація, яка виникає внаслідок утруднення, потреби щось зрозуміти.
Процес мислення виникає із спроб знайти вихід з трудного становища. Внаслідок цього визначаються шляхи виходу з суперечливої ситуації. Відбувається певна система дій: аналіз, синтез, порівняння, аналогія, узагальнення тощо. Якщо дії відповідають розкриттю об’єктивних причинно-наслідкових дій об’єкта, що вивчається, значить, процес мислення завершується формуванням нових уявлень і понять.
Слід відмітити, що утруднення виникає в тому випадку, коли той, хто пізнає, побачив суперечність, яка є основою утруднення і стимулом до пошуку.
Першим етапом пошуку є відтворення наявних знань, фактів, які лежать поруч з новим явищем і при співставленні з’ясовується їх схожість і відмінність. Причому, неминуче відбувається удосконалення досвіду під кутом зору вирішення нових завдань. Проте завдання проблемного характеру будується не тільки на основі наявних знань. Лише поліпшення старого досвіду не може привести до успіху. Необхідно шукати нові зв’язки, уявлення, які дозволяли б добитися правильного вирішення.
Пошук вступає в другий етап – накопичення фактів доказу, встановлення нових зв’язків і закономірностей, які дозволяють дати вичерпне пояснення об’єкта, що вивчається, і вирішити суперечність. Важливо, щоб учень самостійно переконався, що для вирішення даного завдання в нього не досить знань і загорівся бажанням здобути їх.
Отже, в процесі проблемного навчання перша спроба вирішити труднощі з допомогою наявного досвіду, хоча сама по собі не приводить до успіху, але важлива як необхідна умова для усвідомлення, що не досить не тільки знань, а й появи бажання поповнити їх. Психічний стан учня до пошуку створено. Він прагне здобути знання, потрібні для вирішення труднощів, що виникли.
Яка ж при цьому дидактична роль учителя? Завдання його на цьому етапі пошуку полягає в тому, щоб учні мали під руками все необхідне для розширення своїх знань у кожний проміжок навчального часу, добивалися кращих результатів у самостійній пізнавальній діяльності. На початковій стадії проблемного навчання учні повинні одержати від вчителя точні вказівки, де вони можуть знайти додаткові відомості, що з чим слід співставити і з якими різними варіантами вони можуть зустрітися при ознайомленні з новим матеріалом. Ні в якій мірі не повинна знижуватись активність пошуку учнів, якщо їм заздалегідь буде відомо від учителя, що існують різні, часто діаметрально протилежні властивості явищ і процесів. Суть пошуку полягає не тільки в тому, щоб назвати ці властивості, а навчати учнів умінню розкривати, показувати їх. Організовуючи цей пошук, учитель повинен чітко уявляти, з якими труднощами в засвоєнні матеріалу зіткнуться слабкі, середні і сильні учні, і надати їм диференційовану допомогу.
Спостереження свідчать, що найсильніші учні активно включаються в пошук додаткового матеріалу для вирішення поставленого завдання, намічають і застосовують при цьому різні підходи. Вони не чекають від вчителя часткового втручання в процес пошуку, навпаки, бувають невдоволені його підказуванням, прагнуть проявити якомога більше самостійності. Слід відзначити, що поняття “сильний учень”, тобто здатний швидко включитися в пошук і успішно вести його, не завжди співпадає з поняттям добре встигаючий.
Учні з середньою успішністю здатні цілком включитися в пізнавальний пошук з даної проблеми. На відміну від сильних вони потребують допомоги з боку вчителів. Головна трудність для них – правильно визначити етапи дій по вирішенню проблеми, послідовно і логічно чітко розкрити зміст найважливішого завдання. Часті помилки в їх пошуковій діяльності, пропуски окремих важливих ланок і доказів, просте перерахування фактів без встановлення причин, що породили їх, відсутність висновків і узагальнень з наведеного матеріалу. Допомога вчителя повинна бути спрямована на попередження цих помилок. Головне – донести до свідомості учнів, що становить основу чіткої логічної послідовності в міркуваннях і доказах, що є причиною і наслідком, без розкриття чого пошук не дасть бажаних результатів.
І, нарешті, група слабких учнів, як показали спостереження, спочатку розгублюється і часто відмовляється від самостійного пізнавального пошуку; чекає допомоги від учителя при кожному, навіть найменшому, кроці вперед. Для них становлять великі труднощі подумки охопити в цілому процес пошуку з даної проблеми, розчленувати її на важливі питання, вибрати шляхи і засоби їх розкриття. Характерно, що на дане запитання вони формулюють відповідь, використовуючи зовсім віддалений матеріал і швидко припиняють пошук, задовольняючись відповіддю лише на якусь частину проблеми, вважаючи її вирішеною. На початковій стадії застосування в навчанні пізнавального пошуку процес самостійної діяльності для слабких учнів повинен своєрідно програмуватись з визначенням дій і джерел, до яких слід звертатися. Слабких учнів у процесі пізнавального пошуку спочатку треба навчити процесу доказовості, підтвердження вже відомого. Важливо також озброїти їх умінням контролювати хід самостійного пошуку, звіряючи його з кінцевим результатом, і, лише набувши певного досвіду самостійного здобування знань, можна висувати цей результат в альтернативній формі [12].
Якщо для виникнення проблемної ситуації і здійснення диференційованого керівництва з боку вчителя педагогічно правильно стіворити умови, то і слабкі учні успішно оволодівають прийомами пізнавального пошуку в навчанні. Тільки в самостійному пошуці створюються необхідні умови для підвищення активності учнів і творчого підходу при оволодінні знаннями.
Третій етап – це створення системи дій по добору і групуванню фактів, обгрунтуванню доказів, виділенню принципів і головної ідеї, формуванню узагальнень і висновків. Це найважливіший етап пізнавального пошуку на уроці. Тут проявляється і вдосконалюється рівень аналітико-синтезуючої діяльності учнів, їх здатність до зосередженої уваги, прагнення самостійно розкрити і зрозуміти невідоме.
Часто ця важлива ланка самостійного пізнавального пошуку піддається критиці за некерованість: на цьому етапі дії учня в напрямку до мети нерідко помилкові. Чи справді це так? Відомо, що будь-який пізнавальний пошук передбачає кілька варіантів, що включають в себе ймовірність досягнення мети. Але вибирається один, найефективніший. Якщо гіпотеза сформульована правильно, то вирішення її неминуче співпадає з найбільш раціональним варіантом дії, з основним принципом і головною ідеєю дослідження. Добір фактів, встановлення їх взаємозв’язку з головним принципом може бути вдалим і невдалим. Але спрямування пошуку лишається правильним, якщо веде до розкриття об’єктивних закономірностей, які лежать в основі явища, що вивчається. Ось чому при формулюванні гіпотези вкрай важливо, щоб вона не наштовхувала учня на хибний шлях, а підказувала такі прийоми і засоби розширення невідомого, які б успішно вели до досягнення мети. Помилковий пізнавальний пошук свдчить, перед усім, про помилкові принципи, що були покладені в основу пошука. В процесі проблемного навчання цьому слід всіляко запобігати. Не можна будувати проблемне навчання тільки на емпіричних фактах. Спостереження фактів і явищ потрібне при зародженні гіпотези як керівне начало для пошуку. Звичайне собі співставлення і вивчення фактів без керівного принципу, без завдання розкрити і пізнати якісь закономірнгості, не може привести ні до свідомого засвоєння нових знань, ні до розумового розвитку учнів. Як бачимо, наступне нагромадження і вивчення фактів або підтверджують основні ідеї гіпотези, уточнюючи і розширюючи її, або перебуває в повній суперечності з нею, тобто вказує, що гіпотеза не підтверджується, вона помилкова.
Отже, керівництво самостійною пізнавальною діяльністю учнів на третьому етапі полягає в розгортанні пошуку відповдно до правильно сформульованої гіпотези, хоча при цьому можлива й певна кількість помилкових дій [9].
3.2. Основні умови ефективного застосування самостійної роботи на уроках.
Підвищення ефективності уроку – головне завдання вчителя. Успішне його виконання багато в чому залежить від методики навчання, яка дає змогу озброїти учнів глибокими і міцними знаннями, навчити їх працювати зацікавленно і самостійно.
Спостереження за діяльністю учнів на уроці показують, що у значної частини випускників шкіл рівень сформованності пізнавальних умінь не відповідає вимогам відповідного ступення навчання. Маючи недостатньо сформовані організаційні вміння, учні не завжди можуть самостійно планувати свою роботу, раціонально організовувкати навчальну працю, здійснювати самоконтроль. Спостерігається і послаблення інтересу до знань, потреби до самоосвіти. Навіть у школярів, які добре встигають, міцно вкорінилася звичка засвоювати знання в готовому вигляді (або зі слів учителя, або за конспектом), тому на початку вони відчувають утруднення, мають сумнів у правильності своїх дій під час виконання самостійної роботи і не виявляють інтересу до напруженої навчальної праці, темп роботи їх не високий.[6]
Ось чому вчитель повинен мати чітке уявлення про сформованість загальнонавчальних умінь учнів і на цій основі формувати у них відповідальне ставлення до навчання, яке відіграє важливу роль не тільки у здобутті знань у школі, а й після закінчення школи у виборі професії та формуванні особистості.
Питання про те, коли і яку самостійну роботу проводити на уроках, визначається такими найважливішими моментами: мета уроку, особливості навчальног матеріалу і рівень підготовки учнів на даний час.
Спеціальні дослідження і практика багатьох учителів довели, що, систематично організовуючи на уроках самостійні роботи, можна добитися добрих результатів. Але разом з цим відомо, що даний метод можна застосовувати не завжди з однаковим успіхом. Іноді бувае краще, коли вчитель сам викладе матеріал або проведе бесіду з учнями.
Для підготовки учнів до кращого засвоєння нового матеріалу вчитель на початку уроку, як правило, проводить повторення. У цьому випадку можна організувати самостійну роботу. Завдання повинні містити такі запитання і вправи, щоб, розв’язуючи їх, учні пригадали ті поняття і факти, без знання яких не можна добре зрозуміти новий матеріал, закріпили б такі вміння, без яких не можливе продуктивне засвоєння.
Наприклад, щоб зрозуміти механізм електролітичної дисоціації речовин з іонним і полярним ковалентним зв’язками в ІХ класі, учні повинні добре знати, що таке електроліти, яку будову мають молекули і кристали речовин з різними видами хімічного зв’язку. Самостійну роботу можна організувати як фронтальну, так і індивідуальну за диференційованими завданнями різного рівня складності.     продолжение
–PAGE_BREAK–
Практика показуе, що в кінці уроків, присвячених вивченню нового матеріалу, метод самостійної роботи можна використовувати досить часто. Для цього необхідно мати дидактичний матеріал у вигляді карток з різноманітними завданнями. Користуючись ними можна швидко організувати самостійну роботу. Але важливо врахувати, щоб різні типи вправ або задач давали б учням можливість розглянути вивчений матеріал з різних боків [7, 8].
Досі йшлося про умови застосування на уроках таких видів самостійніх робіт, мета яких – повторення і закріплення знань і вмінь. Коли ж учням можна дати можливість самостійно вивчити новий матеріал?
При цьому слід враховувати характер матеріалу, тобто: з яким джерелом буде проводитись самостійна робота. Але ще необхідно з’ясувати доступність цього матеріалу. Робити висновок про доступність можна за таким показником, як співвідношення кількості нових елементів знань і вмінь, що їх учні мають засвоїти на даному уроці і кількості “опорних” елементів знань і вмінь. Чим більше різних логічних зв’язків є між вивченими і новими фактами, поняттями, тим краще сприйматиметься матеріал, а отже, він буде придатнішим для самостійної роботи над ним.
Для прикладу проаналізуємо урок на тему: “Реакції іонного обміну, які відбуваються з утворенням осаду”.
В результаті цього уроку учні мають здобути такі нові елементи знань і вмінь: 1) поняття реакцій іонного обміну; 2) уміння складати повне іонне рівняння; 3) уміння складати скорочене іонне рівняння. Для успішного засвоєння нового матеріалу учні можуть скористатися набутими знаннями і вміннями: 1) поняття дисоціації солей; 2) поняття дисоціації лугів; 3) поняття дисоціації кислот; 4) уміння складати молекулярні рівняння реакцій обміну; 5) уміння складати рівняння дисоціації солей, лугів, кислот; 6) уміння користуватися таблицею “Розчинність солей, основ, кислот у воді”. Тут співвідношення нових і “опорних” елементів знань і вмінь дозволяє вчителю надати учням можливість самим вивчити новий матеріал, виконавши відповідні лабораторні досліди. На цьому уроці можна організувати як фронтальну, так і групову самостійну роботу, під час якої учні звіряють результати дослідів, обговорюючи висновки, допомагають один одному. Змістом самостійної роботи може бути виконання дослідів та їх аналіз.
Вимога про встановлення на уроці тісного зв’язку нового з вивченим матеріалом відома давно. Та особливого значення вона набуває під час організації самостійної роботи учнів. Одна справа – наявність великої кількості “опорних” елементів знань у самому навчальному матеріалі, інша – добре засвоєння його учнями, якщо матеріал був пройдений, але не засвоєний або вже забутий, то він, звичайно, не може бути надійною базою. Тому важливо організувати повторення, починаючи з моменту, коли дається завдання додому, де зазначаються саме ті питання для повторення, які обговорюватимуться на початку наступного уроку. Якщо виявиться, що учні невпевнено володіють пройденим матеріалом, то, звичайно, недоцільно проводити самостійну роботу. В такому разі запланований метод доведеться замінити іншим – бесідою, розповіддю та ін. І лише тоді, коли учні добре засвоїли пройдений матеріал, буде доцільно організувати самостійну роботу. Але далі треба буде розв’язати питання, якого типу вона має бути – репродуктивною, частково-пошуково чи дослідницькою. Як правило, розв’язання питання пов’язане з уточненням положення даного уроку в системі уроків з навчальної теми. Чим ближче до початку вивчення теми, тим менше знань і вмінь мають учні з конкретних питань. Отже, на цьому етапі їм треба здобути певний запас відомостей і вмінь. Для нагромадження знань учнями проводиться самостійна робота копіюючого характеру. Чим далі просуваються учні у вивченні теми, тим більше з’являється можливостей для виконання частково-пошукових і дослідницьких завдань на уроках. Так відбувається своєрідна циклічна зміна самостійних робіт, які ускладнюються за харкатером навачальної діяльності.
Які найважливіші умови організацій групових та індивідуальних самостійних робіт учнів? Групові роботи не можуть проводитися часто під час вивчення нового матеріалу. Їх можна організувати тоді, коли навчальний матеріал не містить складних теоретичних понять, не вимагає показу демонстраційних дослідів та ін. В умовах спільного повторення ліквідується можливість прогалин у засвоєнні, учні надають один одному допомогу, пояснюють помилки, неточності, спільно обговорюють висновки.
Індивідуальна самостінйа робота найчастіше дає позитивні результати, коли учні, знаючи загальні положення, закономірності, можуть зробити окремі висновки про властивості речовин, розв’язати доступні, але досить складні завдання. Однак такі роботи можна організувати не стільки в процесі сприймання нових знань, скільки під час повторення добре усвідомленого матеріалу.
Названі вище умови необхідні для успішного застосування методу самостійної роботи на уроках. Вони є основними, найбільш загальними. У процесі навчання можуть створюватись і такі ситуації, коли інші фактори на перший погляд випадкові і незначні, впливають на вибір того чи іншого методу. Тому правильний спосіб проведення уроку та ефективну методику організації самостійної роботи може вибрати вчитель, який знає загальні рекомендації і всебічно оцінює наявні умови.
3.3. Самостійна робота учнів в технолгії модульно-рейтингового навчання.
Існуюча традиційна технологія навчання у школах, яка побудована на пасивних інформаційних змістові і методах навчання, не стимулює систематичну самостійну навчальну діяльність учнів. Тому навчальний процес повинен бути організований так, щоб учень без примусу прагнув до систематичного активного оволодіння знаннями. При цьому він повинен самостійно оцуінювати свій рівень підготовки, вибирати й визначати рівень засвоєння знань, відчувати задоволення від навчання.
Пошук нових технологій навчання привів до створення так званих альтернативних технологій. Однією з таких є технологія модульно-рейтиногового навчання. Під технологією модульно-рейтингового навання ми розуміємо таку технологію організації навчально-виховного процесу, що базується на індивідуалізації та диференціації навчання, забезпечує стимулюючу і розвиваючі функції одержаних знань, їх самостійність і мобільність у процесі особисно-орієнтованого навчання. Методичну основу технології модульно-рейтингового навчання становить модульна побудова курсу та рейтинговий контроль знань, які дають, як вважабть Гарєєва В.М., Кулікова С.І., Дурко Є.М. [6], ряд перева, до числа яких можна віднести: системність побудови курсу і його гнучкість; ефективний контроль якості засвоєння знань. А також, на системний аналіз змісту курсу впливає методичне та програмне забезпечення аудиторної самостійної роботи учнів.
Контроль є характерним елементом будь-якої системи дій, якщо ця система спрямована на досягнення певної мети. Якщо самостійна робота учнів має двоєдину мету, то контролювати необхідно саме дії по формувнню певних рис особистості й засвоєнню знань, умінь та навичок.
Особливої ваги контроль набуває у відкритих системах, бо саме він забезпечує зворотний зв’язок і має постачати відомості про відповідність практичних результатів функціонування системи заздалегідь визначеній меті для корекції дії тих, кого залучили до педагогічного процесу.
Виходячи з цього В.А. Козаков [25] стверджує, що саме механізм контролю, його дійова сутність у бвгвтьох випадках буде головним важілем у прийнятті тих чи інших рішень щодо корекції всього навчального процесу. Тому саме критерії достовірності, стійкості, релевантності, надійності та доступності мають бути найважливішими при розробці та впровадженні того чи іншого методу контролю та його реалізації. Достовірність (адекватність інформації реаліям), стійкість (відтворення результатів оцінювання), релевантність (відповідність оцінки саме тим якостям, які вимірюються), традиційного контролю не тільки не доведені, а й мають досить суб’єктивний вираз. Адже при спільних критеріях оцінюівання знань кожний вчитель має своє розуміння педагогічних принципів вимогливості та справедливості, власне ставлення до оцінки. А суб’єктивізм в оцінюванні ставить учнів в неоднакові умови, втрачається роль оцінки, як показника якості знань учня. Крім того, межі оцінок дуже розмиті, а така система оцінки має слабку диференційну спроможність, так як похибка при наявній чотирибальній системі становить 25%. Таким чином, недоліки традиційної системи контролю пов’язані як із суто психологічними аспектами (мотив, стимул), так і метрологічними. Ця система не просто є відсталою, а й принципово не може сприяти вихованню таких якостей учня, як самостійність, почуття відповідальності за якість здобутих знань та вмінь, критичність мислення, змагальність, вміння існувати у досить жорстких умовах ринкової економіки, коли реальні досягнення у кар’єрі будуть можливі не шляхом одержання “4” чи “3” з досить розмитими межами, а шляхом конкуренції, коли кожен має досить чітко уявити співвідношення між самооцінкою, об’єктивною оцінкою фахового рівня з боку колег та роботодавців та рівнем своїх домагань (критичність мислення). До того ж система контролю успішності повинна стимулювати постіну роботу учнів без штурмівщини, полегшуючи таким чином психологічна навантаження на них.
Такою системою контролю, яка відповідає всім вимогам у контексті модульно-рейтингової технології навчання стала рейтингова система контролю знань, або просто рейтинг.
Найбільша відміннсть нової технології навчання в тому, що в ній головним ціннісним орієнтиром виступає – особистість учня в усій різноманітності її духовних, фізичних, інтелектуальних можливостей і здібностей.
Весь зміст навчального предмету поділяється на окремі модулі. Модуль – це логічно завершена частина навчального матеріалу з окремого предмету [48]. Розбиваючи певний курс на модулі і оцінюючи будь-які дії учня в пізнавальному процесі певною кількістю балів, ми робимо самостійну роботу учня більш організованою. Види робіт можуть бути різними: і традиційні відповіді на занятті, семінари, експрес-контроль, і нетрадиційні елементи діяльності – складання короткого самостійного конспекту, огляд літератури, участь в олімпіадах, конференціях тощо. Всю традиційну і нетрадиційну самостійну роботу стимулюють відповідною кількістю балів. В кінці кожного модуля учні пишуть контрольну роботу. У результаті учень набирає суму балів, яка обумовлює його рейтинг.
Рейтинг – це порядкова позиція учня серед учнів класу з певної дисципліни. Рейтинг, також, є засобом стимулювання активної навчально-пізнавальної діяльності учнів. [47]
Така оцінка вимагає певного методичного забезпечення. Кожний модуль забезпечується методичними матеріалами, склад яких визначається особливостями конкретної дисципліни.
Обов’язковими компонентами методичного забезпечення є коментований перелік літератури, який дає учневі орієнтир у наявній навчальній та науковій літературі; комплект методичних розробок до самостійної роботи учнів; банк завдань для індивідуальної роботи, підсумкові завдання проблемного характеру, виконання яких вимагає комплексного використання теоретичних знань та практичних умінь і навичок, набутих при засвоєнні матеріалу даного модуля.
Тобто в модульно-рейтинговій технології навчання основна увага переноситься на самостійну роботу учнів. Адже рейтинг учня, який потім буде переведений в оцінку, складається з балів, одержаних переважно за самостійну роботу учня. Для переведення рейтингу учня в оцінку користуються такою шкалою.
Оцінка
2
3
4
5
% набраних балів

51-69%
70-89%
90-100%
Наприклад, модуль “Алкани”. За цей модуль максимальна розбаловка буде такою:
Міні-модуль 1
Міні-модуль 2
Міні-модуль 3
Міні-модуль 4
Всього
Експрес контроль
Самостійна робота
Контрольна робота
Призовий фонд
Тьюторські заняття
Експрес контроль
Самостійна робота
Контрольна робота    продолжение
–PAGE_BREAK–
Призовий фонд
Обов’язкові (диф.)
Тьюторські заняття
Експрес контроль
Самостійна робота
Контрольна робота
Призовий фонд
Тьюторські заняття
Експрес контроль
Самостійна робота
Контрольна робота
Призовий фонд
Тьюторські заняття
Обов’язкові (диф.)
творчи
Обов’язкові (диф.)
творчи
Обов’язкові (диф.)
творчи
Обов’язкові (диф.)
творчи
10
20
30
5
А-20, В-15, С-10
30
10
20
30
5
А-20, В-15, С-10
30
10
20
30
5
А-20, В-15, С-10
30
10
20
30
5
А-20, В-15, С-10
30
460
Міні-модуль 1. Метан, його будова.
Питання для самоконтролю:
Елементарна будова атома вуглецю, s і p- електрони, форми електронних хмар. Основний і збуджений стани вуглецю.
Метан – найпростіша органічна сполука, його склад.
Тетраедрічна будова молекули, харктер хімічних зв’язків, sp3 – гібридизація.
Фізичні властивості і поширення в природі.
Міні-модуль 2. Будова і номенклатура вуглеводнів ряду метану.
Питання для самокнтролю:
Гомологічний ряд насичених вуглеводнів на прикладі гомологів метану.
Загальна формула парафінів.
Молекулярні і структурні формули гомологів, їх фізичні властивості, поширення у природі.
Просторова будова насичених вуглеводнів.
Міні-модуль 3. Хімічні властивості насичених вуглеводнів.
Питання для самоконтролю:
Хімічні властивості насичених вуглеводнів: горіння, термічний розклад, хлорування, ізомеризація.
Відношення насичених вуглеводнів до розчинів кислот, лугів, перманганату калію.
Застосування метану та галогенпохідних.
Добування метану.
Міні-модуль 4. Циклопарафіни.
Питання для самоконтролю:
Склад циклопарафінів.
Хімічна будова.
Поширення у природі.
Практичне застосування.
Завдання для контрольної роботи.
Варіант А.
Напишіть стуктурну формулу газоподібного алкану, якщо маса 5,6л (н.у.) його становить 11г.
Закінчити рівняння реакцій:
/>; />;
/>; />
Назвати речовини, що утворились.
Написати структурні формули: а) 3-етіл-4,4-диметилгептану; б) 2,4-діетилгексану; в) 2-метил-3-етилгексану; г) 3,3-диметилпентану.
Варіант В.
Обчисліть густину за воднем і повітрям пари алкану, який стоїть четвертим у гомологічному ряді.
Назвати за міжнародною номенклатурою вуглеводні. Що мають таку будову:
/>
/>
Як здійснити такі перетворення:
CH4CCH4CH3Cl?
Варіант С.
Написати стурктурні формули алканів, які мають такий елементний склад: C – 82,76%, H – 17,24%.
Написати структурні формули вуглеводнів: а) 2-метилбутану; б) 2,2-диметилбутану.
Зазначити тип гібридизації орбіталей кожного з атомів вуглецю в молекулі пентану CH3 – CH2 – CH2 – CH2 – CH3.
Розв’язки завдань для контрольної роботи.
/>моль
/>
Загальн формула алканів CnH2n+2. Складаємо рівняння: 12n + 2n +2 = 44; n=3 (C3H8)
/>а.о.м
/>
/>.
3.Загальна формула алкану CnH2n+2
/>. Звідси 5n = 4n + 4n = 4.
Формула алкану C4H10. Структурні формули:
СН3 – СН2 – СН2 – СН2 – СН3; />;
/>
Т’юторські завдання.
Творчі.
Чому атоми вуглецю можуть сполучатися між собою, утворюючи ланцюги? Обгрунтувати відповідь.
З електронної будови атома вуглецю виходить, що в сполуках він повинен бути завжди двохвалентний (наявність двох неспарених р-електронів). У молекулі ж метану вуглець чотирьохвалентний. Як пояснити цю суперечність?
Який об’єм кисню потрібний для спалювання 40л суміші метану з етаном, густина якої за воднем 13,25?
Визначте загальну формулу співвідношення сумарного об’єму алкану і кисню, необхідного для повного йо7го згорання, до сумарного його об’єму продуктів реакції. Для якого насиченого вуглеводню це співвідношення дорівнює 1?
Обов’язкові.
Варіант А.
Складіть структурні формули таких сполук: а) 4-етил-2-метилгексану; б) 2,2,3-триметилбутану.
Насичений вуглеводень має відносну густину пари за повітрям 4,414. Визначте молекулярну формулу вуглеводню.
Який зв’язок називаться -зв’язком, які його особливості?
Варіант В.
Назвіть за систематичною номенклатурою насичений вуглеводень, головний ланцюг якого має чотири атоми вуглецю, а відносна молекулярна маса дорівнює 114.     продолжение
–PAGE_BREAK–
Ізомерами є: а) 2-метилгексан та 3-етілгесан; б) 3-етилгексан та 2,3-диметилгептан; в) 2,3-диметилгептан та 3-етил-3-метилгексан; г) 3-етил-3-метилгексан та 2-метилгексан.
Яку просторову форму мають молекули насичених вуглеводнів: а) зигзагоподібну; б) лінійну; в) площинну?
Варіант С.
У чому суть sp3-гібридизації?
Яка довжина зв’язку С – С; валентний кут в молекулах алканів: а) 0,140нм,; б) 0,154нм, 109º28’; в) 0,120нм, 180º; г) 0,134нм, 120º?
Напишіть скорочену структурну формулу 3-етил-2-метилпентану.
Розв’язки творчих завдань.
Молекулярна маса суміші />якщо метану в суміші х літрів, то його мольна доля />, а етану />. Тоді: />, />; звідси х = 10.
/>
СH4 + 2O2 CO2 + 2H2O
2C2H6 + 7O2 4CO2 + 6H2O.
Для горіння метану потрібно 20л кисню, а етану – 105л. загальна кількість кисню – 135л.
СnH2n+2 + [n + (n + 1) / 2]O2 nCO2 + (n + 1)H2O
Загальний склад алкану і кисню:
/>
Загальна формула: />
CH4– це метан.
Під час проходження педагогічної практики в загальноосвітній школі І ІІІ ступенів № 20 м.Полтави, в 10-А класі нами був проведений педагогічний експеримент.
Його завданням було виявити переваги технології модульно-рейтингового навчання над існуючою традиційною технологією, яка побудована на пасивних інформаційних змістові і методах навчання і не стимулює систематичну самостійну навчальну діяльність учнів.
Поставивши за мету формування самостійності, як центральної риси особистості учня, в результаті експериментальної роботи ми прийшли довисновку, що для досягнення цієї мети необхідне оптимальне поєднання різних форм самостійної роботи: індивідуальних, групових і фронтальних, тобто досягнення їх гармонізації. Гармонія, гармонійність (від грецького злагодженість, зв’язок, стрункість) – внутрішня і зовнішня упорядкованість, узгодженність, цілісність явищ і процесів [8].
Під гармонізацією ми розуміємо педагогічно доцільне співвідношення різних форм самостійної роботи: фронтальної, групової та індивідуальної, що забезпечують індивідуалізацію навчання, яка створює передумови для розвитку інтересів і здібностей особистості, збереження і подальшого виховання творчої індивідуальності.
Фронтальна діяльність полягає у виконанні всіма учнями під безпосереднім керівництвом вчителя спільних завдань (контролюючих) [2, 37, 49]. Хоча завдання ставить для всіх учнів, але в умовах модульно-рейтиногового навчання кожний має можливість працювати за індивідуальним стилем діяльності, власними темпами.
Групову навчальна діяльність ми розглядаємо як сукупну навчальну діяльність невеликих за складом груп учнів. Досягнення загальної мети групової діяльності відбувається завдяки спільним зусиллям окремих членів групи. вІдмінною рисою групової діяльності є можливість учитися не лише з підручником та у викладача, а й один у одного.
Індивідуальна навчальна діяльність – це одноосібне вирішення учнями навчальних задач, повна самостійність у набітті знань. Ця форма навчальної діяльності найбільш повно враховує індивідуальні особливості учнів, дає можливість вибору способів, прийомів, темпу навчання, що враховують рівень розвитку, розумових здібностей, особливості вищої нервової діяльності окремої особистості, сприяє формуванню і збереженню неповторної індивідуальної особистості кожного учня.
Для педагогічного експерименту було взято два класи: 10-А клас (експериментальний) і 10-Б клас (контрольний). Перед запровадженням модульно-рейтингової технології навчання в обох класах були зроблені зрізи знань.
Результати статистичного аналізу подані в таблицях.
Рівень якості знань учнів до експерименту.
Оцінка
10-А
10-Б
Кількість учнів
%
Кількість учнів
%
5
3
10,7
2
6,9
4
7
25
4
13,8
3
16
57,1
20
6,9
2
2
7,2
3
10,3
Рівень якості знань учнів після експерименту.
Оцінка
10-А
10-Б
Кількість учнів
%
Кількість учнів
%
5
6
21,4
4
13,8
4
15
53,6
14
48,3
3
7
25
11
37,9
2
–
–
–
–
В/>
/>експериментальному класі уроки хімії були “спареними”. Урок розпочинався з викладення нового матеріалу, на який вчитель відводив 20-25хв. Далі проводиться самостійна робота учнів з підручником, додатковою літературою. Учні дещо конспектують, дають відповіді на запитання в кінці параграфа, вивчають малюнки, схеми.
Наступним етапом є виконання контролюючих завдань (25-30хв.), під час їх виконання учні можуть користуватися власним конспектом та підручником. Кожен учень при цьому може вибирати любий рівень складності.
Так, варіант А – високий рівень складності. Завдання цього варіанту оцінюються 3 балами.
Варіант В – середній рівень складності. Завдання оцінюються 2 балами.
Варіант С – невисокий рівень складності. Завдання оцінюються 1 балом.
Наступний етап – виконання т’єюторських (обов’язкових) завдань (20-25хв.).
В нашому варіанті т’юторські завдання – це завдання для самостійної роботи, яка поділяється на обов’язкову і творчу (за бажанням і нахилами учнів). Обов’язкові завдання диференційовані. Вони поділяються на варіанти А – продуктивний, В – частково-пошуковий, С – репродуктивний рівень, які учні вибирабть добровільно. Виконуючи завдання, учень може одержати консультації у вчителя, учнів класу, але здає виконане завдання тільки індивідуально. Відбувається ніби індивідуальний захист власної творчої роботи. При цьому в учня виробляється вміння доказово й обгрунтовано відстоювати власну думку, вести діалог, грунтовно пояснювати доцільність тієї чи іншої дії. Крім того, захищаючи власну ідею, учень мусить добре орієнтуватись в науковій інформації, тобто, повинен систематично працювати з підручником, додатковою і науковою літературою.
Т’юторські завдання оцінюються: А – 20 балами, В – 15 балами, С – 10 балами, творче завдання – 30 балами.
Таким чином, виконуючи завдання т’юторських занять, учень передусім формує таку рису свого характеру як самостійність.
Т’юторські завдання теж мають різний рівень складності і відповідну кількість балів.
Завершується вивчення модуля контрольною роботою, яка проводиться в присутності вчителя за індивідуальними завданнями.
В процесі проведення експерименту ми помітили, що спочатку учні ставляться до виконання завдань без особливого ентузіазму, формально, тобто лише як до засобу підвищення власної оцінки. Але після першого ж індивідуального спілкування з вчителем починають проявляти цікавість, адже їхніми власними судженнями цікавляться, вислуховують пропозиції, критичні зауваження. Учні займають позицію суб’єкта, активного учасника навчального процесу, відчувають відповідальність за кінцевий результат – рівень підготовки до вузу, розвиток себе як особистості.
Проаналізувавши можливості технології модульно-рейтингового навчання, ми прийшли до висновку, що дана технологія навчання дозволяє індивідуалізувати навчально-виховний процес за: змістом навчання; темпом засвоєння знань і формування вмінь; стилем діяльності; контролем і самоконтролем; характером педагогічної взаємодіє вчителя і учнів.
Впровадження описаної методики організації і оцінювання самостійної роботи сприяє підвищенню самостійності, відповідальноств за результати своєї праці, що впливає на вибір майбутньої професії, дає можливість створити умови для самореалізації учнів, вияву їх індивідуальних здібностей, стимулює творчу роботу на протязі чверті, індивідуалізує процес навчання в усіх формах навчальної діяльності.
Висновки:
Традиційна технологія навчання, яка є основою в сучасній загальноосвітній школі і базується на інформаційній моделі освіти, втрачає свою актуальність. Адже в епоху науково-технічної революції об’єм навчальної інформації подвоюється кожні 10 років і ставити за мету засвоєння всієї інформації стає недоцільним. На перше місце виступає завдання розвитку особистості учня, який стає суб’єктом навчально-виховного процесу.
Завдання розвитку особливості дитини покликані виконати нові технології навчання, основним цінносним орієнтиром яких є учень, як унікальна і неповторна особистість.
Основним методом навчання стає не передача готової інформації від учителя до учня, а самостійна навчальна діяльність учнів.
Під самостійною роботою ми розуміємо таку форму організації процесу навчання, яка здійснюється з метою набування нових знань і вмінь у спеціаьно відведений час без безпосередньої участі вчителя, але під його керівництвом.    продолжение
–PAGE_BREAK–
Основними умовами ефективного застосування самостійних робіт є: а) технологізація навчального процесу; б) створення бази дидактичного матеріалу для систематичної самостійної навчально-пізнавальної діяльності учнів; в) гармонізація індивідуальної, групової та фронтальної форм самостійної роботи; г) домінування творчих навчально-пізнавальних завдань над репродуктивними в процесі самостійної роботи учнів.
У процесі експериментальної роботи виявлено, що ефективною технологією навчання, яка ставить за мету розвиток особистості учня та формування самостійності, як риси характеру, є технологія модульно-рейтингового навчання.
Під технологією модульно-рейтингового навчання ми розуміємо таку технологію організації навчально-виховного процесу, що базується на індивідуалізації та диференціації навчання, забезпечує стимулюючу і розвиваючу функції одержаних знань, їх самостійність і мобільність у процесі особистісно-орієнтованого навчання.
Використання самостійної диференційованої роботи учнів у технології модульно-рейтингового навчання дає можливість індивідуального процесу навчання і ставить учнів в умову вільного вибору змісту хімічної освіти, методів та темпів навчання.
Результати педагогічного експерименту підтвердили ефективність застосування технолгії модульно-рейтингового навчання, яка бере за основу самостійну роботу учнів. Адже 21,4% учнів експериментального класу виявили знання на рівні оцінки “5”, 53,6% — “4”, 25% — “3”, тоді як в традиційній технолгії ці показники становлять: 13,8% — “5”, 48,3% — “4”, 37,9 – “3”.
Міні-модуль.
Тема: Нітроген і фосфор. Фізичні і хімічні властивості нітрогену і фосфору.
Мета: освітня:
виховна: формувати в учнів самостійність, як рису особистості.
розвиваюча: розвивати вміння самостійно працювати з літературою, логічно мислити, робити узагальнення, порівняння, висновки.
Методи і прийоми: бесіда, розповідь, демонстрація, самостійна робота з літературою.
Обладнання: таблиця “Будова молекули нітрогену і фосфору”.
План уроку.
І. Організаційни момент.
ІІ. Ознайомлення з основними поняттями теми.
ІІІ. Самостійна робота з підручником да додатковою літературою.
IV. Виконання контролюючих завань.
V. Підведення підсумків уроку.
VІ. Т’юторські завдання, їх інструктаж.
ІІ. Будова молекули N і P. Молекула нітрогену складається з двох атомів, хімічна формула N2, структурна формула N  N, електронна формула />.
запис на дошці
Згідно з вченням про утворення ковалентного хімічного зв’язку перкриванням електронних хмар у молекулі нітрогену утворюється один -зв’язок і два -зв’язки.
У вільному стані фосфор утворює кілька алотропних видозмін. Це пояснюється тим, що атоми фосфору здатні взаємносполучатись, утворювати кристалічні решітки різного типу.
таблиця

Як і в нітрогену атоми фосфору утворюють три ковалентні зв’язки, але на відміну від нього атоми фосфору попарно зв’язані тільки одним ковалентним зв’язком. Дві одиниці валентності, що залишилися, використовуються для приєднання третього і четвертого атомів фосфору. Залежно від того, як відбувається приєднання третього і четвертого атомів фосфору, утворюється або молекулярна або атомна кристалічна решітка.
таблиця
Знаходження у природі.
Нітроген міститься у повітрі у вільному стані (78% за об’ємом). Невелика його кількість у вигляді нітратів міститься у грунті. Він є складовою частиною білкових речовин.
Оскільки фосфор дуже хімічно активний, то вприроді він існує лише у сполуках. Найважливіші мінерали, які містять фосфор, — це фосфорити і апатити. До їх складу входить ортофосфат кальцію Ca3(PO4)2. Фосфор входить до складу деяких білкових речовин, які містяться в генеративних органах рослин, у нервових та кісткових тканинах організмів тварин і людини. Особливо багаті на фосфор мозкові клітини.

Добування.
Для технічних потреб азот виділяють з повітря на тих самих установках, що й кисень. Чистий азот добувають розкладанням деяких його сполук.
/>…
Фосфор добувають із фосфоритів та апатитів, нагріваючи їх в електричній печі без доступу повітря в присутності SiO2 і вугілля:
/>
/>
Пара фосфору конденсується над водою, і при цьому утворюється білий фосфор.

Фізичні властивості

Характерис­тика речовини
Властивості N
Властивості Р

білого
червоного
Фізичний стан
газ
кристалічна речовина
порошкопо­діб­­на речовина

Твердість
—
невелика – можна різати ножем (під водою)
—

Колір
безбарвний
безбарвний з жовтуватим відтінком
темночервоний

Запах
без запаху
часниковий
без запаху

Густина (г/см3)
28
1,8
2,3

Розчинність у воді
малороз­чинний
нерозчинний
нерозчинний

Температура плавлення (ºС)
—
44
при сильному нагріванні пере­творюється в пару білого фосфору

Світіння
—
у темноті світиться
не світиться

Дія на організм

сильна отрута
неотруйний

Хімічні властивості
На основі повсякденних спостережень скажіть про хімічну активність нітрогену і фосфору.
З’ясовується, що азот малоактивний. Підтвердженням цього є відсутність взаємодії у звичайних умовах атмосферного азоту з киснем. Це пояснюється міцністю хімічних зв’язків в його молекулі. При високих температурах зв’язки між атомами ослаблюються і нітроген стає реакційноздатним. Так, наприклад, при температурі електричної дуги нітроген реагує з киснем: />

запис на дошці
Така реакція відбувається і при електричних розрядах в атмосфері під час грози. За певних умов нітроген реагує з воднем: />

запис на дошці
При підвищеній температурі реагує з деякими металами, наприклад: />
запис на дошці
/>Якщо довго нагрівати білий фосфор без доступу повітря, то він жовтіє і поступово перетворюється в червоний фосфор. При нагріванні червоного фосфору в таких самих умовах він перетворюється на пару, в результаті конденсації якої утворюється білий фосфор.
Білий фосфор хімічно дуже активний. Вступає в реакцію з киснем уже при температурі 40ºС (займається), і утворюється оксид фосфору (V):

/>

Червоний фосфор реагує з киснем аналогічно, але реакція починається тільки при 260ºС.

Фосфор утворює також сполуки з воднем – фосфін РН3
2Р + 3Н2 = 2РН3
Молекула цієї сполуки за своєю формою схожа на аміак, але менш стійка. Фосфор реагує з багатьма металами і утворює фосфіди, наприклад, фосфід кальцію Ca3P2

ІІІ. Завдання: самостійно опрацюйте застосування нітрогену і фосфору.
Варіант А. До відповідних колонок таблиці запишіть рівняння реакцій, які б ілюстрували ці властивості. Складіть електронний баланс. Вкажіть назви продуктів реакції.
Хімічні властивості нітрогену і фосфору.    продолжение
–PAGE_BREAK–
N2, P — окисники
N2, P — відновники
/>
/>
Взаємодія з Ме
/>
Взаємодія з Н2
/>
Взаємодія з nMe (з більшою електронною гамивністю)
/>
Обчислити масову частку нітрогену у його вищому оксиді.
Варіант В. 1. Охарактеризуйте хімічні елементи N і А за їх положенням у періодичній системі.

нітроген
фосфор
1. Положення в періодичній системі

2. Будова атома

3. Можливі ступені окислення

4. Можливі валентності

2. Закінчити рівняння реакцій:
а) />; б) />; в) />; г) />.
Варіант С. 1. Записати молекулярну, структурну та електронну формули азоту.
Реакція між азотом і воднем зображується таким термохімічним рівнянням:
/>кДж.
Пояснити, в який бік і чому станеться зміщення рівноваги: а) при збільшенні тиску; б) при підвищенні температури.
Контролююча частина модулю.
IV. Варіант А. 1. Запишіть рівняння реакцій таких перетворень:
/>
2. При нагріванні технічного нітрату міді (ІІ) масою 75,2г, виділяється кисень об’ємом 4л (н.у.). Розрахуйте масову частку домішок в зразку нітрату.
3. Вкажіть рівняння окислювально-відновних реакцій:
а) 2PH3 + 4O2 = P2O5 + 3H2O;
б) P2O5 + H2O = 2HPO3;
в) 4H3PO3 = 3H3PO4 + PH3;
г) Ca3P2 + 6HCl = 3CaCl2 + 2PH3;
д) PCl3 + 3H2O = H3PO3 + 3HCl.
Варіант В. 1. Густину нітрогену визначено за повітрям. Якою формулою слід користуватися для обчислення його молекулярної маси:
а) М = 28Д; в) М = 32Д;
б) М = 29Д; г) М = 44Д?
2.Скільки оксиду фосфору (V) утворюється під час спалювання 62кг фосфору:
а) 284кг; б) 142кг; в) 71кг; г) 2кг?
3. Фізичні властивості нітрогену і фосфору.
Варіант С. 1. Дописати рівняння, якщо реакція можлива. Зазначивши умову перебігу кожної з них:
/>/>
2. Чим відрізняється будова амонів ізотопів азоту />?
3. Вкажіть правильне розміщення електронів у енергетичних комірках і електронну формулу атома азоту:
а) 1s2 2s2 2p3; б) 1s2 2s2 2p6 3s 2 3p3 ;
в)
/>

г/>)

д/>)

Т’юторські завдання.
Обов’язкові
Варіант А. 1. В 250г розчину з масовою часткою фосфорної кислоти 9,8% розчинили 14,2г оксиду фосфору (V). Обчислити масову частку H3PO4 в добутому розчині.
2. Написати рівняння можливих реакцій:
P2O5 + CaO ; P2O5 + SiO2;
P2O5 + Na OH ; P2O5 + K2O ;
P2O5 + SO3; P2O5 + H2O;
P2O5 + Ba(OH) ; P2O5 + HNO3.
3. У кисневих сполуках азот проявляє ступінь окислення від +1 до +5. Записати формули відповідних оксидів азоту.
Варіант В. 1. 167мл азоту (н.у.) мають масу 0,21г. Врахувавши це й атомну масу азоту, обчислити число атомів у молекулі азоту.
2. Як здійснити такі перетворення:
P  P2O5 HPO3 NaPO3?
3. Реакція між азотом і воднем зображується таким термохімічним рівнянням:
N2 + 3H2/>NH3 + 93,38кДж.
Пояснити, в який бік і чому станеться зсув рівноваги: а) при збільшенні тиску; б) при підвищенні температури.
Варіант С. 1. Обчислити масову частку азоту у його вищому оксиді.
2. Червоний фосфор окислюється азотною кислотою в присутності води за такою схемою: P + HNO3 + H2O  H3PO4 = NO.
Скласти рівняння цієї реакції, показати перехід електронів. Зазначити окислювач і відновник.
3. Дописати такі рівняння:
P + O2; P + S ;
P + Cl2 ; P + Ca .
Т’юторські завдання.
Творчі
Нітроген і Фосфор – елементи V групи головної підгрупи. Чому на відміну від Фосфору, Нітроген не буває 5-валентним?
Суміш 3м3 азоту і 6м3 водню пропустили над каталізатором. Який об’єм аміаку утвориться? Який з двох газів подано в надлишку? Який об’єм його залишиться після реакції? Обчислити часову частку компонентів в суміші після реакції.
Література
Алексюк А.М. Педагогіка вищої школи: Курс лекцій: модульне навчання. – К.: Вища школа, 1998.
Базелюк І.І. Організація групової самостійної роботи учнів на етапі засвоєння нових знань // Педагог.: Республ. наук. метод. зб-к. К.: Рад. шк., 1988. Вид 5, 117ст.
Базелюк І.І. Самостійна робота учнів на уроках органічної хімії. К., 1996, 91ст.
Буринська Н.М. Тестові завдання та вправи з неорганічної хімії. К.: “ОКО”, 1996, 203ст.
Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся. – М.: Просвещение, 1984, 64с.
Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.Н. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. – 1987. — №8. – с.30-33.
Гольфарб Я.Л., Ходаков Ю.В. Збірник задач і вправ по хімії для середньої школи. Вид. 3. К.: Рад. шк., 1981. – 77ст.
Гончаренко С. Український педагогічний словник. – К.: Либідь. – 1997. – 376ст.
Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. – 144с.
Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. – 319с.
Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. – М.: Учпедгиз, 1961. – 239с.
Жарова А.В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся. – Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1982. – 75с.
Жильцов П.А. Повышение эффективности учебно-воспитательного процеса. // Советская педагогика. – 1986. — №11. – с.63-69.
Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. 230с.
Іванова Р.Г., Савич Т.З., Чертков І.Н. Самостійні роботи з хімії. – К.: Рад.шк., 1986. – 216ст.
Иванова Р.Г. Урок химии в средней школе. Типы, структура уроков химии и самостоятельная работа учащихся. – М.: Педагогика. – 88с.
Иванова Р.Г., Иодко А.Г. Система самостоятельных работ учащихся при изучении неорганической химии. – М.: Просвещение, 1988. – 160с.
Ильина Т.А. Тема обсуждения – педагогическая технология. // Вестник высшей школы – 1973. — №11. – с.13-17.
Карпова В.А. Об изучении фундаментальных дисциплин. в основе – бригадно-модульная структура. // Вестник высшей школы. – 1990. — №5. – с.47-48.
Кирюшин Д.М., Голобородько М.Я., Васик Г.Е. Методика самостоятельных работ на уроках химии в 7 классе. – М.: Просвещение, 1971. – 101с.
Кларк М. Технология образования или педагогическая технология? // Перспективы. Вопросы образования. – М., 1983. – 32. – с.47-54.
Коваленко О.Є. Методичні основи технології навчання: теоретико-методичні та практичні аспекти викладання дисциплін електроенерегтичного циклу. – Х.: Основа. – 1996.
Коваль Л.Г. Обгрунтування поняття “педагогічна технологія”. // Гуманітарні аспекти реформування і розвитку національної системи освіти. – К., 1994. – с.192-193.
Кузнецова Н.Е. Формирование систем понятий при обучении химии. – М.: Просвещение, 1989. – 144с.
Ларнер И.Я. Внимание технологии обучения // Советская пеадгогика. – 1990. — №3. – с.139-141.
Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. – М.: Высшая школа, 1979. – 159с.
Лозовая В.И. Познавательная активность школьников. – Харьков: Основа, 1990. –88с.
Организация проблемного обучения в школе. – М., 1977. – 240с.
Махмутов М.И. Современный урок. – М.: Педгогика, 1981. – 190с.
Мельник В.В. Наукове програмування навчального модуля. // Педагогіка і психологія. – 1997. – №1. – ст.71-79.
Нильсон О.А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся в учебном процесе и ее эффективность при использовании рабочей тетради в школе. – Таллин: Валгус, 1976. – 280с.
Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1968. – 204с.
Пидкасистый П.И. Самостоятельно-познавательная деятельность школьников в обучении. – М.: Педагогика, 1980. – 240с.
Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. – 2-е изд. – М, 1981. – 78с.
Полосин В.С. Школьный експеримент по неорганической химии. – М.: Просвещение, 1970. – 336с.
Рева Ю.В. О груповой форме самостоятельной работы учащихся // Физика в школе. – 1987. — №1. – с. 46-47.
Сагарда В.В., Химинець О.В. Дидактичні передумови впровадження рейтингової системи оцінки успішності. // Рейтингова система оцінки успішності навчання. Збірник наукових праць. – К.: НМКВО. – 1992. – с.78-83.
Сікорський П.І. Модульно-рейтингова система навчання у ліцеї. // Педагогіка і психологія. – 1997. — №1. – с.71-79.
Суворцева Р.П., Савицкий С.Н., Иванова Р.Г. Задания по химии для самостоятельной работы учащихся. – М.: Просвещение, 1981. – 191с.
Уваров О.В., Чигриков В.И., Янцевич А.А. Модульный принцип организации учебного процеса. // Научно-методические аспекты совершенствования вузов. Материалы научно-методической конференции. – Харьков, 1992. – с.41-50.
Фальковская А.Ю., Петрова И.М. Самостоятельная работа по химии. М.: Высшая школа, 1978. – 77с.
Філіпчук Є.О., Ліщук М.Є Оновлення технології навчання та контролю знань. // Проблеми вищої школи. Науково-методичний збірник. – Випуск 81. – К.: Вища школа, 1994. – с.69-77.
Ходаков Ю.В., Етитейн Д.А., Глоріозов П.О. Викладання хімії в 9 класі. – К.: Рад. школа, 1972. – 157ст.
Хомченко Г.Л., Хомченко И.Г. Задачи по химии для поступления в вузы. – М.: Высшая школа, 1987. – 238с.
Химия в школе. Под ред. Прокофьева и Черткова И.Н. – М.: Просвещение, 1987. – 192с.
Цветкова Л.А. Преподавание органической химии в средней школе. – М.: Просвещение, 1988. – 240с.
Черемухина Г.В. Индивидуальная работа с учащимися по химии. М.: Просвещение, 1984. – 125с.
Шиян Н.І. Положення про технологію модульно-рейтингового навчання та визначення рейтингу студента. // Збірник статей всеукраїнської науково-методичної конференції з проблем природничих наук. – Полтава, 1998. – с.177-183.
Шиян Н.І., Редчук А.С. Один з підходів до реорганізації шкільного курсу хімії. // Організація навчально-виховного процесу в середніх загальносвітніх закладах нового типу: досягнення, проблеми, перспективи. Матеріали всеукраїнської науково-практичної конференції. – Полтава, 1996. – с. 85-87.
Шиян Н.І., Самусенко Ю.В. Використання блочно-модульної системи навчання в школах нового типу. // організація навчально-виховного процесу в середніх загальноосвтніх закладах нового типу: досягнення, проблеми, перспективи. Матеріали всеукраїнської науково-практичної конференції. – Полтава, 1996. –с. 333-334.
Шиян Н.І.Формування цілісного природничо-наукового світорозуміння під час вивчення хімії. // Інтеграція елементів змісту освіти. Матеріали всеукраїнської науково-практичної конференції. – Полтава, 1994. – с.124-125.
Ярошенко О.Г., Новицька В.І. Збірник задач і вправ по хімії. Навчальний збірник. вид. 2-е. – К.: Станіца, 1996. – 144с.
Ярошенко О.Г. Групова навчальна діяльність школярів: теорія і методика (на матеріалі вивчення хімії). – К.: Партнер, 1997. – 208с.