Гуманистические идеи в Российской педагогике 18-20 веков

«Гуманистическиеидеи в Российской педагогике XVIII- XX веков»
 
Диплом студента
курса
факультета
группа
Преподаватель:
Ульяновск 2000 г.
 

 
СОДЕРЖАНИЕ
Введение… 3
Глава 1. Актуальность постановки проблемы… 4
Глава 2. Основные этапы становления российского образования… 6
Глава 3. Особенности культурно-исторического развития России иорганизации школьного образования… 12
Глава 4. Лев Толстой… 24
Глава 5. Сухомлинский Василий Александрович… 41
5.1. Гуманистическое отношение к ребенку… 43
5.2. Воспитание человеческих потребностей… 45
5.3. К прекрасному через прекрасное… 46
5.4. Научные знания и знания человеческие… 48
5.5. Трудовое воспитание… 49
Заключение… 51
Список использованной литературы… 54
Введение
Существует наука о воспитании — педагогика. Но воспитыватьчеловека — это, скорее, искусство. И научить этому искусству не могут никакие,даже самые лучшие учебники. Может быть, поэтому с таким вниманием рассматриваеммы опыт людей, которые были наделены подлинным талантом воспитателей.
«Учительская профессия, — писал В.А.Сухомлинсский, — эточеловековедение, постоянное, никогда не прекращающееся проникновение в сложныйдуховный мир человека. Замечательная черта — постоянно открывать в человекеновое, изумляться новому, видеть человека в процессе его становления — один изтех корней, которые питают призвание к педагогическому труду».
Когда я размышлял о структуре своей дипломной работы, япришел к выводу, что лучше всего будет построить ее по принципу представителейтех или иных гуманистических течений в Российской педагогике. Поскольку, чтобыпонять основные направления гуманистического образования необходимо рассмотретьобраз жизни и мыслей их основателей.
Таким образом, в работе рассмотрена жизнь и деятельностьярчайших представителей российской педагогической науки.
Безусловно, нравственной воспитание на идеях гармонии ибожественного начала в человеке Льва Толстого очень привлекательно и актуальносегодня, во времена бездуховности и низкой общей культуры воспитания. Но я немогу согласиться с его отрицанием материального и научно-технического развитиясовременного ребенка. В век компьютерных технологий человек не можетсуществовать в абстагированном от общественного развития мире. Поэтомуфилософия Л. Толстого представляется мне некой идеалистической картиной посозданию этакого общества всенародного благоденствия. В плане развитиягуманистических идей в педагогике мне ближе и современней наследие В.А.Сухомлинского. Его методы воспитания челолвека более приближены к жизненнымреалиям современной российской действительности.
И в качестве крайних взглядов на гуманистическое воспитаниев конце работы я рассмотрел еще одно направление в этой области. Чего должныопасаться, как мне кажется, современные педагоги, и все те, кто ответственен завоспитание детей и будущее человечества.              
Глава 1. Актуальность постановки проблемы
Глубокие изменения, происходящие в российском обществе, напрямуюзатронули и образование, которое переживает сегодня, по оценкам ученых иучителей, государственных и общественных деятелей, глубокий кризис,выражающийся не столько в материально-финансовом оскудении, уже поставившим егона грань физического выживания, сколько в неопределенности целей и содержаниясамого образования.
В этой ситуации возникла и все более осознаетсянеобходимость решения стратегических задач развития образования, о чем свидетельствуетпоявление ряда работ (Е.П. Белозерцев [23], Б.С. Гершунский [35], В.Н.Гончаров, В.Н. Филиппов [34], В.А. Дмитриенко, Н.А. Люрья [41], Э.Д. Днепров[42], О.В. Долженко [40], Г.Б. Корнетов [58, 59], В.Б. Миронов [74], Ф.Т.Михайлов [75], А.Г. Пашков [83], Н.С. Розов [84], А.И. Субетто [98], В.Ю.Троицкий [99], В.Д. Штерн [104], П.Г. Щедровицкий [105] и др.)
Общественные преобразования, осуществляемые в настоящеевремя, сопровождаются рождением кардинально нового типа социокультурногонаследования, при котором обеспечивается обладание изменения над сохранением,созданием нового над копирование старого. Между тем, речь должна идти не ореволюционной ломке, но об отрицании отрицания, о прогнозировании будущего наоснове анализа событий и явлений прошлого. Сказанное в полной мере относится креформированию российской школы в контексте гуманистических идей.
С учетом вышеизложенного я сделал выбор темыдипломной работы, проблема которой сформулирована следующимобразом: каковы ведущие тенденции развития гуманистических идей в российскойшколе.
Объект дипломной работы – историческоеразвитие российского гуманистического образования.
Задачи дипломной работы:
·    проанализировать основные этапы исторического развитияроссийского образования;
·    охарактеризовать особенности культурно-исторического развитияРоссии и организации школьного образования;
·    выявить ведущие тенденции развития гуманистических идейроссийской школы.
 Исходные методологические позиции исследованияопределяет диалектический метод познания, благодаря которому раскрытиесущности педагогических явлений осуществлялось на основе конкретного историческогоанализа, с учетом того, что образование обуславливается материальной жизнью общества,уровнем социокультурного и историко-культурного развития. Основными методологическимии теоретическими ориентирами дипломной работы служили:
·    гуманистический принцип, позволяющий рассматривать образование ипедагогическое сознание как составляющую  часть российской культуры,аксиологический подход к изучению педагогической реальности (В.И. Додонов [37],Н.Д. Никандров [77], З.И. Равкин [86]);
·    положения, разработанные  В.В. Краевским [60], И.Л. Лернер [68],М.Н. Скаткиным [89] о сущности образования; философия воспитания и теориявоспитательных систем (В.С. Библер [24], С.И. Гессен [30], Э.В. Ильенков[49,50], И.С. Кон [52], Б.Т. Лихачев [62], Л.И. Новикова [76], А.К. Рычков [85]и др.)
Для решения поставленных задач использовался комплекс методовисследования: теоретический, сравнительно-исторический, ретроспективный ипрогностический анализ источников, систематизация и классификация.
Источники дипломной работы: труды отечественныхпсихологов и педагогов; документальные и литературные материалы; издания периодическойпедагогической печати; учебные планы, программы, учебники, учебные иметодические пособия.
Теоретическое значение дипломной работы:
в дипломной работе мной получена совокупность объективныхрезультатов по научной проблеме формирования гуманистического российскогообразования; осуществлен анализ тенденций современного состояния российскойшколы, намечены пути преодоления кризисных явлений в ее развитии.
Практическая значимость дипломной работы:
содержащиеся в работе теоретические положения и выводы могутизменить педагогическое сознание, сформулировать новые профессиональныепедагогические установки у руководителей разного уровня.
Глава 2. Основные этапы становления российскогообразования
Важнейшими ориентирами-принципами моей дипломной работы являетсято, что:
·    во-первых, это будет практико-ориентированное исследование.Осмысление истории с целью понимания современности и будущего известно сдревних времен, во всяком случае, оно фиксировано со времен писаной истории. Ив этом смысле одинаково мыслили Конфуций и Платон, Экклезиаст и Аристотель,поскольку в прошлом они хотели найти ответ на вопросы современности. Посколькунаше время это время размышлений о судьбе России, то поэтому любое осмыслениеистории, помимо воли, имеет отношение и к России. И поэтому, осмысливаяисторию, нельзя не решать, – что есть наше образование, воспитание? Что внеслооно в педагогическую культуру?
·    Во-вторых, в дипломной работе я буду стремиться кбеспристрастному анализу развития образования.
·    В-третьих, осмысление образования, как в целом, так и вего отдельных формах, происходит в рамках современных временно-пространственныхпредставлений, которые исходят из линейного развития истории.
·    В-четвертых, стремление избежать как плоскогоэволюционизма, видящего ценность каждой ступени развития воспитания и педагогическогосознания в том, что каждая предшествующая ступень есть предварительная ступеньи подготовка к последующей (из общинного воспитания выросло государственное,педагогика  Греции родила педагогику Рима, а педагогика Возрождения –педагогику Просвещения и т.д.), так и прямо противоположного принципа,отрицающего какую-либо преемственность между разными формами образования ипедагогического сознания.
Педагогическое сознание эпохи Возрождения наиболее яр­коевыражение нашло в гуманистической педагогике. Ее идеи развиваются, начинаяс А. Данте, Ф. Петрарки, К. Салютати и кончая М. Монтенем и Ф. Бэконом. Врамках гуманистического движения педагогика фактически выделилась всамостоятельную науку — труды П.П. Верджерио, Э. Роттердамского, ХЛ. Вивиса идр. Гуманистической педагогике принадлежат, идеи ведущей роли воспитания вразвитии человека, формирования его как всесторонне (гармонично) развитогосвободного индивида, организации образования построения его содержания всоответствии с возрастом ребенка  и др.
Педагогическое сознание Просвещения, представленное сотнями имен выдающихся  философов, литераторов, государ­ственных и общественныхдеятелей, выработало особую, антропологическую, форму теоретическогопонимания воспитания. Оно провозгласило идею громадной роли просвещения,воспитания, образования в исправлении общества и человека,  «человеческогорода», что нашло выражение в многочисленных  моделях воспитания иобразования, реальных и фантастических проектах «педагогических общин» и«педагогических провинций», в кардинальном обновлении содержания итехнологий образования.
Педагогическое сознание, зафиксированное в реформаторскойпедагогике (его развитие начинается с конца XIX в.), можно определить каксугубо сциентический способ познания и преобразования педагогическойдействительности. В рамках его ло­жились новые отрасли и направленияпсихолого-педагогической науки, теории и концепции, большое числоэкспериментальных учебно-воспитательных учреждений и технологий обучения.
Воспитание на Руси до принятия христианства осуществлялосьпреимущественно в семьях — воспитание земледельцев и ремесленников. Особо былоорганизовано воспитание будущих дружинников и волхвов.
С периода от принятия христианства до середины XIIIв. утвердилась новая идеология русского государства, соответственно — русскоговоспитания и образования. В „Слове о Законе и Благодати“ заложеныдуховные основы развития российской государственности и образования. В этомсмысле имя Илариона должно стоять рядом с именами Владимира Великого и ЯрославаМудрого. Благодаря их деятельности и деятельности других государственных иправославных деятелей, в ко­роткий срок на Руси была создана «целостнаясистема» образо­вания от начальной школы до «академии», которая существова­ла вформе государственных и церковно-монастырских школ.
На Руси за короткий срок была сформирована образова­тельнаясистема с достаточно сложным содержанием, что объ­ясняется как политическими,так и религиозными причинами: государству и церкви требовались не толькообразованные, но и высоко образованные люди. Образование служило в первуюочередь целям духовного воспитания, которое включало православие, «светские»искусства — грамматику, риторику, элементы народной, отечественной культуры,прежде всего литературы. Основы содержания образования, разработанные в началеXI в., просуществовали в русской школе едва ли не до конца XVII в.
Распад единого централизованного Киевского государства, хотяи повлек за собой снижение темпов развития образования, но не остановил этотпроцесс, особенно в таком высокоразвитом городе, каким был Новгород.
Страшнейший удар развитию русской культуры и образо­ванию нанесломонгольское нашествие — достаточно сказать, что государственные школы в Россиивозродились только в XVII в.
С середины XIV в. начинается духовное и нравственное возрождениерусского народа, сделавшее возможным его политическое   освобождение   и  определившее    социально-экономический подъем российского государства.Олицетворением этого возрождения стал Сергий Радонежский. Благодаря егодеятельности были заложены основы русского образования, включающие православноеи нравственное воспитание, утверждение семейного, соборного и трудового началав воспитании. Примечательно, что Сергию Радонежскому Россия обязана вос­хождениемгениев Епифания Премудрого и Андрея Рублева. Благодаря деятельности СергияРадонежского духовное и нрав­ственное воспитание было выдвинуто на первый планроссийского образования.
Потребности общества, государства и церкви порождают потребностив более широком образовании. Оно дается в мона­стырях, церквях. Распространениемэлементарной грамотности среди посадского и крестьянского населения занимаютсямастера грамоты. Хотя потребности социальной жизни требовали всемерногорасширения и углубления образования, а решения об его  организации принимались  высшими  органами (Стоглавый Собор), однако создать школы болеевысокого уровня в XVI в. не удалось.
Из катастрофического смутного времени (конец XVI – началоXVII века) русский народ вышел духовно обновленным, что позволило емувосстановить государство и экономику. В этот период достаточно быстро идетразвитие грамотности. Начальные, элементарные школы открываются как в городах,так и на селе. К концу века не только большинство духовенства и дво­рянства, нои многие горожане были грамотными. Возрастает доля грамотных среди свободныхкрестьян, но сокращается сре­ди крепостных. Развивается книгопечатание, растетспрос на учебную литературу, особенно буквари. Возрождаются государ­ственныешколы: открывается правительственная школа (1632 г.) и школы при приказах(Посольском, Аптекарском, Разрядном, Поместном, Пушкарном), при Оружейнойпалате. Со вто­рой половины XVII в. создаются греко-латинские школы. В 1679 г.учреждается первое высшее учебное заведение в России –  Славяно-греко-латинскаяакадемия.
В XVIII — середине XIX вв. были заложены основы совре­менногоевропейского образования в России. Реформы Петра носили не только политический,но и просветительский харак­тер. С его именем связано приобщение российскойшколы к ев­ропейской культуре. Им или по его приказам создается сеть школ:начальные — цифирные, русские, адмиралтейские, гар­низонные, горнозаводские;средние и высшие — школа матема­тических и навигационных наук, иноязычные,медицинские, артиллерийская, инженерная школы, морская академия. Была реформированаСлавяно-греко-латинская академия. В 1725 г. была открыта Петербургская академияс университетом и гим­назией.
Подлинным строителем отечественного образования стал М.В.Ломоносов. Благодаря ему наука была освоена и укоренена на русской земле и, чтоможет быть самое важное, особенно для образования, наука заговорила на русскомязыке, благодаря че­му российское образование стало развиваться на основе отече­ственнойкультуры. М.В. Ломоносов настойчиво совершенствует деятельность Петербургскойакадемии наук, университета, гим­назий, выступает инициатором и организатором открытияМо­сковского университета. По его проектам были открыты первые  русскиегимназии. Им были разработаны основы содержания  российского образования,написаны школьные учебники. Большую заботу о развитии воспитания и просвещенияпроявляла Екатерина II. Она привлекла к организации образования многих крупныхгуманитариев европейской культуры, а также видных деятелей России. Среди нихбыли И.И. Бецкой и Ф.И. Янкович. Первый организовал ряд специальныхучебно-воспитательных учреждений, а под руководством другого созда­валисьнародные училища (малые и большие). В Александровскую и Николаевскую эпохи идетувеличение числа всех видов школ. В этот период были созданы основы системыроссийско­го образования от народных школ и интернатных учреждений доуниверситетов и Академии, сформированы его идеология и содержание. Вместе с темобразование во многом оказалось от­чужденным от традиционной российской, преждевсего право­славной культуры, что в дальнейшем привело к перекосам во всемстрое русской жизни, особенно в нравственно-духовной области.
Середина XIX — XX вв. — время коренных реформ всехсфер России, в том числе и образования. В этот период был осуществлен переход кнациональному содержанию образова­ния, создана массовая народная школа,получила развитие си­стема массового женского образования, профессионального ивысшего.
Несмотря на разнообразие типов учебных заведений, веду­щейтенденцией становится тенденция к созданию единой и на­циональной школы. Этоособенно ярко проявилось в проекте реформы министра П.Н. Игнатьева. Еще дальшев этом направ­лении пошло временное правительство. В постановлениях, ре­шениях,практических разработках предполагалось создать единую, с учетом разных условийи модификаций, систему образования. В эти годы сложилось достаточно мощное общественноедвижение, которое, несмотря на периоды затухания, начинает играть всевозрастающую роль в судьбе российского образования.
Советская власть провозгласила всеобщее право на образо­вание,что объективно требовало строительства единой, общеоб­разовательной, трудовой иполитехнической школы. В совет­ский период отечественной истории у нас встране была единая достаточно стройная и эффективная система образования, чтопозволило ей выдвинуться в разряд самых просвещенных госу­дарств. Вместе с темза эти годы были утрачены многие духовные и нравственные ценности российскогонарода.
Становление и развитие российского образования сопро­вождаетсяформированием и эволюцией педагогического сознания.
Российское народное педагогическое сознаниевыработало образ и систему воспитания человека от рождения до совершен­нолетия.Оно сформировало цели-образы (мужчина — работник, защитник, муж, отец и т.д.;женщина — жена, мать, хозяйка) целый мир содержания, форм и методов воспитания.
Русское нормативное педагогическое сознание – этоуникальное и практически неосмысленное в мировой и отечественной педагогике явление.Оно представлено многочисленными поучениями – от «Поучения» Владимира Мономахаи «Домостроя» до сочинений Максима Грека и завещаний своим детям В.Н. Татищеваи И.Т. Посошкова; дидактическими сборниками, «сборниками народной мудрости»(наиболее известны Изборник 1076 г., «Пчела», «Златоструй», «Златоуст», «Измарагд»,«Палея» и др.), религиозными текстами, куда относятся такие произведения как«Шестоднев» и «Великие Минеи Четии» Митрополита Макария, проповедями, начинаясо «Слова о Законе и Благодати» Митрополита Илариона, многочисленными житиямисвятых; историческими текстами, включая «Повесть   временных лет» иХронографы, богатой древнерусской художественной литературой.
С середины XVIII века, в первую очередь, под влияниемзападноевропейской культуры в России начинает формироваться теоретическоепедагогическое сознание. Его становление связано с именами М.В. Ломоносова,И.И. Бецкого, Н.И. Новикова, А.И. Радищева. С середины XIX века в периодрассвета русского Просвещения этот тип педагогического сознания представлен втрудах В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.В. Гоголя, а затем А.Н. Добролюбова,Ф.М. Достоевского, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Н.Г.Чернышевского и целой плеяды последователей.
Российская педагогика этого периода — одно из ярчайшихявлений в истории мировой педагогической мысли. Деятели  России не толькоосвоили все формы теоретического педагоги­ческого сознания, но и создали труды,не уступающие по своему содержанию лучшим произведениям мировой педагогики.Ими  разработаны и обоснованы гуманистический принцип воспитания,приоритет воспитания в образовании, личностный подход в воспитании,ответственность учителя перед народом за свою деятельность и т.д.
Теоретическое педагогическое сознание в России на рубеже XXв. представлено реформаторской педагогикой. В ее активе обоснование иразвитие новых направлений психолого-педагогических наук: возрастнойпсихологии, эксперименталь­ной педагогики и педологии, новых моделей школ,содержания и технологий обучения в них, научно-методическое обеспечение егоучебно-воспитательного образовательного процесса  др.
Глава 3. Особенности культурно-исторического развитияРоссии и организации школьного образования
Понимание русского воспитания, образования и педагогическогосознания – одна из наиболее острых и сложных педагогических проблем педагогики.Эта сложность объясняется целым рядом причин.
Во-первых, объективной трудностью самих исследованийистории, особенно ее целостного изучения и понимания.
Во-вторых, тем, что на изучение истории накладываютсвой отпечаток господствующие в науке (и шире — в обще­ственном сознании)концепции, парадигмы, идеи, взгляды, установки, зачастую мешающие адекватномупониманию явле­ний. Достаточно сказать, что едва ли не до Великой Отечественнойвойны господствовали представления о низком культурном состоянии Руси, котороесвоими реформами стал пре­одолевать только Петр I. Те же представления были иоб образовании. В подтверждение этих слов достаточно сослаться на одного изсамых известных историков педагогики России конца ХIХ — начала XX вв. П.Ф.Каптерева, весь труд которого служит, кажется, только одной идее, доказать,что никакого се­рьезного образования и педагогики в России вплоть до конца ХIХв. не было, более того никакого воспитания и образования русский народсамостоятельно создать не мог, а потому «будучи не в состоянии создатьсамостоятельную систему воспитания, русский народ, естественно, заимствовал то,что ему было более по сердцу, отвечало складу его жизни, его привычкам ивзглядам” [55, 1]. Поэтому русский народ и заимствовал ветхозаветнуюсистему воспитания. И даже там, где факты говорят о высоком образовании ДревнейРуси, П.Ф. Каптерев  доказывает, что это были случайные явления: «Откудавзялись у нас такие просвещенные и талантливые писатели и деятели, как преподобныйНестор, Митрополит Иларион, Кирилл Туровский, Владимир Мономах и др.? Мы не знаем,чтобы они прошли какую-либо хорошую и серьезную школу; может быть, им пришлосьстолкнуться с какими-либо образованными людьми, например, греками. Нонесомненно одно: они были начетчиками, самобразовавшимися личностями, многочитавшими и думавшими» [53,48].
Объяснить такое предвзятое отношение к древности можно, преодолевширокую установку исторической науки, даже скорее широкого общественногомнения, и, прежде всего западноевропейского, на средние века как на «сплошнуючерную ночь».
Только с конца XIX в. начинается реабилитация средних веков,приходит понимание, что это была иная культура, неже­ли культура Возрождения иПросвещения.
В России же понимание и сознание того, что Древняя Русь, особеннопервых веков христианства, была великим куль­турным государством приходиттолько после войны благодаря трудам Б.Д. Грекова [28], М.Н. Громова [29], Д.С.Лихачева [63, 64, 65], Б.А. Рыбакова [88], Б.В. Сапунова [91], В.Л. Янина [106,107] и др.
Разумеется, исследования такой ориентации в России быливсегда, достаточно просто указать на громадную работу конца XIX — начала XX вв.по изданию древних русских рукописей. Благодаря их трудам был описан богатейшиймир культуры Древней Руси.
После же войны и прежде всего благодаря трудам С.Д. Бабишина[9,10], Б.Г. Сапунова [91], Р.А. Симонова [93, 93, 96]  и др. происходитвосстановление подлинной картины древнерусского образования и педагогики. (Вэтой связи надо указать и на исследования дореволюционных ученых И.А.Лавровского [66] и С.И. Миропольского [69],  впервые указавших на достаточноразвитое образование в Киевской Руси.)
В-третьих, и, может быть, самая главная причина — этото  колоссальное воздействие, которое на наше общественное созна­ние оказал известныйспор — противостояние западников и сла­вянофилов. Суть первой позиции оченьчетко определил, П.Я. Чаадаев, когда писал: «Начиная с самых первых мгновенийнашего социального существования, от нас не вышло ничего пригодного для общегоблага людей, ни одна полезная мысль не дала ростка на бесплодной почве нашейродины, ни одна вели­кая истина не была выдвинута из нашей среды; мы не далисебе труда ничего создать в области воображения, и из того, что соз­дановоображением других, мы заимствовали одну лишь обман­чивую внешность и бесполезнуюроскошь». [103, 11].
Отсюда уже логически следовало пренебрежение своей культуройи историей, и напротив, преклонение перед культурой других, прежде всегозападноевропейских народов, и как следствие — требование все делать, или, вовсяком случае, по­нимать, оценивать по иностранным меркам, не задумываясь об ихистине, их применимости к нашим условиям.
Вторая позиция, теоретически оформившаяся в трудах А.С. Хомякова[102], а затем Н.Я. Данилевского [43], напротив, исходила из признанияпревосходства российского пути разви­тия над западноевропейским.
Конечно, эти позиции только теоретически оформились в трудахуказанных мыслителей, но фактически подобные взгля­ды встречаются и раньше, иособенно в XVIII в. И заметим, что эти идеи оказывали немалое влияние напрактику воспитания, когда, с одной стороны, создавались формы воспитания и уч­режденияисключительно на западноевропейский манер, а с другой стороны, мощным былодвижение, направленное на со­хранение воспитания как оно есть, и даже невозврат его к предшествующим формам. При всем кажущемся различии этих концепцийи взглядов, они в общем схожи в одном — реши­тельным неприятием существующейдействительности, в попытке коренным образом изменить ее. И только в средствахони расходятся: первые за образец берут Западную Европу, вторые – прошлоеРоссии. И по большому счету трудно даже решить, какая позиция вреднее, потомучто воспитание, общество равно нельзя вернуть в прошлое или заставить жить позаконам, для этого общества не свойственных, подобно тому,         как одинорганизм не может функционировать по законам другого. Тем не менее, эти идеи вгромадной степени определяют наше педагогическое и общественное сознание.
Самое же важное, что до сих пор в нашем общественном и педагогическомсознании по-настоящему не представлена концепция А.С. Пушкина, продолженнаяцелой плеядой великих писателей России, прежде всего Ф.М. Достоевским, а изпедагогов К.Д. Ушинским. А.С. Пушкин представляет Россию великой страной и впрошлом, и в настоящем, имеющей, как и все госу­дарства, свои недостатки, можетбыть, и очень большие. И, не­смотря на них, он принимал существующую Россию илюбил ее, и служил ей. А.С. Пушкин пишет: «Я далеко не восторгаюсь всем, чтовижу вокруг себя; как литератора — меня раздража­ют, как человек спредрассудками — я оскорблен, — но кля­нусь честью, что ни за что на свете я нехотел бы переменить отечество или иметь другую историю, кроме истории нашихпредков, такой, какой нам Бог ее дал». [82, 29]
Поэтому главное требование этих деятелей состояло не в уничтожениисовременного состояния общества (образования) в угоду западническим или прошлымотечественным образцам, а во всемерном развитии реально существующего общества,реально существующего образования в соответствии с исторически сложившимися идействующими закономерностями, укладом, нормами и законами.
Думается, что если бы позиция А.С. Пушкина, Ф.М.Достоевского, К.Д. Ушинского и многих других деятелей восторжествовала вшироком общественном сознании России XIX — XX вв., России удалось бы избежатьмногих великих бед. И, безусловно, это дало бы возможность более правильного ивзвешенного понимания нашей истории, истории нашего образования ипедагогической мысли.
Культура, образование и воспитание представляют сложное, историческиразвивающиеся явление. Их развитие до XV в. описывается в частности в работах:105, 10, 29, 36, 53, 88, 91, 92,102 и др.
Историю образования в России принято, и это во многом правильно,отсчитывать от даты принятия христианства. Однако предпосылки для появления егосложились на Руси гораздо раньше, в предшествовавшие века. Рост населения иусложнение земледельческого труда, обособление ремесленного труда и появлениеотдельных ремесленных поселений, а затем укрепленных городов; формированиепервых начал государства; появление специальных военных формирований, переходот матриархальных к патриархальным семейным отношениям, — все эти переменыпривели к услож­нению процесса воспитания, появлению его новых форм. Так споявлением патриархальной семьи значительно сократилась доля общественноговоспитания, — главные воспитательные функции взяла на себя семья.
Точкой отсчета современного образования стал для России XVIIвек. Фундамент его заложили реформы Петра, которые носили не толькополитический, но и глубоко просветительский характер. Символично, что Петр Iвсю свою жизнь учился. Велик вклад Петра в развитие общего просвещения,начиная с создания первой русской газеты и кончая открытием Кунсткамеры.
С Петра начинают складываться основы современной школы. Поего указанию с 1714 года в России открываются цифирные училища. Открываютсядругие начальные школы. В начале века было создано четыре новых типа начальнойшколы: цифирные школы, «русские» адмиралтейские школы и гарнизонные школы [см.:22], «русские школы» при горных заводах Урала.
С именем Петра I уместно связать судьбу средней и высшей школыРоссии. По его указаниям или с согласия была открыта школа математических наук,а на ее основе в 1715 г. – морская академия, другие военные школы, иноязычныешколы. В 1701 году по прямому указанию Петра I Яворским была реформированаСлавяно-греко-латинская академия, ставшая современным учреждением, дающим каксветское, так и духовное образование. В 1725 году была открыта ПетербургскаяАкадемия наук с университетом и гимназией. Открытие этих учреждений имелогромадное значение для развития науки и образования в России.
Большую роль в развитии российского образования в этотпериод сыграли ближайшие сподвижники Петра  I — Ф. Прокопович и В.Н. Татищев.Первый реформировал систему церковного образования, им же была открыта школа длябед­ных детей и сирот, написана азбука, а второй открывал горнозаводские школына Урале. В своих трудах он выступал активным сторонником развития просвещенияв России, доказывая его большую роль в судьбе России и каждого человека.
Таким образом, реформы Петра I заложили основы современнойшколы, современного образования. Вместе с тем, реформы Петра несли в себе ицелый ряд недостатков. Так форсированное развитие образования приводило к тому,что общество не успевало за ним. А потому, открыв школы, приходилось насильнонабирать в них учеников, открыв Академию и университет, пришлось завозить из-заграницы не только профессоров, но и студентов для университета. Усилениегосударственности и крепостной зависимости привели к тому, что образование всеменьше становилось потребностью широких слоев населения, а потому уровень грамотностив России в XVIII в. упал по срав­нению с предшествующим веком. Вообщезависимость русского образования от государства была настолько сильна, что досередины XIX века русский человек связывал свое образование исключительно счиновничьей  или военной службой (даже работа в сфере образования и науки досередины XIX в. фактически была государственной службой). Казенный характершколы по­рождал и жесткий характер отношений в школах, ннтернатный тип рядаучебно-воспитательных учреждений лишал детей семейного воспитания. К тому жереформы Петра едва ли не до середины XIX в. исключали участие общественности вделах образования. Все это определило то, что новое образование приживалось сбольшим трудом на русской почве. Примечательно, что университет так и не сталнормально функционировать в Петербурге в XVIII в., даже несмотря на усилия М.В. Ломоносова, но прижился в Москве, где до того уже десятилетия работалаСлавяно-греко-латинская академия. Конечно, надо иметь в виду, что все этообъясняется исторической ситуацией, в которой оказалась Россия, когда ейпришлось срочно догонять передовые страны Европы, а поэтому приходилосьдействовать сверху и быстро.
После смерти Петра идет реформирование учебных заведений, заложенныхим, открытие и совершенствование работы дворянских и церковных учебныхзаведений, создание частных учебных заведений.
Заметных успехов достигло русское образование в серединеXVIII века. И связаны они, безусловно, с именем и деятельностью гениальногорусского просветителя М.В. Ломоносова (1711 — 1766). Фактически егодеятельность и роль в судьбе русского образования сопоставима только с ролью Петра. Если Петр заложил фундамент современного образования в России, тоЛомоносов стал основоположником отечественного (национального) образования,потому что национальное образование начинается с национальной культуры, причемкультуры, освоенной образованием. Ломоносов стал основоположником российскойнауки и многих областей отечественной культуры, благодаря ему наука заговорилана русском языке и была освоена русской культурой. Тем самым он подготовилпочву для развития отечественного образования.
И он же выступил инициатором и создателем националь­ногообразования [см.: 61, его просветительская деятельность отражена в работах 26,56 и др.]. М. В. Ломоносов совершенствовал работу Петербургской Академии наук,которая была не только важным центром науки, но и важным центром просвещения;совершенствовал работу Петербургского университета при Академии наук, ставшегорассадником русской культуры; сыграл главную роль в открытии Московскогоуниверситета.
М.В. Ломоносовым и по его проектам были открыты первые жизненныерусские гимназии — со временем они стали главной формой подготовки к университету.Он же разработал уставы гимназий и университета.
Педагогическая деятельность М.В. Ломоносова нашла своепродолжение в работе многих его соратников и учеников.
 Важнейшим событием для нашего образования стало правление ЕкатериныII, которая знала педагогику, хорошо разбиралась в вопросах образования ивоспитания. Коротко ее роль в развитии русского воспитания и образования — еслибрать ее педагогическое наследие от ее указов до ее литературных сочи­нений  —можно представить так: выдвижение вопросов воспи­тания и просвещения  на первоеместо  в общественном   (по край­ней мере, официальном) сознании,провозглашение новых  целей  воспитания — воспитание   гражданина  и  человека, воспитание русского человека на основе отечественной культуры,традиций  русского воспитания и образования   (пьесы  Екатерины,   высмеи­вающие   слепое копирование заграничной культуры); забота о развитии всех формпросвещения и воспитания от театра и Академии наук до народных училищ. При этомвсе начинания и преобразования в этой сфере проходили либо под ее руковод­ством,либо при ее согласии. И именно она привлекла к рефор­мированию образованиямногих выдающихся людей Европы и России, в том числе И.И. Бецкого и Ф.И.Янковича.
И.И. Бецкой (1704—1795).    Подготовил    доклад «Генеральноеучреждение о воспитании обоего пола юношества» [18],  который в 1764 годуполучил силу закона. В духе идей Просвещения Бецкой сформулировал новуюидеологию русского  Просвещения — воспитание «новой породы людей», согласно которой для преобразования несовершенного общества необходимо организоватьправильное воспитание детей, которые затем смогут правильно воспитывать детей.
В соответствии с этими идеями Бецкой реформирует кадетскийкорпус [19], создает Смольный институт благородных девиц, положивший началосозданию аналогичных женских учебно-воспитательных заведений в России. Бецкойоткрывает сиротские учреждения, училище при Академии художеств и Коммерческоеучилище, усовершенствовал работу ряда других учебных заведений.
Ф.И. Янкович (1744 — 1814) сыграл видную роль вподготовке «Устава народным училищам в Российской импе­рии», в соответствии скоторым в России создавались малые и главные народные училища с двух-пяти — летним сроком обучения. Малые училища давали элементарное образование, глав­ные— более широкое чтение, письмо, счет, краткий катехизис, история, арифметика,география, грамматика и т.д. В 1782 году  Янковичем было открыто Петербургскоеглавное народное училище, которое стало готовить учителей для народных училищ.
В конце XVIII века в России было открыто 315 народныхучилищ, в которых училось около 20 тыс. человек.
Большую роль в развитии общественно-педагогического движенияв этот период сыграл Н.И. Новиков (1744 — 1818), который попыталсяорганизовать народное просвещение незави­симо от государства, избрав основнымсредством для этого пе­чать. Он издавал детские журналы, газеты (благодаря егоста­раниям резко возросла роль газеты в общественной жизни России),просветительскую литературу, учебники для народных школ. В Петербурге, напожертвованные деньги, им были открыты училища для народа. [О его деятельностисм. 101].
Начало XIX в. стало временем проведения крупных ре­форм в образовании.В 1802 г. создано Министерство народного просвещения, которое приступило кразработке реформы образования в России. В 1804 г. опубликован «Устав учебныхзаведений, подведомственных университетам», который определил строение ифункционирование российского образования.
По Уставу в России установилась единая система образования,к сожалению, это законодательное решение было отменено через год. Страна быларазбита на шесть учебных округов по числу университетов, в их подчинениепереходили все учебные заведения, подведомственные Министерству народногопросве­щения. Согласно этому уставу в России устанавливалось четыре типа школ:приходские, уездные училища, гимназии и университеты.
Первые годы XIX в. известны быстрым ростом числа всех учебныхзаведений. В это время открывались принципиально новые учебные заведения, в томчисле и знаменитый лицей в Царском Селе.
После Отечественной Войны 1812 года в образовании начинаетсяусиливаться консерватизм, особенно во второй четверти XIX века с принятиемУстава 1828 года, который еще более жестко изолировал разные ступениобразования друг от друга, жестко связав их с определенными сословиями. Однаков это время наблюдается рост числа разных школ. Наиболее видную роль ворганизации начальных школ сыграл В.Ф. Одоевский (1804-1869) [79]. В этот жепериод открываются разные профессиональные школы: сельскохозяйственные, технические,коммерческие, в том числе и высшие, например, технологический институт, институтгражданских инженеров и др.
Таким образом, в XVIII — середине XIX в. в Россиисформировалась идеология и философия нового образования; утвердилось пониманиев широком общественном сознании важности научного образования в судьбегосударства и каждого человека, по существу, сложилась определенная системаобразования, состоящая из разных, хотя и не связанных друг с другом            учреждений,начиная с малых народных училищ, а затем приходских, и кончая университетом иАкадемией. Вместе с тем новое образование (и воспитание) во многом оказалосьотчужденным от традиционной российской, прежде всего православной культуры, чтонередко вело к пренебрежению отечественной культурой, отчуждению образованных инеобразованных людей и даже к перекосам во всем строе русской жизни, особенно внравственной и духовной области.
Середина XIX в. — время коренных реформ всех сфер жизни России, в том числе и образования. Несколько лет после 1855 г.вопросы образования находились в центре внимания общества и государства.Результатом широкого обсуждения стала серия Уставов, принятых в 60-е гг., которыеопределили дальнейшее развитие школы России. В эти же годы сложилось мощноеобщественно-педагогическое движение, которое, несмотря на периоды затухания,начинает играть все возрастающую  в судьбе образования России.
В образовании эти перемены выражались в быстрых темпах появленияразных школ, от начальных до высших, появлении массовых форм такого образования,как народное, женское.
Начальная школа. Создаются разные типы начальных школ— в начале XX в. их было в России до 60-ти. Главными становятся государственные,земские и церковно-приходские школы. В 1912 г. в России учреждаются высшиенародные школы с 3-х летним сроком обучения. С 70-х гг. XIX в. сталиоткрываться учительские семинарии.
Средняя школа. В 60-е годы в России не толькосовершенствуется классическая гимназия, но и создается реальная школа, хотя онаи не получает прав классической, реформируются средние школы разных ведомств,духовного и т.д.
60-е гг. стали временем создания новой системы женскогообразования. Ранее существовавшие, как светские, так и духовные женские заведения,целиком реформируются, наиболее яркий пример – Смольный институт. Создаетсяновый тип женского учебного заведения – женская гимназия. Первую женскуюгимназию в России в 1856 году в Петербурге открыл В.И. Вышнеградский. 
Особенно плодотворным в развитии средней школы России былоначало XX века. В этот период в стране функционировали самые различные школы:государственные — гимназии, ком­мерческие училища, военные школы (кадетскиекорпуса) и т.д.; общественные — реальные гимназии, женские гимназии и т.д.;частные – гимназии, особенно женские, школы, училища. И практически все этишколы дают высокий уровень образования.
В 60-е годы продолжается рост разных профессиональныхучебных заведений, в том числе и высших.
Заметный подъем в этот период переживали национальные школыво всех районах России.
Высшая школа. В результате реформ 60-х гг.увеличиваются расходы на высшую школу, возросло число университетов иинститутов. Университеты получили автономию. Серьезные изменения претерпелосодержание образования. В целом высшее образование развивалось достаточнобыстрыми темпами, особенно в начале XX в. По своему качеству оносоответствовало высшим мировым достижениям. В ней работают десятки ученых смировыми именами.
В целом, несмотря на разнообразие школ, основной тенденциейв образовании становилась тенденция создания единой национальной системыобразования. Это особенно ярко проявилось в проекте реформы образованияминистра П.Н. Игнатьева, который предполагал мягкий вариант единой школы.(Деятельность Игнатьева на посту министра поразительна: несмотря на военноевремя, наблюдается быстрый рост числа всех видов школ, переход к массовомуосуществлению всеобщего народного образования, осуществлялось сочетание усилийгосударства и общества в делах образования, был подготовлен целый ряд новых учебныхпланов, учебных пособий.)
В этот период сложилось достаточно мощное общественное движение,которое, несмотря на периоды затухания, начинает играть все возрастающую роль всудьбе российского образования.
Конец XIX – начало XX вв. были временем, с одной стороны, расцветароссийского образования, а с другой, — временем его больших потрясений. Онеблагополучии в образовании свидетельствует уже то, что за этот периодсменилось более 10, министров просвещения, причем нередко новый министрпроводил политику прямо противоположную своему предшественнику, что лихорадиловсю систему образования.
Таким образом, время с середины XIX в. по начало XX в. сталовременем быстрого и качественного развития образования, всех его ступеней отначальной школы до университетов. Октябрьская революция стала новым этапомразвития российского образования. Важнейшую роль в его становлении иопределении магистральных путей его развития сыграл В.И. Ленин (1870 – 1924)[67]. Встав после революции во главе государства, он прилагает громадные усилияпо развитию культуры, науки, техники и новых технологий, а также образования,расширению сети учебных заведений всех уровней, быстрейшей ликвидации неграмотностив стране, созданию разных форм внешкольного образования и воспитания. В.И.Ленин постоянно думает о судьбе народного учителя, стремясь, чтобы народныйучитель в России стоял выше, чем в Западной Европе. Важно и  то, что уже в годыгражданской войны В.И. Ленин добился приоритетного финансирования образования —так на нужды образования в 1920 г. из госбюджета тратилось почти 11% всехсредств. В.И. Ленин неоднократно выступал по вопросам воспи­тания иобразования, доказывая что они могут быть построены только на базе всейпредшествующей  культуры, на основе единства школы и жизни, соединения обученияс производительным трудом, формирования коммунистической нравствен­ности имировоззрения.
Были и громадные недостатки ленинской школьной политики,обусловленные и конкретными условиями. Так расширение образования привело кухудшению его качества. В ходе гражданской войны погибли, либо выехали изстраны сотни тысяч интеллигентов, что прямо сказалось и на культуре, и наобразовании. При Ленине началась высылка интеллигенции из страны. Жесточайшиегонения на православную церковь привели к деформации или духовной жизни идуховного воспитания. Развитие советской школы в целом можно представить так:центральной идеей строительства советской школы стала идея создания единой общеобразовательнойтрудовой политехни­ческой школы. К этой идее, как к основе, в стране возвраща­лиськаждый раз при всяком новом реформирования, совершенствовании школы вплоть доначала 80-х гг.
Развитие всех форм учебно-воспитательных учреждений от детскихсадов до университетов с первых дней установления со­ветской власти. Политика,направленная на максимальный ох­ват всего населения образованием, напредоставление одинаковых прав и условий для получения образования всемидетьми. Государственная забота о поддержке и развитии образования (благодаряэтой заботе удалось сохранить образование даже в годы Отечественной войны).Постоянное освоение новых рубежей всеобщего образования от начальной школы в30-е гг. до среднего к 80-м. Внимание государства и общества не только кразвитию образования, но и воспитания. Сознание и совершенствование достаточноэффективной системы подготовки учителя, позволяющей готовить высококвалифицированныекадры учителей, не только профессионалов, но высоконравственных ивысокообразованных людей.
Все его позволило создать достаточно стройную, эффективную,одну из лучших в мире систему образования.
Вместе с тем в работе советской школы был целый ряд недостатков:формализм, чиновничий подход к решению многих школьных проблем, неоправданныйразрыв с историческими корнями, потеря многих духовных и гуманистическихценностей.
С середины 80-х гг. в стране началось новое реформирова­ниеобразования. С одной стороны, оно позволило открыть ряд новых, как общественных,так и частных школ, дало право го­сударственным школам работать поиндивидуальным и альтернативным программам; в  определенной мере позволило освобо­дитьучителя от формальных моментов в работе и т.д.
К сожалению, выявился и ряд негативных моментов, которые грозятсамому существованию отечественного образова­ния: отказ государства отвсеобщего бесплатного среднего образования, потеря интереса общества к школе,падение обще­ственного престижа образования, сокращение расходов на образованиеи т.п. Самое же страшное состоит в том, что распад го­сударства, многихобщественных институтов, моральное разло­жение и экономический кризис привели кнеопределенности самого существования образования, даже его бессмысленности дляобщества и каждого человека.
Таким образом, российская школа пережила целый ряд этаповсвоего развития. Важнейшими из них являются: XI в., когда с принятиемхристианства началось становление русского образования; вторая половина XIV в.— подъем образования, утверждение духовной и нравственной основы его; XVIII в.— становление современной национальной школы; середина XIX и. — созданиесовременной организации образования; начало XX в. (после Октябрьской революции)– построение единой общеобразовательной школы.

  Глава 4. Лев Толстой
… Что я такое и каково мое отношение к бесконечному миру?… как мне жить, что считать всегда, при всех возможных условиях, хорошим и чтовсегда и при всех возможных условиях дурным?
Л.Толстой
Проблемаосмысления жизни как основа полноценного духовного, психологического развитиячеловека, понимание педагогом условий, способствующих или препятствующих этому,— стержневая процесса формирования профессионального педагогического сознания.К сожалению, это проблема наиболее избегаемая в педагогике. Однако именно еерешение связано с привнесением психотерапевтического компонента вобразовательные системы и этизацией педагогического пространства.
/>
В наши дни открытая модель образования и педагогическаянаука, как в глотке свежей воды, нуждаются в образе духовного и нравственногочеловека. Как утверждают ученые, возникла необходимость собирания гуманитарногомировоззрения. Происходит переворот в ориентации в педагогической науке отестественнонаучной парадигмы к гуманитарной. Ведутся исследования в областинравственной и христианской психологии. При этом учитываются разработки широкоизвестного на Западе движения гуманистической педагогики. Сама логика развитияпедагогики приводит к утверждению гуманитарной парадигмы, к обоснованиюпринципиально новой модели человеческой психики и мира субъективного какпсихологической реальности (Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека.М., 1995).
Если гуманитарная парадигма исходит из образа человекадуховного, нравственного, каково тогда понимание целей и задач, принципов,условий, результатов обучения и воспитания? Преодолимы ли ложные смысловыеустановки в педагогической культуре? Какова роль историко-педагогическихисследований при уточнении понятия «гуманистические идеи в педагогике», котороеаприори воспринимается как прогрессивное, передовое, хотя при этом неучитывается, какое понимание сущности человека, целостное или частичнорациональное, является основой той или иной антропологии?
У истоков осознания этих проблем стоял наш великийсоотечественник Л.Н. Толстой, к которому ни педагоги, ни психологи неприслушались (А.В. Петровский). Время расставило все «на круги своя», хотя ужеминовал столетний рубеж, отведенный самим Толстым для понимания егопедагогических взглядов.
Свое понимание полноценно функционирующего человека,человека духовного и нравственного, деятельного и творческого, постоянно преодолевающегопротиворечивость своего существования, существа конечно-бесконечного,устремленного к смыслу и ценностям, духовно свободного и ответственного,умеющего устанавливать личную формулу общения с Богом, воплотил в своемрелигиозно-нравственном учении Л.Н.Толстой.
Но до сих пор религиозно-духовные искания писателяпродолжают восприниматься неоднозначно. Это сказывается на уровне научногоосмысления его художественного и педагогического творчества, оценке вклада вразвитие педагогической и психологической науки. Прецедент, который создалТолстой, обратившись к мировым религиям, с одной стороны, а с другой — выявивнедостаточность, а в ряде случаев — псевдонаучную направленность наук очеловеке своей эпохи, оказался исторической ловушкой для многих исследователейего творчества. Огромное количество нареканий получил писатель от своихоппонентов, среди которых были такие знаменитости, как С.А. Франк, Л.З.Слонимский, Д.С. Мережковский, И.А. Ильин, В.В. Вересаев, П.А. Кропоткин, А.Белый, С.Н. Булгаков, Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский и многие другие.
Ни ученых-позитивистов, ни религиозных деятелей, нифилософов и психологов религиозного направления не устраивало то, что Толстойобратился к христианскому учению. Представители науки увидели слабость мыслителя,чудачество, склонность к парадоксам, апологию патриархально-христианской моралии даже оглупление. В советское время тема религиозных исканий оказаласьфактически под запретом, она не вписывалась во внедуховную концепциюмарксистской науки. Представители религии были не удовлетвореныисследовательским замыслом писателя, его позицией по отношению к церкви.
Со своих позиций были правы те и другие. Толстой «осквернял»и науку, и религию. Однако главное заключается в другом: ни те, ни другие неувидели попытки соотнесения христианского и светского подхода, попытки Толстогосоединить христианский вопрос «зачем?», «почему?» со светским «как?»
В наши дни создалась уникальная возможность всмотреться,вчувствоваться в смысл религиозных исканий писателя как исканий смысла жизни,первую серьезную попытку преодоления позитивистской методологии науки иобращения к христианству при разработке образа духовного, нравственного,творческого человека. Эта был исследовательский замысел, попытка сближениянауки и религии, попытка одухотворения дегуманизированной, механистической,эмпирической педагогической науки образом духовного и нравственного человека.
Толстой уловил драматизм ситуации — отторжения человекапозитивистской методологией, «потери души», сведения духа к материи,телесности, приравнивания человека к вещи, объекту, логической схеме, искажениясамого понятия «психика», подмены человека натуралистически понимаемойличностью и выведения из нее соответствующих характеристик, неадекватностипонятийного языка науки.
Толстой стоял у истоков формирования утверждающегося внастоящее время взгляда, что духовные образования личности — это фундамент исмысловой аспект всей научной картины мира, но не был понят современниками.Духовная и нравственная сущность человека затушевывалась ученымиестественнонаучного толка. «Они, — писал Толстой, — подобны штукатурам, которыхбы приставили заштукатуривать одну сторону стены церкви и которые, пользуясьотсутствием главного распорядителя работ, в порыве усердия, замазали бы своейштукатуркой и окна, и образа, и леса, и неутвержденные еще стены и радовалисьбы на то, как с их штукатурной точки зрения «все выходит ровно и гладко»(Толстой Л.Н. Собр. художественных произведений: В 12 т. М., 1948. Т.6. С.281).
Писатель высмеивал оптимизм ученых, считавших, что стоитусилить микроскопы, как «… мы поймем переход из неорганического в психическое,и вся тайна жизни откроется нам». Порочность редукционистского подходапроявилась еще и в том, что столь прямолинейная логика уводила исследователей вникуда, все больше удаляя их от понимания сущности человека. «… Тайна жизни иобъяснение всего представляется в запятых, живчиках, не видимых уже… нынчеоткрываемых, а завтра забываемых (Толстой Л.Н. Собр. соч.: В 12 т. T.17.С.133).
Критикуя современную ему науку, в том числезападноевропейскую педагогическую науку, особое внимание Толстой обращал наприсущие ей редукционизм, рационализм, эволюционизм, эмпиризм. — См.: КудряваяН.В. Лев Толстой о смысле жизни (Образ духовного и нравственного человека впедагогике Л.Н.Толстого). М., 1993. С особой силой в творчестве писателяпрозвучала тема науки, образования, которые только тогда будутспособствовать движению человечества ко все большему благу, когда в их основубудет положено учение о смысле и назначении человеческой жизни, соответствующеесовременному этапу развития. Однако, по мысли Толстого, в позитивистском,опытном научном знании отсутствует вопрос достойного человека смысла жизни,человек рассматривается как существо конечное. Позитивистской наукой, в томчисле, как считал Толстой, и педагогикой, отторгаются такие родовыехарактеристики, как духовность и нравственность, поэтому вопрос о смысле и неактуализирован, его как бы нет во внедуховном позитивистском знании. В школах«воспитывают один разум», а «главное идет, как хочет».
Условно педагогическое творчество Толстого можно разделитьна два больших периода.
Первый — с конца 50-х — начала 60-х годов (созданиеЯснополянской школы, журнал «Ясная Поляна», 1862) и до середины 70-х годов (создание«Азбуки» и «Новой Азбуки»).
Второй период — последние 30 лет жизни, время созданиярелигиозно-нравственного учения. И всегда для писателя его педагогическаядеятельность — надежный диагностический инструмент проверки прозрений, догадок,возможность вступить в диалог с мыслителями прошлого или современниками.
«Непонимание» современников началось с достаточно резкоговысказывания Н.Г. Чернышевского по поводу теоретических статей журнала «ЯснаяПоляна» и постановки Толстым вопроса: «чему и как учить?», якобы непониманияграфом актуальных просветительских задач. Уже значительно позднее в трактате«Так что же нам делать?», название которого явно полемизировало с поставленнымранее вопросом русского революционера-демократа, Толстой обращается к интеллигенции,тем, от кого в немалой степени зависели судьбы науки, искусства, образованияРоссии, вступившей в новую социально-психологическую ситуацию, даваяразвернутую программу, а собственно педагогическая деятельность Толстого и быласвязана с поиском ответа на новую социально-экономическую,социально-психологическую ситуацию, когда впервые дети крестьян получили доступк образованию, когда возникла уникальная возможность укрепления, развитиятворческого потенциала нации.
В многочисленных дискуссиях, спорах, «впитывая голоса эпохи»(М.Бахтин), Толстой вырабатывал свое миропонимание. Позднее, вспоминаяобстановку этих дискуссий, он писал о мгновенном крушении притягательностицарствующей философии Гегеля, горячих спорах о проблемах нравственности инравственного прогресса. Видимо, этот период дал Толстому огромныйинтеллектуальный импульс в понимании крушения одного миропонимания иутверждении другого, интуитивном угадывании грядущих парадигмальных изменений.Это и была та огромная внутренняя работа, которая повлияла на осознаниесверхзадачи всего творчества как обретения высшего смысла жизни и родовойсущности человека, духовности, созидаемой самим же человеком в своем опыте.Возникшее в эти годы у Толстого желание написать теоретический трактатсвидетельствовало о мучительном поиске новых детерминант психологическогоразвития, новых категорий для описания душевного мира человека, субъективностикак ведущего принципа психологической реальности. Ответы на эти вопросы мынаходим во всем последующем художественном творчестве писателя.
В педагогических статьях журнала «Ясная Поляна» (1862) онпопытался научно осмыслить уникальную ситуацию психологического развития истановления человека («закон движения вперед образования»), выявить этапы иусловия, личностно-деятельностную и аксиологическую природу становлениясубъективности, предвосхитив идею о зоне ближайшего развития. При этом Толстойотмежевался от психофизического параллелизма, угадывая необходимость целевых иценностных детерминант психологического развития, заявляя о единственном вечномзаконе, написанном в сердцах людей, законе прогресса или совершенствования,способности человека к самоизменению, саморазвитию при ориентации нахристианский образ человека.
Недаром писатель закончил первую вступительную статьюжурнала «Ясная Поляна» словами о том, что он дерзнул нарушить спокойствиепедагогов-теоретиков и высказать столь противные (противоречащие) им убеждения.Он видел цель в обосновании, «приложимости и законности» своих убеждений, что ибыло осуществлено как в теории, так и на практике.
Педагогическая деятельность обострила духовное зрениеписателя, подтолкнула к своеобразному эксперименту на поприще столь дорогогоему народного образования, основанного на желании «спасти тонущих» — будущихПушкиных, Остроградских, Филаретов, Ломоносовых и понять, почему существовавшаянародная школа не стремится к этому.
«Начиная учить детей в русской деревне, — откровенно писалон, — я не мог, не бывши набитым дураком, принять в основании нинемецко-протестантскую лютеровскую систему, ни классическую, ни иезуитскую, ниновейшую теоретическую систему воспитания. Еще менее мог я серьезно принять засистему славянский курс букваря, часовника и псалтыря и связанные с этим курсомсеминарские приемы» (Толстой Л.Н. Полн. собр. соч.: В 90 т. Т.6. С.403).
Исследовательское пространство педагогических исканий идеятельности было столь обширно, что позволило Толстому творчески заимствовать,переосмысливать множество продуктивных идей, уже высказанных до него, и в то жевремя действительно сказать то, что до него никто не сказал.
В «Опыте и свободе» толстовский «критериум» — пониманиеусловий полноценного психологического развития человека — синтезировал ряд идейотечественной философской и философско-религиозной мысли, немецкой классическойфилософии. Так, Толстой использовал положения отечественной философской мысли опознании в «действовании», онтологизации морали, об ограниченности той формыпонятия «разум», которая родилась в недрах западной философской мысли. Идеявсеединства, намеченная в 50-е годы в философии А.С. Хомякова и И.В.Киреевского, была подхвачена Толстым для объяснения аксиологического,стержневого центра личности, глубинного внутреннего «Я».
Педагогическая деятельность Толстого — «поэтическое»,«прелестное дело», «страстное увлечение» — позволила ему увидеть и понять то,что не сознавалось даже столь знаменитыми его современниками (А.Дистервег, Н.Г.Чернышевский, К.Д. Ушинский). Связаны ли ответы на вопрос «чему и как учить?» суровнем умственного и нравственного развития детей, с развитием собственночеловеческих характеристик? В чем состоят эти собственно человеческиехарактеристики? На основе каких методических рекомендаций, педагогических ифилософских теорий происходит ориентировка учителей-практиков? Толстой пришел квыводу, который не был понят его современниками: преподавательская деятельностьискажена, направлена на ложные цели. Необходима «новая философия», «новоесознание», т.е. практически новое понимание сущности человека и иное пониманиецелей обучения и воспитания, связанных со становлением собственно человеческогов человеке.
Теоретические статьи Толстого, в которых он выразилотрицание как материализма, так и объективного идеализма в понимании сущностичеловека, остались вне поля зрения современников писателя иисследователей-толстоведов. Этот факт помешал увидеть толстовское пониманиесути психологического развития детей, направленного не на «конечный продукт», ана процесс, механизмы, совершенствование, созидание, саморазвитие.
Угнетающее впечатление произвела на писателя методикаобучения во многих учебных заведениях Европы, механическое, бессмысленноезаучивание текстов учебников, воспитание в духе покорности властям, которое оннаблюдал во время второго заграничного путешествия.
«Организация школы такова, что результаты учения скрыты отучителя…»; «все разнообразие… мысли во время класса подведено к выражениям«могу-хочу», которые он (ученик) передает поднятием руки»; «скучающие лицадетей… нетерпеливо ожидающих звонка… со страхом ожидающих вопроса учителя».От отдельных наблюдений Толстой переходит к выводам: «… измученное, сжавшеесясущество, с выражением усталости, страха и скуки, повторяющее одними губамичужие слова на чужом языке, — существо, которого душа, как улитка, спряталась всвой домик. Стоит взглянуть на эти два состояния, чтобы решить, которое из двухболее выгодно для развития ребенка. То странное психологическое состояние,которое я назову школьным состоянием души, которое мы все, к несчастью, такхорошо знаем, состоит в том, что все высшие способности — воображение,творчество, соображение — уступают место каким-то другим, полуживотнымспособностям — произносить звуки независимо от воображения, считать числасряду: 1,2,3,4,5, воспринимать слова, не допуская воображению подставлять подних какие-нибудь образы; одним словом, способность подавлять в себе все высшиеспособности для развития только тех, которые совпадают с школьным состоянием:страх, напряжение памяти и внимания» (Толстой Л.Н. Педагогические сочинения.М., 1989. С.62).
В своих педагогических сочинениях Толстой высказал мысли отяжелых последствиях подобной организации обучения, так как она приводит кявлению, которое сегодня мы называем деперсонализация или разрушение личности.Толстой объяснил, что такие личностные проявления, как лень, апатия,честолюбие, «раздраженное самолюбие», — результат практики «эмпирическойабстрактной» педагогики.
В статье «Воспитание и образование» Толстой рисует «продукт»такой педагогики — юношу Ваню, прошедшего весь курс наук в учебных заведенияхРоссии и в результате «чужим умом думающего», «чужим языком говорящего»,«курящего папиросы и пьющего вино», «самоуверенного и самодовольного» (ТолстойЛ.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С.216). Смотрите, какое поразительноесоотношение слов графа с временем сегодняшним, с выпускниками современных школ!
Традиционное авторитарное воспитание тормозит творческое инравственное развитие детей, что, по мнению Толстого, было определеннымрегрессом, «возвращением к дикости». «Всякий школьник до тех пор составляетдиспарат (перевод Толстого) в школе, пока он не попал в колею этогополуживотного состояния. Как скоро ребенок дошел до этого положения, утратилвсю независимость и самостоятельность, как только проявляются в нем различныесимптомы болезни — лицемерие, бесцельная ложь, тупик и т.д., так он уже несоставляет диспарат в школе, он попал в колею, и учитель начинает быть имдоволен» (Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С.216).
В теоретических статьях писателя большое место занимаетанализ факторов, тормозящих личностный рост учащихся. Это бичующая критикаформально-логического пути формирования понятий. Использование бессмысленных,примитивных так называемых «развивающих вопросов» в процессе обученияарифметике любознательных, живых крестьянских детей приводило к тому, чторебенка «выучивали считать, как ученую лошадь».
Используя руководство к «Нашему другу» Корфа, которое былошироко распространено среди земских учителей. Толстой писал: «В чем состоитразличие между курицей и собакой? А в чем сходство между ними? В чем состоитсходство между учителем и учеником? А различие?» Учащимся, которые зналиустройство дома, задавались вопросы: «Крыша вверху дома или внизу?» «Что такоекрыша? А стена?» По мнению Корфа, ученики должны были знать, в чем состоитдействие блохи и… учителя. В книге была такая тема для беседы педагога сдетьми: «Действие рыбы состоит в том, что она плавает. А действие змеи, блохи,соловья, таракана, учителя, ученика?» Для занятий с учащимися рекомендовались итакие вопросы: «Пересчитаешь ли ты, сколько волосьев на валенках торчит? Аотчего не пересчитаешь? Назови такой предмет в нашей школе, который в ней неодин. Назови такие предметы в школе, которых здесь много. Что у тебя на лице поодному? Чего у тебя на голове больше одного? Чего у тебя на голове много? Скакой целью паук выпускает паутину? Что вверху у лошади, внизу, между шеей сголовой и ногами?» — См.: Кудрявая Н.В. Лев Толстой о смысле жизни (Образдуховного и нравственного человека в педагогике Л.Н.Толстого). М., 1993. С.42.
Теоретические посылки этих якобы «нововведений» Толстойназывал фантазией, игнорированием свойств душевного мира ребенка. Такого роданаглядное обучение он назвал компромиссом отставшей педагогики, котораявступила в непосильное соревнование с жизнью. Он видел, что такая методикаобучения не только тормозит личностный рост ребенка, но и отрывает этой«одуряющей школьной жизнью» от тех самых драгоценных условий развития, которыеназывают домашними условиями: полевые работы, деревенские игры и т. д. Вместе стем, подчеркивал Толстой, обучение должно быть наглядным, это обусловленоприродой, «все пять чувств участвуют в обучении, что знает каждый с тех пор,как он родился» (Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С.84).Народнаяже школа «не только не возбуждает вопросов, она даже не отвечает на те, которыевозбуждены жизнью».
По мнению Толстого, эмпирический подход к мышлению,положенный в основу многочисленных методических руководств, приводит к«беспорядочному опыту». Этому необходимо противопоставить выявление«существенных условий всякого преподавания… когда законы… однородных…явлений сообщаются учащимся… при обучении языку — законы слова, в математике— законы чисел… законы сложения и разложения». Толстого интересовали «способыпередачи знания» — «путем слова, пластического искусства, рисования и лепки… путем музыки, пения, т.е. науки о том, как передать свое настроение,чувство» (Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С.447).
В Яснополянской школе Толстой организовал экспериментальноеобучение, в результате которого сделал многочисленные выводы по различнымметодикам преподавания. Он неоднократно подчеркивал, что задача преподавателязаключается в организации такой учебной деятельности детей, когда онисамостоятельно достигают определенных результатов, проходя в краткой,сокращенной форме путь открытия, идеи: «Найти эти обобщения, и от них,представляя новые факты, переводить на высшие — вот, следовательно, задачапедагогики. Задача одинаковая в одном человеке с задачей науки в человечестве,но не обратная, как будто предполагаются всеми учебными книгами ируководствами» (Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С.35). Этотвывод Толстого подтвердили работы известного психолога В.В. Давыдова оформировании содержательных обобщений и понятий. Толстому принадлежат поистинеуникальные высказывания о роли в процессе мышления образного, конкретного иотвлеченного, а также об опасности оперирования словами-терминами прежде, чем уребенка произошло осмысление того или иного понятия.
В «Дневнике Яснополянской школы» Толстой описал, как онперестроил преподавание всех учебных предметов, включая Закон Божий.
Итогом первого и второго периодов педагогическойдеятельности Толстого явился комплекс учебных книг для народной школы —«Азбука» и «Новая Азбука». Необходимость подобной работы он объяснялотсутствием хорошей учебной литературы: в России «нет ни одной новой статьи длядетского чтения, ни одной грамматики русской, ни славянской, ни славянского лексикона,ни арифметики, ни географии, ни истории для народных школ». Толстой с тревогойобращал внимание своих современников на то, что «все силы положены наруководства к обучению детей тому, чему не нужно и нельзя учить детей в школе,чему все дети учатся из жизни» (Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.,1989. С.309). Выражая свое недоумение, Толстой обращался к современникам:«Каким образом люди честные, образованные, искренне любящие дело и желающиедобра, каковыми я считаю огромное большинство моих оппонентов, могли стать втакое странное положение и так глубоко заблуждаться» (Толстой Л.Н.Педагогические сочинения. М., 1989. С.310).
Сейчас уже очевидно, что эти слова относились и к К.Д.Ушинскому. Скрытая критика его взглядов видна на страницах педагогическихсочинений Толстого. Писатель внимательно присматривался к деятельности великогопедагога, безусловно, ценил его, включил некоторые рассказы из «Детского мира»в составляемую им «Азбуку». Однако книгу Ушинского «Человек как предметвоспитания. Опыт педагогической антропологии» он думал вложить в рукинелюбимого героя А.А. Каренина. В письме Н. Страхову в период работы надроманом «Анна Каренина» Толстой писал: «Вы бы меня очень одолжили, если быприслали книжечку или две педагогические. О воспитании вообще, вроде«Антропологии» Ушинского, самое новое, искусственное и неглупое, сколькоможно». Коллизия Толстой — Ушинский просматривается как пример сосуществованиядвух различных парадигм в становлении отечественной педагогической науки, никемиз исследователей не замечаемый. Особенно не устраивала Толстого позиция, прикоторой игнорировался сложный, «таинственный и нежный процесс души», когданавязывание новых понятий «является грубой, нескладной силой, задерживающейпроцесс развития». Ушинскому относилось горькое замечание о том, чтопедагоги-теоретики вместо того, чтобы понять предмет воспитания — свободногоребенка, предлагают изучить его всесторонне. Но ведь при этом исчезаетсвободный ребенок, превращаясь в объект, в абстрактную логическую схему. Толстойсчитал, что «человека изучать со всех сторон равносильно тому, что изучатьпредмет, у которого столько сторон, сколько радиусов в шаре, т.е. без числа, ичто нельзя изучать со всех сторон, а надо знать, с какой стороны важнее,нужнее… и волей-неволей устанавливается последовательность. Вот в ней-то всеи дело» (Толстой Л.Н. Собр. соч.: В 22 т. T.17. C.16).
Пророческими сегодня кажутся слова писателя, высказанные встатье «О народном образовании» (1874), которую он назвал педагогическойисповедью. Писатель сравнивал перенесенную на русскую почву западноевропейскуюпедагогическую систему с новой молотилкой, «которая куплена дорого, поставлена,пустили молотить — молотит дурно, как ни подвинчивай доску, нечисто молотит, изерно идет в солому». «Но хоть и убыток», а «деньги потрачены». Он грустноконстатировал: «Я знаю, еще долго будут процветать наглядные обучения, икубики, и пуговки вместо арифметики, и шипенье для обучения букв… Но я тожетвердо знаю, что здравый смысл русского народа не позволит принять этунавязываемую ему ложную искусственную систему обучения… что в великом делесвоего умственного развития он не сделает ложного шага и не примет того, чтодурно…» (Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. С.339).
Однако оптимизм Толстого не оправдался, и потребовалосьоколо ста лет после его выступления в печати с педагогическими статьями, чтобыаналогичные проблемы были подняты советскими учеными (С.Л. Рубинштейн, В.В.Давыдов, Э.В. Ильенков). Практически подтвердились догадки Толстого о том, чтооснованные на эмпирических теориях познания методики обучения приводят к крайненизкому интеллектуальному и нравственному развитию школьников.
Остались в тени мысли Толстого о том, что целью обученияявляются высшие способности — нравственное чувство, воображение, творчество,поэтическое чутье. На развитие этих, собственно человеческих характеристик былонаправлено содержание «Азбуки» и «Новой Азбуки». Так закончился первый периодпедагогического творчества.
Однако сама жизнь подталкивала к дальнейшим размышлениям отом, «что способствует» и «что препятствует» полноценному психологическомуразвитию человека, в чем состоят собственно человеческие характеристики.
Религиозно-нравственное учение, которое Толстой считалглавным делом своей жизни, было изложено им в работах философского,психологического и публицистического характера («Исповедь», «О жизни» «Так чтоже нам делать?», «Царство Божие внутри вас», «В чем моя вера?», «Что такоерелигия, в чем сущность ее?», «Религия и нравственность»), в педагогическихсочинениях («О воспитании», «О науке»), в изданиях для широких слоев населения(«Путь жизни», «Мысли мудрых людей»), в книгах для детей («Учение Христа,изложенное для детей», «Беседы с детьми по нравственным вопросам»), вхудожественных произведениях («Воскресение», «Живой труп» и др.). Однако доконца своих дней писатель не считал свой труд оконченным и продолжал, каксвидетельствует его переписка последнего года жизни, искать все новые и новыеварианты ясного изложения своего учения, чтобы быть понятым всеми — от мала довелика.
Исследуя шаг за шагом наиболее важные человеческиехарактеристики — переживание, отношение и смысл, любовь как инструментреализации этого отношения, совесть, разумную веру, нравственность, духовность,разум, грехи, соблазны, суеверия и многие другие — писатель, мыслитель ипедагог Толстой обратился к учению Христа и опыту христианства.
По мысли писателя, религия объясняет центральнуюсмыслообразующую характеристику человека — способ отношения к миру. «Религияесть установленное человеком между собой и вечным бесконечным миром или началоми первопричиной его известное отношение». И далее: «Сущность всякой религиисостоит только в ответе на вопрос: зачем я живу и какое мое отношение кокружающему меня бесконечному миру» (Толстой Л.Н. В чем моя вера? Тула, 1989.С.268). Религия, считает Толстой, — необходимое условие жизни каждого человека.Религиозное чувство не зависит от уровня образования, не может уничтожиться сразвитием просвещения и науки, поскольку сознание человеком своей конечностисреди бесконечного мира, неисполнения всего того, что он мог бы и должен былсделать, но не сделал, всегда было и будет до тех пор, пока человек останетсячеловеком. В статье «Религия и нравственность» Толстой показал, что отношение кмиру уже включает в себя определенную этическую позицию. «Всякая религия, —писал он, » есть ответ на вопрос: каков смысл жизни? И религиозный ответвключает в себя уже известное нравственное требование» (Там же. С.277).
Если религия устанавливает отношение человека к миру,определяющее смысл его жизни, то нравственность есть указание и разъяснение тойдеятельности человека, которая сама собой вытекает из того или другогоотношения человека к миру.
В основе педагогики Толстого — создание писателем онтологиидуховной, устремленной к смыслу и ценностям жизни личности. Основные слагаемыеэтой онтологии — признание приоритета духовного начала — глубинного «Я»,стремления к смыслу, личностно-деятельностная аксиологическая природапсихологического развития как обретение родовой сущности, этапы онтологизацииморали — бессознательный и сознательный, значение переживания и наконецпонимание нравственного воспитания как формы нравственного развития, в которомцелью и образом является фигура Христа. Таким образом, Толстой, оставаясь врамках научного понимания картины мира, использовал идею Бога, богообщения дляразвития гуманитарного сознания. При этом писатель достаточно резковысказался по проблеме так называемого «гносеологического корня», позволяющейпонять, как «трансцендентальное сознание овладевает психологическим или какпсихологическое сознание возвышается до трансцендентального» (Бердяев Н.А. Оназначении человека. М., 1973. С.27).
Л.Н. Толстой вышел за рамки стереотипов теории познания —идеализм-материализм, и показал, что «объект» в онтологическом смысле никогда ине был «снаружи», что «субъект» снаружи вместе с так называемым «объектом»(Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. С.94). Можно утверждать, чтоименно Толстой по-новому пытался понять природу духовного роста на основе ненормы, закона, которые разверзали пропасть между познающим и духовнойкультурой, но на основе образа конкретной личности.
Что же такое образ в понимании Толстого? Это не продукт, нерезультат, не «объектизированные» духовные нравственные ценности. Онистановятся образом деятельности тогда, когда воспринимаются как аспектыповедения конкретных людей. Лучшим примером для христиан является образ Христа— живого конкретного человека.
В трактате «О жизни» Толстой прекрасно описал моментонтологического преображения человека. При этом Толстой использовал не толькопример жизни Христа, но и жизни любимого и рано умершего старшего братаНиколая.
«Та сила жизни, которая была в моем брате, не только неисчезла, не уменьшилась, но даже не осталась той же, а увеличилась и сильнее,чем прежде, действует на меня… мало того, это невидимая жизнь моего умершегобрата не только действует на меня, но она входит в меня. Его особенное живое Я,его отношение к миру становится моим отношением к миру. Он как бы вустановлении отношения к миру поднимает меня на ту ступень, на которую онподнялся, и мне, моему особенному живому Я, становится яснее та следующаяступень, на которую он уже вступил, скрывшись из моих глаз, но увлекал меня засобой.… Человек умер, но его отношение к миру продолжает действовать на людей… растет, как все живое, никогда не прекращаясь и не зная перерывов…»
Полноценное психологическое развитие человека мыслитсяТолстым как обретение родовой сущности — духовности с ее основными свойствами:разумом и любовью. Поэтому жизнь или путь жизни — это непрерывное преодолениеглавного «разлома» — родо-видового противоречия.
Невидение педагогами главного «разлома» жизни человека —родо-видового противоречия приводило «к вечной ошибке всех педагогическихтеорий», когда «… развитие ошибочного принимается за цель», когда «содействуютразвитию, а не гармонии развития». Педагог, по мысли Толстого, уподобляетсяплохому ваятелю, который вместо того, чтобы «соскабливать лишнее», «налепливает»,«раздувает, залепляет кидающиеся в глаза неправильности, исправляет,воспитывает».
Свое видение этого противоречия Толстой передает, используяобраз вертикали и горизонтали души святоотеческой литературы. Соотнесениегоризонтали и вертикали души — это данность человека как существаконечно-бесконечного, когда духовное (вертикаль, внутренняя часть души) вчеловеке «созидает» и придает форму «материалу». (Это еще не оцененная втолстоведении попытка решения Толстым так называемой психофизической проблемы,практически выход за пределы картезианства, перевод ее в русло соотношениячеловек-личность.)
Полноту жизни, степень духовности — в каждый момент — можноусловно представить в виде вектора, вертикальная координата которого естьдуховная составляющая, а горизонтальная — «животная». Духовный рост, или«движение от себя к Богу», — это подъем вектора жизни. Остановка духовногороста — «существование в гробах своих».
В трактате «О жизни» Толстой использует образ пересечениягоризонтальной и вертикальной плоскостей. Горизонтальная плоскость в этоймодели означает пространственное и временное существование, «давку обезумевшейтолпы у ворот жизни». Смыслом, целью такой жизни становится человек с егоразрастающимися потребностями, неудовлетворение которых приводит к страданиям.Вертикальная плоскость, пересекаясь с горизонтальной, выявляет всеобщее,родовое, божественное, бесконечное. Она поднимает к вершине — образу идеальнойдеятельности, воплощенной в идее Бога.
Степень отклонения души от вертикали («Царство Божие внутривас») зависит от степени осмысленности жизни человека, ограничения ееэгоцентрическими или группоцентрическими установками, которые всегда «текучи»,процессуальны. Высшие гуманистические установки возникают в результатесознательных усилий, своеобразной перестройки сознания.
Смысл учения Христа, по Толстому, заключается в том, чточеловек руководствуется внутренним сознанием возможности достижения божескогосовершенствования, а не внешними правилами. В душе человека, писал Толстой,находятся не умеренные правила справедливости и филантропии, а идеал полного,бесконечного божеского совершенства. Используя образ гребца и реки жизни,Толстой говорил, что пристать к другому берегу можно, если всеми силаминаправлять ход гораздо выше намеченного пункта. Суть жизни состоит в отклоненииот «животного состояния» к «божескому» настолько, насколько это возможно.
Стремление к росту, развитию, эта подсознательная природнаямотивация — частица Бога в душе человека, слабый росток среди сорных трав,который человек должен сознательно взрастить в себе в процессесамосовершенствования. Для этого процесса важен не результат как таковой,«степень совершенства», а ускорение движения к совершенству: «… Человек,стоящий на низшей ступени, подвигаясь к совершенству, живет нравственнее,лучше, более исполняет учение, чем человек, стоящий на гораздо более высокойступени нравственности, но не подвигающийся к совершенству. В этом-то смыслезаблудшая овца дороже отцу незаблудившейся. Блудный сын, потерянная и опятьнайденная монета дороже тех, которые не пропадали. Исполнение учения — вдвижении от себя к Богу».
Однако писатель неоднократно подчеркивал взаимосвязь этихдвух равнодействующих сил жизни. Обретая человеческую сущность, индивидиспользует свою личность как инструмент, «лопату» «приобретение таланта». Втрактате «О жизни» Толстой подробно анализирует невозможность такого толкованияв позитивизме, где человек — существо конечное. В религиозно- нравственномучении Толстого эти два уровня — человек и личность — соотносятся как форма исодержание процесса становления человека, существа конечно-бесконечного.
Для объяснения самого характера сопряжения «плоти» и «духа»в пространстве души Толстой использовал понятие «любовь» — своеобразныйобъяснительный принцип обретения духовности, нравственной сущности, способреализации отношения, смысла, «универсальный ключ» психологического развития.
Пытаясь «заглянуть в душу человека». Толстой затронул ещеодин важный аспект полноценного развития человека (кстати, беспокоивший его, судяпо дневниковым записям, до последних лет жизни). Необходима ли определеннаястепень напряжения для личностного роста или важнее гомеостатическоеравновесие? Что является залогом здоровья? Что дает человеку чувствоудовлетворения, счастья? (Заметим, что в настоящее время этот подход близокпроблеме пересмотра «нормы» в психологии, медицине.)
Как считал Толстой, в процессе «очищения себя» важнодвижение, напряжение, о чем он писал еще будучи молодым в письме АлександреАндреевне Толстой (1857): «Чтоб жить честно, надо рваться, путаться, биться,ошибаться, начинать и бросать… А спокойствие — душевная подлость. От этого-тодурная сторона нашей души и желает спокойствия, не предчувствуя, что достижениеего сопряжено с потерей всего, что есть в нас прекрасного, не человеческого, аоттуда».
Осознание — духовный рост, «способ соединения своей души сБогом и с душами других людей», помогает человеку видеть те препятствия,которые блокируют его творческое развитие. К ним Толстой относил «грехи, тоесть потворства похотям тела, соблазны, то есть ложные представления о благе, исуеверия, то есть ложные учения, оправдывающие грехи и соблазны».
Грехи — вредные привычки и соблазны — анормальные духовныесостояния, гордыня, гнев, самоуверенность и презрение, «состояние блудливости»(прелюбодеяния в душе), духовная несвобода, в которой блокируются силы роста исовести, состояние ненависти, согласно Толстому, замыкают человека внепродуктивном поведении и в конечном счете обрекают на страдания. Соблазны —как определенные социальные стереотипы мышления — идеологические установки,которые как бы отрывают человека от себя самого.
Основным же препятствием, по Толстому, является «ложнаявера» или «суеверие государства, церкви, науки», дающие человеку неверныепредставления о его природе, о добре и зле, о том, что мешает самостоятельностимышления, способности «свободно и радостно» исполнять волю Бога или «бытьведомым», когда человек себя «мучит, душит, старается противиться».
Что же блокирует непродуктивное поведение человека, делаетего психически и физически здоровым? По Толстому, это усилия самоотречения,смирения, правдивости, однако самое главное — непротивление злу. В дневнике онзаписал: «Только одно непротивление прекращает зло, помещает его в себе,нейтрализует его, не позволяет пойти дальше, как оно неизбежно идет, подобнопередаче движения упругими шарами, если только нет той силы, которая поглощаетего».
Борьба с грехами, соблазнами, суевериями и победа над ними —в этом и есть смысл, радость человеческой жизни: «… это та земля, котораядолжна покрывать семена любви для того, чтобы они могли взойти» (Толстой Л.Н.Путь жизни. М., 1990. С.81).
Эти мысли книги «Путь жизни» были созвучны «Беседам с детьмипо нравственным вопросам», практически неизвестным широкому читателю. Толстойдаже сделал попытку сформулировать программу перестройки школьного образованияс включением новых учебных дисциплин «Религиозное понимание жизни» и«Нравственное учение», сам экспериментировал в «преподавании нравственности»мальчикам 8-10 лет в Ясной Поляне в 1906-1907 годах, безусловно, являясьпредтечей понимания психотерапевтического характера обучения.
Завершая свой жизненный путь, в ответе на письмо В.Ф.Булгакова с просьбой уточнить понятия воспитание и образование Толстой утверждал:«… главная и единственная забота людей, занятых вопросами образования, может идолжна состоять прежде всего в том, чтобы выработать соответственное нашемувремени религиозное или нравственное учение и, выработав таковое, поставить егово главе образования.… В этом, по моему мнению, состоит первое… единственное дело не только образования, но и всей науки нашего времени…»
Творчество Льва Толстого, его протест против рутины,стереотипов, желание вселить веру в свои силы каждому человеку несет огромный,еще до конца непознанный потенциал. Лев Толстой, в котором, по словам Р.Тагора, «все сопротивление, даже само непротивление», может быть полноправнымучастником современной дискуссии по проблемам человека и смысла жизни впсихологии и педагогике. Педагогическое творчество писателя — образецпреодоления стереотипов, так необходимый в наши дни каждому человеку, родителю,воспитателю, педагогу, ученому. А его так называемый «панморализм» — такое лиуж заблуждение?
Глава 5.Сухомлинский Василий Александрович
«Верьте в талант и творческие силы каждого воспитанника!».Эти слова одного из самых замечательных педагогических деятелей современности — Василия Александровича Сухомлинского — можно было бы поставить эпиграфом ковсему, что было им написано. Опыт собственной многолетней учительской практики,обобщение огромного педагогического наследия прошлого убедили его в том, что«сила и возможности воспитания неисчерпаемы.» Воспитание точно отражает жизнь,и оно должно быть полным жизни и от полноты жизни идущим, тогда оно имеет силу.
Творчество Сухомлинского с каждым годом привлекает все болеепристальное внимание мировой научной и педагогической общественности как внашей стране, так и за рубежом. И это не случайно. Разработанная импедагогическая система не только обогатила педагогическую науку новаторскимиидеями и положениями, внесла вклад как в теорию, так и в практику образования ивоспитания, но и составила значительный, революционный этап в развитииотечественной педагогической мысли.
Внешне биография В.А.Сухомлинского мало чем отличается отбиографий многих его сверстников и современников. Родился Василий Александрович28 сентября 1918 года в селе Васильевке на Херсонщине (теперь Кировоградскаяобласть). Здесь прошли его детство и юность.
Отец Сухомлинского был крестьянин, пахарь, плотник. Детиего, все четверо молодых Сухомлинских — три брата и сестра — стали учителями,все преподавали родной украинский язык и литературу. Летом 1933 года матьпроводила младшего сына Василия в Кременчуг. Сначала Сухомлинский подался былов медицинский техникум, но вскоре ушел оттуда, поступил на рабфак, досрочнозакончил его и был принят в педагогический институт. На дневном отделенииучился Сухомлинский всего два года, в 1935 г., 17 лет от роду, он стал учителемзаочной школы недалеко от родного села. Перевелся в Полтавский педагогическийзаочником и закончил его в 1939 году. Так получилось, что в список окончившихПолтавский педагогический институт, в котором уже было имя Макаренко, вошло имяСухомлинского. Именно Полтавскому педагогическому институту Сухомлинский обязанзнаниями основ педагогической науки, умению работать с детьми, культуреобщения, стремлению к вечному научному поиску. В стенах этого института оностанется навсегда. Одна из самых светлых, уютных аудиторий в  старом корпусеинститута, в том самом, где когда-то учился скромный юноша ВасилийСухомлинский, носит теперь его имя. Здесь же открыт небольшой мемориальныймузей, освещающий его жизнь и деятельность. В 1982 году на здании института им.В.Г.Короленко установлена мемориальная доска памяти В.А, Сухомлинского.
Окончив институт, Сухомлинский возвращается в родные места иработает преподавателем украинского языка и литературы в Онуфриевской среднейшколе. В 1941 году добровольцем уходит на фронт. Первое боевое крещение ипервое ранение получил под Смоленском. В январе 1942 года младший политрукСухомлинский был тяжело ранен, защищая Москву. Только чудом остался жив.Осколок снаряда остался в его груди навсегда. После долгого лечения в госпиталена Урале он просился на фронт, однако комиссия не могла признать его дажеограничено годным. Его назначили директором средней школы в Уфе. Как толькородные места были освобождены, он вернулся на родину и стал заведующим райно.
Однако уже в 1947 году Сухомлинский попросился обратно вшколу. В 1948 году В.А.Сухомлинский становится директором Павлышевской среднейшколы и бессменно руководит ею в течение 22 лет до конца своих дней. В 1948году это была обычная, рядовая школа, к тому же еще и почти разрушенная за годывойны, знаменитой ее сделал Сухомлинский.
Педагогу, как и философу, требуются десятилетия, чтобысформулировать его мировоззренческие принципы, сложились педагогическиеубеждения. Многие годы ушли на это и у Сухомлинского. И вот, когда, казалосьбы, наступило время расцвета его духовных сил и таланта, пришло 2 сентября 1970года и В.А.Сухомлинского не стало.
За свой педагогический труд он был награжден двумя орденамиЛенина, многими медалями Союза ССР. С 1958 года  Сухомлинский — член-корреспондент Академии педагогических наук РСФСР, с 1958г. Заслуженныйучитель УССР. В 1968 году ему было присвоено звание Героя Социалистическоготруда. В том же году он был избран членом-корреспондентом Академиипедагогических наук СССР. В.А.Сухомлинский — автор 41 монографии и брошюры,более 600 статей, 1200 рассказов и сказок. Общий тираж его книг составляетоколо 4 млн. Экземпляров на различных языках народов нашей страны и мира. Вапреле 1970 года он закончил работу «Проблемы воспитания всесторонне развитойличности» — доклад для защиты докторской диссертации по совокупности работ. Всетруды Сухомлинского дают убедительное представление  не только оразносторонности педагогических подходов Сухомлинского, но и о цельности всегоего педагогического мышления, той цельности, что подобна монолиту, из которогоневозможно изъять ни одной части, не нарушив единства этого сплава./>5.1. Гуманистическоеотношение к ребенку
В.А.Сухомлинский — достойный наследник гуманистическойтрадиции. В Павлышевской средней школе воспитание без наказаний былопедагогическим принципом всего педагогического коллектива. НаказаниеСухомлинский в отличие от его предшественников понимал гораздо глубже. «В средепедагогов, — отмечал Сухомлинский, — можно нередко услышать разговоры опоощрении и наказании. А между тем, самое главное поощрение и самое сильноенаказание в педагогическом труде — это оценка».
Во-первых, В.А.Сухомлинский считал, что правом пользоватьсяострым инструментом оценки имеет только тот педагог, который любит детей.Учитель должен быть для ребенка таким же дорогим человеком, как мать. Верашкольника в учителя, взаимное доверие между ними, человечность и доброта — вотто, что необходимо воспитателю, то что хотят видеть дети в своем наставнике.Одно из самых ценных его качеств — человечность, в которой сочетается сердечнаядоброта с мудрой строгостью родителей.
Во-вторых, говоря об оценке как инструменте наказания,Сухомлинский считал допустимым ее применение только для школьников старшихклассов; в начальных классах наказание неудовлетворительной оценкой особобольно ранит, оскорбляет и унижает достоинство ребенка. Нельзя допускать, чтобыребенок в самом начале своего пути с «помощью» учителя, поставившего двойку,потерял веру в себя. Дети приходят в школу самые разные: собранные инесобранные, внимательные и рассеянные, быстро схватывающие и тугодумы,неряшливые и аккуратные. Едины они в одном. Все дети без исключения приходят впервый класс с искренним желанием хорошо учиться. Красивое человеческое желание- хорошо учиться — озаряет весь смысл школьной жизни детей.
Оценка у В.А.Сухомлинского всегда оптимистична, этовознаграждение за труд, а не наказание за лень. Он уважал «детское незнание».Месяц, полгода, год у ребенка «может что-то не получаться, но придет время — научиться». Сознание ребенка — могучая, но медленная река, и у каждого онаимеет свою скорость.
Сухомлинский настойчиво рекомендовал родителям не требоватьот детей обязательно только отличных оценок, чтобы отличники «не чувствовалисебя счастливчиками, а успевающих на тройки не угнетало чувствонеполноценности».
Сухомлинский рекомендует педагогам вызывать в школуродителей не по поводу плохой успеваемости или дисциплины их ребенка, а тогда,когда он совершает что-то хорошее. Пусть не- значительный на первый на первыйвзгляд, но добрый поступок. В присутствии ребенка нужно похвалить, поддержать инепременно написать в дневнике.
Система воспитания, в основе которой лежит оценка толькоположительных результатов, приводит чрезвычайно редко к психическим срывам, кпоявлению «трудных» подростков.
Воздействие на не устоявшуюся, легко ранимую психику ребенкасилой морального осуждения коллектива чаще всего приводит к тому, что ребенок«ломается», становится лицемером и приспособленцем, либо, что не менее страшно,ожесточается в слепой ненависти против всех. На этом основании было бы невернымделать вывод о том, что В.А.Сухомлинский вообще отрицал воспитательную рольколлектива. «Коллектив может стать воспитывающей средой лишь в том случае, — считал Сухомлинский, — когда он создается в совместной творческой деятельности,в труде, доставляющем каждому радость, обогащающем духовно и интеллектуально,развивающем интересы и способности». И при этом надо помнить, что подлинныйколлектив формируется лишь там, где есть опытный, любящий детей педагог. В атмосфересердечности, доброжелательности у детей растет стремление стать лучше не напоказ, не для того, чтобы тебя похвалили, а из внутренней потребностичувствовать уважение окружающих, не уронить в их глазах своего достоинства.
«Воспитание без наказания — это не узко школьное дело, — говорил В.А.Сухомлинский. — Это одна из важнейших проблем… переустройстваобщества, его тончайших и сложнейших сфер — человеческого сознания, поведения,взаимоотношений». И еще один актуальный вывод должны мы усвоить, рассматриваявопрос о сознательной дисциплине. Для В.А.Сухомлинского не было дилеммы:личность или коллектив. Это две грани, две стороны единого человеческого бытия.Нет  и не может быть воспитания личности вне коллектива, точно так же, как неможет быть «абстрактного» коллектива без личностей.
Василий Александрович писал: «Меня удивил взгляд моегооппонента на наказание как на необходимую, неизбежную вещь в системевоспитательной работы…
Я не из пальца высосал ту истину, что наших детей можновоспитывать только добром, только лаской, без наказаний… И если в массовоммасштабе, во всех школах сделать это невозможно, то не потому, что воспитаниебез наказаний невозможно, а потому, что многие учителя не умеют воспитывать безнаказаний. Если вы хотите, чтобы в нашей стране не было преступников… — воспитывайте детей без наказаний». Очень актуальный педагогический постулатв наше сложное время! Не поэтому ли криминальная среда в нашей стране пополняетсвои ряды малолетними членами? />5.2. Воспитаниечеловеческих потребностей.
Потребности — великий двигатель человеческой истории,человеческой личности. О первичных, материальных потребностях ВасилийАлександрович помнил всегда. В письме к сыну, рассказывая о годах своей юности,вспоминая тяжелые 30-е года, Сухомлинский замечал: «Трудно, очень трудно…овладевать знаниями, когда в желудке пусто».
Пока люди живут в обществе, где удовлетворение их первыхжизненных потребностей зависит только от заработка, материальный стимул неможет потерять для них значения, и поэтому строить расчет только на моральныхстимулах значило бы отрываться от жизни. В нашей литературе еще можно встретитьнегативное отношение к той роли и значению материальных потребностей, которуюони играют в жизни людей. Стремление человека к материальному благополучию,улучшению жилищных условий и т. д.  Иногда считается чем-то недостойным,постыдным, тем более если речь идет о работнике науки, искусства илипедагогики.
Для Василия Александровича это не было чем-то постыдным.Воспитание культуры потребностей — очень важная проблема всестороннего развитияличности.  Задача заключается не только в том, чтобы воспитать разносторонниематериальные и духовные потребности. Значительно сложнее добитьсягармонического развития материальных и духовных потребностей, и особенно того,чтобы в жизни человека была деятельность, направленная на становление иудовлетворение потребностей высшего порядка — потребностей духовных.Многолетняя педагогическая деятельность приводит В.А.Сухомлинского коптимистическому убеждению, что материальные запросы далеко не всегда ставятсямолодежью на первый план.
Таким образом, В.А.Сухомлинский, не отрицая важностиматериальных потребностей, приоритет отдавал потребностям качественно иногопорядка, понимая, что не хлебом единым жив человек. Первая из такихпотребностей — потребность познания. Жизнь человека была бы мрачной иограниченной, если бы у него не было неугасаемой жажды познания, желаниясегодня знать больше, чем знал вчера. В самой глубине человеческого существаесть неискоренимая потребность чувствовать себя открывателем, исследователемприроды и самого себя. В раннем возрасте эта потребность особенно сильна.В.А.Сухомлинский видел важную воспитательную задачу в том, чтобы постоянноподдерживать, усугублять желание детей быть открывателями, реализуя и развиваяэто природное начало специальными приемами и методами. Эти приемы и методыдолжны воодушевлять человека, делать мысль более пытливой, раскрепощатьвнутренние силы. Чувствование силы знаний, возвышающей человека, — очень сильныйстимул интереса к знанию. «Еще Аристотель, — писал Сухомлинский, — отмечал, чтомышление начинается с удивления, то есть побуждением к познанию может быть самопознание как открытие неизвестного, результат — «естественным продуктомжизнедеятельности».
Направленность личности человека, его устремлений зависит вомногом от окружающей действительности, духовности общества, характера, целей исредств воспитания и образования. В.А.Сухомлинский хорошо это понимал. И он неограничивался анализом только материальных потребностей и потребностейпознания. Высшей потребностью человека он считал «потребность человека вчеловеке как носителе духовных ценностей; возникновение, развитие этойпотребности на основе духовной общности людей, их стремления  обладанию духовнымиценностями».  Поэтому главная задача народного учителя, по мнениюСухомлинского, сделать так, чтобы важнейшей необходимостью  каждоговоспитанника была его потребность в другом человеке.
Материальные потребности, потребность в познании, и,наконец, потребность в другом человеке, в общении с другими людьми — таковаиерархия потребностей. Которая хорошо прослеживается в работахВ.А.Сухомлинского по мере развития его философско-педагогических взглядов.Главный смысл воспитания для Сухомлинского в том, чтобы взаимное человеческоеобщение и духовное обогащение были источниками полноты и многогранности.
В возвышении потребностей видел Сухомлинский путь к решениюмногих проблем, в том числе и тех, что так остры сегодня.  Культурный человектерпим к к людям других национальностей, к инакомыслию, не агрессивен. И потомучем богаче и полнее удовлетворяются материальные потребности, тем тоньше должнабыть человеческая натура, тем острее она должна воспринимать мир, душевноесостояние других людей. Без такого утонченного восприятия вряд ли достижимаглавная цель воспитания и развития — человеческое счастье./>5.3. К прекрасномучерез прекрасное.
«В мире есть не только нужное, полезное, но и красивое. Стого времени, как человек стал человеком, с того мгновения, когда он засмотрелсяна лепестки цветка и вечернюю зарю, он стал всматриваться в самого себя.Человек постиг красоту…  Красота существует независимо от нашего сознания иволи, но она открывается человеком, им постигается, живет в его душе…». Мир,окружающий человека, — это, прежде всего, мир природы с безграничным богатствомявлений, с неисчерпаемой красотой. В природе вечный источник прекрасного.
Опираясь на понимание прекрасного как природного начала,которое существует независимо от человека, Но отражается его познанием,В.А.Сухомлинский строит систему эстетического воспитания, которая, по егомнению, должна быть в центре внимания школы и семьи. Свой идеал эстетическоговоспитания талантливый педагог усматривал в том, чтобы каждый ребенок, увидевпрекрасное, остановился перед ним в изумлении, сделал его частицей своей жизни.Познание прекрасного, переживание радости в связи с его созданием обогащаютчеловека, умножают его силы, цементируют мировоззрение. Ведь мировоззрениебазируется не только на сумме знаний, но и на нравственно- эстетическом,эмоциональном мире человека, в том числе и на чувстве прекрасного.
В.А.Сухомлинский разделял мнение о том,  что успехвоспитания во многом определяется развитием эмоционально-чувственной сферы.
Столь же большое значение в эстетическом воспитанииСухомлинский придавал живописи и музыке. Искусство, открывая глаза  на мирродной природы, как бы настраивает струны души на ту волну, которая передаетзвучание красоты мира, пробуждая чувство прекрасного и доброго.  «Как в живом,трепетном слове родной речи, так и в музыкальной мелодии перед  ребенкомоткрывается красота окружающего мира. Но мелодия, — пишет В.А.Сухомлинский, — доносит до детской души не только красоту мира. Она открывает перед людьмичеловеческое величие и достоинство.  В минуты наслаждения музыкой ребенокчувствует, что он настоящий человек».
Приобщая детей к миру прекрасного, Сухомлинский всегдаиспользовал ряд психологических моментов и педагогических заповедей. Преждевсего, воспитание прекрасным основывалось на положительных эмоциях. Там, гденачинается хоть малейшее принуждение детской души, об эстетическом воспитаниине может быть и речи. Заплаканный ребенок или расстроенный чем-то школьник невоспринимает уже ничего, даже самого трижды распрекрасного, которое его будетокружать и предлагаться. Прекрасное только тогда может восприниматься и бытьпрекрасным, когда ребенок эмоционально подготовлен к этому с замиранием сердца,с трепетом души ждет встречи с ним.
Мир прекрасного для ребенка начинается в семье. «Тонкостьощущения человека, эмоциональная восприимчивость, впечатлительность, чуткость,сопереживание, проникновение в духовный мир другого человека — все этопостигается прежде всего в семье».
Для ребенка наиболее дорогим, близким, прекрасным существомявляется мать. Мать — это не только тепло, уют, внимание. Это — мир солнца,любви, добра, ласки, весь мир  в руках матери. И от того, каков он, этот мир,зависит, каким вырастет человек.
При недостатке материнского внимания развитие ребенка всегдазадерживается — психически, физически, интеллектуально, эмоционально. Некоторыепсихиатры полагают, что несколько месяцев лишения материнского влияниядостаточно для того, чтобы в психике ребенка произошли изменения, которые уженельзя полностью устранить в будущем. Для Сухомлинского культ матери — эторезультат серьезных раздумий  о необходимости связи поколений, о передачедуховной культуры.
«Учительская профессия, — писал Сухомлинский, — эточеловековедение, постоянное, не прекращающееся проникновение в сложный духовныймир человека. Замечательная черта — постоянно открывать в человеке новое,изумляться новому, видеть человека в процессе его становления — один из техкорней, которые питают призвание к педагогическому труду. Я твердо убежден, чтоэтот корень закладывается в человеке еще в детстве и отрочестве, закладываетсяи в семье, и в школе. Он закладывается заботами старших — отца, матери,учителя, — которые воспитывают ребенка в духе любви к людям, уважения кчеловеку». Именно так формировался педагогический талант  самогоВ.А.Сухомлинского, источник которого — любовь к детям, глубокая вера ввозможность воспитания каждого ребенка так, чтобы не нужно было потомисправлять допущенные в раннем детстве ошибки. Терпимость к детским слабостям,понимание тончайших побудительных мотивов и причин детских шалостей, чуткость,забота о ребенке — всю эту мудрость Сухомлинский вынес из собственного детства.
Что лежит на поверхности, чаще всего не замечается. Казалосьбы, чего проще, но мы, видимо, до настоящего времени не осознаем в полной мерероль того влияния, которое оказывает на формирование будущего человекаобстановка в семье в раннем детском возрасте. А ведь то, каким вырастетчеловек, во многом определяется тем, кто держал ребенка на коленях, вел его заруку, пел песни и рассказывал сказки./>5.4. Научные знания изнания человеческие.
Труд и культура, вся жизнедеятельность современного человекас  каждым годом все больше зависят от уровня его духовности, нравственнойпозиции. Обучение не дает желаемых результатов, если учитель ставит передучеником на первое место цель: «Выучить, запомнить!». Чем в большей мере напервое место выдвигается эта задача, чем больше она захватывает внутренние силыученика, тем дальше отходит на задний план задача нравственного воспитания. Вредзубрежки огромен — она невольно уничтожает основные идеи учебного предмета.Уповать только на формальное заучивание готовых формул, на простое увеличениеидейного или нравственного содержания в изучаемых предметах и тем самымнадеяться, что мы решим все задачи по формированию всесторонне развитойличности, было бы слишком большим упрощением. Подобное воспитание воздействует лишь на логическую, абстрактную систему мышления, не затрагивая область чувстваи эмоций человека.
Большая беда, считал Сухомлинский, если воспитатель не умеетвыбирать из сокровищницы языка как раз те слова, которые необходимы, чтобынайти путь к сердцу ребенка, если в процессе воспитания норм морали инравственности мы не вызываем положительных эмоций, подобных тем, которыепоявляются у человека от соприкосновения с чем-то близким и дорогим. Словодолжно быть емким, иметь глубокий смысл, эмоциональную окраску, оно должнооставлять след в мыслях и душе  воспитанника. Ведь если слова, пусть даже самыенужные и красивые, о высокой морали не вызывают эмоций, не волнуют, то они таки останутся пустыми звуками, благими пожеланиями. В том заключается мастерствовоспитателя, чтобы разговор с воспитанником вызывал  у последнего собственныемысли, переживания, побуждая к активной деятельности.
В воспитательной работе важно и содержание материала, и тонразговора, и время этого разговора, и внешний вид учителя, и манеры егоповедения. Слово учителя находит отзвук в сердцах учеников и становится ихличным достоянием лишь тогда, когда «мудрость воспитателя привлекает,одухотворяет воспитанников цельностью, красотой идейно-жизненных взглядов,морально-этических принципов». Дети очень хорошо чувствуют фальшь слов, еслиони не соответствуют нравственному убеждению воспитателя. Они презирают того,кто пытается выдать темное за светлое, прикрыть мрачное темными словами.Сухомлинский подчеркивал: «Корень многих бед воспитания как раз в том, чтозачастую питомца призывают следовать за знаменем, в то время, как это знамяникто не несет».
Именно в этом В.А.Сухомлинский видит высшее предназначениепедагога./>5.5. Трудовоевоспитание.
Сухомлинский неоднократно отмечал плодотворное взаимовлияниефизического и умственного труда: умный, образованный, культурный человек любойтруд делает более творческим, более радостным. Поэтому очень важным условием,обеспечивающим здоровую основу развития личности в коллективе и самогоколлектива, Сухомлинский считал физический труд обязательным для всех.
Очень важным моментом в системе трудового воспитанияВ.А.Сухомлинского является и положение о том, что труд позволяет наиболееполно  и ярко раскрыть природные задатки и склонности ребенка. Анализируяготовность ребенка к трудовой жизни, нужно думать не только о том, что он можетдать для общества, но и о том, что труд дает лично ему. В каждом ребенкедремлют задатки каких-то способностей. Эти задатки как порох: чтобы зажечь,необходима искра.
Сущность гармонического гуманистического развития личностиСухомлинский видит в неразрывной связи трудового воспитания с другими сторонамивоспитания — нравственного, эстетического, интеллектуального, физического. Кэтому выводу Василий Александрович пришел благодаря собственному труду.
/>Заключение
В заключение моей дипломной работы хочу подчеркнуть,что все гуманистические идеи и мысли, высказанные выдающимися русскимипедагогами актуальны сегодня в России. В них содержится вера в нравственноеначало в человеке. Необходимо вовремя заложить его в юные детские души иразвить.
Это является главной задачей педагога на сегодня.
Мне искренне жаль, что государство не поддерживает и неразвивает эти идеи в школьной педагогике. В нынешнее сложное экономическоевремя, когда многие учителя вынуждены думать о собственном материальномсуществование, без всемерной поддержки государства педагоги не смогут воспитатьвысоконравственного современного человека. Хотя если посмотреть с другой точкизрения, воспитанные в гуманистическом духе молодые люди, гораздо выгоднееобществу и в экономическом плане:
·    Это честные работящие люди не станут разворовывать государственныеденьги;
·    Они не пополнят ряды преступников и государственныхвзяточников.
И для этого не нужно сверхвысоких денежных инвестиций.Достаточно поддержать народное образование, повысить и вовремя выплачиватьзарплату учителям, поднять материальную базу школьного образования, повыситьавторитет российского педагога. Это привлечет в школы новых талантливыхучителей, любящих детей и воспитывающих их на идеях гуманизма, которые многолет назад существовали в российском обществе. Я связываю надежды на возрождениеуважительного отношения к учителю со стороны государаства с новым президентомРоссии В.В.Путиным и его правительством.
«На любви к детям держится мир». Сейчас уже трудновспомнить, кто произнес эту фразу, но только точнее не скажешь о смыслечеловеческой жизни. Во все эпохи лучшие педагоги именно эту мысль считалиглавной в деле воспитания. «Что самое главное было  в моей жизни? Без раздумийотвечаю: любовь к детям» — так писал Василий Александрович Сухомлинский  вглавной книге своей жизни «Сердце отдаю детям».
Все, что мы называем воспитанием,  есть великое творчествоповторения себя в Человеке.
Десятки, сотни нитей, духовно связывающих учителя иучащегося, — это те тропинки, которые ведут к человеческому сердцу, этоважнейшее условие дружбы, товарищества учителя и учащихся. Учителя и учениковдолжна объединять духовная общность, при которой забывается, что педагог — руководитель и наставник. Воспитания без дружбы с ребенком, без духовнойобщности с ним можно сравнить с блужданием в потемках.
В своем последнем напутствии выпускникам Павлышевскойсредней школы, уже смертельно больной, В.А.Сухомлинский так говорил юношам идевушкам, вступающим в жизнь: «Человеческой силе духа нет предела. Неттрудностей и лишений, которых бы не мог одолеть человек. Не молчаливоперетерпеть, перестрадать, но одолеть, выйти победителем, стать сильнее. Большесего бойтесь минуты, когда трудность покажется вам непреодолимой, когдапоявится мысль отступить, пойти по легкому пути».
Таким образом я сделал следующиевыводы:
1)    посвоему происхождению и историческому развитию российская школа являетсядостоянием европейского образования. Как и западноевропейские государства,Россия унаследовала основы образования и педагогической культуры отхристианского греко-римского мира. Это родство еще в большей мере стало обнаруживатьсяв Новое время, когда западноевропейские государства стали отказываться отразвития универсальной классической системы образования и переходить к созданиюнациональных школ;
2)    российскаяшкола имеет ряд своих особых специфических черт, делающих ее неповторимым,самобытным феноменом педагогической культуры. Прежде всего, это особое видениечеловека не как изолированного индивида, а как существа, включенного в сетьсложнейших отношений (с Богом, семьей, государством, народом, миром) имыслимого только в этих отношениях. Отсюда развитие духовных начал человека,реализующиеся в целом комплексе духовно-нравственных качеств: любовь, добролюбиеи добродеяние, человеколюбие и духовность, сострадание и совестливость,стойкость духа и терпимость, целомудрие жизни и мысли, поступка и чувства,собранность, взаимопонимание и взаимопомощь. Эта особенность, сформированнаяеще на заре принятия христианства, усиленная духовной деятельностью СергеяРадонежского, не исчезла при создании новой школы в XVIII веке;
3)    следуяпринципу народности, сформированному К.И. Ушинским, и продолжая лучшие традициироссийского образования, советская школа выдвигала на первый пландуховно-нравственное формирование личности. Эта система ценностейинтегрировалась в образование, во многом определяя его дух и высокое качество.В традиционной русской школе были представлены предметы трех главных циклов –народного, научного и православного. Русское образование, построенное настарославянском языке, было близко народной культуре. При этом содержаниеобразования, даже в начальной школе отличалось фундаментальностью, позволяющейдостигать достаточно высокого уровня интеллектуального развития ученика. Это, всвою очередь, требует отношения к учебе как к серьезному труду, «делу жизни»,что реализуется в соответствующих технологиях, рассчитанных, в первую очередь,на серьезный умственный труд. Отличительной чертой российской школы являетсяотечески-материнский, родительский характер отношений между учителями иучениками, что требует от учителя высочайшей ответственности и работы над своимпрофессиональным и нравственным совершенствованием. Особенностью русской школыбыло активное участие в ряде случаев государства в ее развитии и управлении.Отличительная черта современной школы –  ее единство и многообразие, отсутствиетупиковых ветвей.
Все это создает образ российской школы какгуманистического, духовно-нравственного, интеллектуального и трудовогоучебно-воспитательного учреждения.    
Список использованной литературы
1.    КудряваяН.В.(«Человек», 2000, N 1)
2.    РодчанинЕ. Г., Зязюн И. А. Об идеалах В.А.Сухомлинского., М., 1991
3.    СухомлинскийВ. А. Не только разумом, но и сердцем… ., М., 1986
4.    СухомлинскийВ. А. О воспитании., М., 1979.