СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
1. Основныеидеи гуманно-личностной педагогики
2.Исторические корни гуманной педагогики
3. Ш.А.Амонашвили – продолжатель идей гуманной педагогики
4. Осущности образования в «Школе жизни»
5. Понятия — гуманность учителя, ученика. Идея гуманизации школ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОКЛИТЕРАТУРЫ
Введение
В настоящее времясовременное российское начальное образование приобретает развивающий характер.Гуманизация образования – процесс долгий и трудный. Для него характерныпринципиальные изменения в приоритетах педагогической деятельности учителя, егоориентация на развитие личности ребенка создание условий для проявления им своихиндивидуальных способностей, т.е. свойств, позволяющих ему активноприспосабливаться к окружающей среде.
Начальная школа являетсяисходным звеном образования. Именно поэтому содержание и методика начальногообразования должны обеспечивать существенное психическое развитие каждогоребенка, формирование у него таких учебных умений, которые позволят без особыхтрудностей продолжить свое образование в среднем звене. В современных условияхпри переходе начальной школы на четырехлетний срок обучения возрастаюттребования к учителю в реализации этого перехода. Без осознанного и грамотногопонимания этой проблемы невозможно освоение новых ценностей педагогическойдеятельности, главная из которых – помощь ребенку в развитии его личности:приобщение к кругу общечеловеческих ценностей.
Для освоениягуманистических ценностей личностно ориентированного образования педагогунеобходимо глубокое проникновение в психологические и медико – физиологическиеособенности детей младшего школьного возраста, лежащие в основе теорий,разрабатывающих проблемы связи обучения и развития детей.
Ознакомление с основнымитенденциями развития начального образования, проблемами преемственностидошкольного и начального образования и подготовкой детей к школе, сразработанными учебно – методическими комплектами для начальной школы – одна изважных задач в системе повышения квалификации.
Последние годы идеигуманно-личностной педагогики успешно распространяются в России академиком РАОШ.А. Амонашвили («Здравствуйте дети», «Как живете дети», «Единство цели»,«Размышления о гуманной педагогике», «Школа Жизни» и др.), возглавившим внастоящее время лабораторию Гуманной педагогики в Московском городскомпедагогическом университете.
Как утверждает Ш.А.Амонашвили, гуманное педагогическое мышление и основанная на немгуманно-личностная педагогическая система выступают антиподом традиционноутвердившейся в советской школе (и господствующей в российской школе поныне)авторитарно-императивной педагогики.
Попытаемсяпроанализировать и по возможности сформулировать, опираясь на мысли выдающихсяучителей-гуманистов современности и сокровищницу классического педагогическогонаследия, краткое представление о тех критериях, которые должны быть заложены в«экологически чистую, гуманную» общеобразовательную школу XXI века.
Цель данной работы:рассмотреть гуманно-личностную технологию Ш.А. Амонашвили.
Задачи курсовой работы:
— рассмотреть основныеидеи гуманно-личностной педагогики;
— рассмотретьисторические корни гуманной педагогики;
— рассмотреть Ш.А. Амонашвили– продолжатель идей гуманной педагогики;
— рассмотреть сущностьобразования в «Школе жизни»;
— рассмотретьпонятия — гуманность учителя, ученика. Идею гуманизации школ.
1.Основные идеи гуманно-личностной педагогики
Гуманно-личностнаяпедагогика основана на следующих постулатах:
1. Гуманноепедагогическое мышление не есть открытие современной теории и практики. Оноосновано на классическом наследии и находит истоки в ведущих религиозных,философских и педагогических учениях.
2. Педагогика по сутисвоей есть общечеловеческая форма и культура мышления, тенденции которогозаложены в природных функциях человека. Она развивается не столько научнымидостижениями, открытыми наукой закономерностями, сколько уровнем и качествомобщечеловеческой культуры, истоками духовности и мотивацией деятельности. Вэтом благо педагогического мышления, как постоянного источника творчества исозидания. В этом же отличие его от науки в строгом смысле этого слова.
3. Гуманно-личностнаяпедагогика во главу угла ставит воспитание личности через развитие ее духовногои нравственного потенциала; способствуя раскрытию и созиданию в ребенке черт икачеств благородства. Воспитание человека благородного есть ведущая цельгуманно-личностного образовательного процесса.
4. Гуманно-личностнаяпедагогика принимает идеи классической философии и педагогики о том, чторебенок есть явление в земной жизни, он есть носитель своей жизненной миссии инаделен высочайшей энергией духа.
5. Гуманно-личностныйобразовательный процесс строится на понимании целостности природы ребенка, еедвижущих силах, раскрытых и научно обоснованных современной психологией иопределяемых нами, как стихийные устремления, страсти личности ребенка в егостремлении к развитию, взрослению, свободе.
6. Суть гуманно-личностногообразовательного (педагогического) процесса, гуманно-личностного подхода к ребенкузаключается в том, что учитель, являясь творцом этого процесса, основывает егона движении стихийных страстей в ребенке; направляет его на полное развитие сили способностей, проявляющихся в многогранной деятельности ребенка; нацеливаетего на выявление и утверждение личности ребенка; насыщает его высшими образамипрекрасного в человеческих взаимоотношениях, в научном познании, в жизни(образование).
Гуманно-личностнаяпедагогика, реализованная в «Школе Жизни» Ш.А. Амонашвили, исходя из реальныхусловий российской действительности не отрицает предметного обучения,классно-урочной системы, но стремится обогатить учебную деятельность «Светомдуховности и знаний», превратить урок в саму «Жизнь детей». Отсюда исоответствующие акценты:
Вот как выглядит основнойцикл образовательных курсов начальных классов «Школы Жизни»:
1. Уроки познавательногочтения.
2. Уроки письменноречевойдеятельности.
3. Уроки родного языка.
4. Уроки математическихвоображений.
5. Уроки духовной жизни.
6. Уроки постижениякрасоты.
7. Уроки планирования идеятельности.
8. Уроки смелости ивыносливости.
9. Уроки о природе.
10. Уроки о мире наук.
11. Уроки общения.
12. Уроки иностранной речи.
13. Уроки игры в шахматы.
14. Уроки компьютернойграмотности.[1]
Очевидно, что работать врежиме подобного учебного плана может не только верящий в идеи гуманнойпедагогики, но и целенаправленно подготовленный учитель.
7. Гуманноепедагогическое мышление требует адекватных понятий, оно непосредственно связанос убеждениями личности, занимающейся его теоретическим обогащением илипрактическим осуществлением. Вот почему переориентация учителей от традиционно-авторитарныхподходов на гуманное педагогическое мышление есть важнейшая проблема деларазвития образования в современных условиях.
8. Гуманно-личностныйподход к воспитанию в современной российской школе опирается на глубиннуюмудрость российского менталитета от Сергия Радонежского до В.И. Вернадского; онпитается жизненным источником мировой педагогической мысли от Конфуция иСократа до Дж. Дьюи и М. де Монтеня, он несет в себе чистоту идей современныхмыслителей от Л.С.Выготского и Д.Н. Узнадзе до Я. Корчака и В.А. Сухомлинского.
Овладение основамигуманного педагогического мышления — непреложная часть формирования учителятретьего тысячелетия.
2.Исторические корни гуманной педагогики
Гуманное педагогическоемышление строится на фундаментальных допущениях составляющих истину для мировыхрелигий и предмет для многих духовно-философских учений. Суть этих допущений впризнании реальности существования души человека в ее устремлении к вечномувосхождению и совершенствованию.
«Мир человека — это неразрывнаясвязь рационального и иррационального: интуиции, инстинктов, непредсказуемостиили нелогичности поведения и т.д. Этот духовный мир, иррациональная сущностьчеловека, принципиально необъяснимы. Можно лишь говорить о том, что влияет наего формирование. И она — иррациональность человека — крайне индивидуальна,несмотря на большое количество общих черт у людей, — писал Н.Н. Моисеев: «Номир иррационального не в меньшей степени влияет на поступки человека, чем егосуждения, основанные на принципах рационализма. И что, может быть, самоеглавное — наибольшую радость человеку, ощущение полноты и прелести жизни даеткак раз иррациональная составляющая его миропредставления, его жизни. И этаважнейшая компонента бытия человека не может не быть в центре вниманияобразовательной и воспитательной деятельности общества. И мы должны учиться нанее влиять так, чтобы уберечь человечество от деградации»… И отсюда Н.Н.Моисеев делает вывод «… Ключ, способный открыть дверь в будущее человека,окажется синтезом разума и иррационального начала заложенного в людях».[2]
«Человек был и напротяжении всей истории остается двойственным существом, сопричастным двуммирам — высшему Божественному миру, который он в себе отражает, мирусвободному, и миру природно-естественному, в который человек погружен, судьбыкоторого он разделяет и который многими путями действует на человека исвязывает его по рукам и ногам настолько, что сознание его затмевается,забывается высшее происхождение его, сопричастность его высшей духовнойдействительности» (Бердяев Н.А.).
В своём трактате «ШколаЖизни» Ш.А.Амонашвили утверждает, что из этих допущений, вытекают три постулатаВеры Учителя в ребенка:
1. Ребенок есть явление внашей земной жизни, а не случайность.
2. Ребенок несет в себежизненную задачу — миссию.
3. Ребенок несет в себенеограниченную Энергию Духа.[3]
«Ты все можешь»,утверждает педагог, глядя в глаза ребенка. Вот удивительно четкосформулированная позиция учителя «Если Вселенная действительно беспредельна, априрода не имеет исчисления в своем творчестве, то единственная модель этойбеспредельности и этих богатств есть ребенок».[4]
Счастлив человек,сумевший реализовать свою миссию. Счастлив учитель, который способствовалреализации миссии своих учеников.
Ребенок живой организм,он природоцелостен. Прежде чем говорить об особенностях ребенка необходимообратиться к его единству.
Гуманно-личностныйпроцесс образования строится на понимании целостности природы в ребенке.
Внутренняя Космическаяэнергия — Природа — реализуется в ребенке по трем направлениям в трех егоустремлениях, страстях.
1. Страсть к развитию впроцессе преодоления трудностей. Это закон природы. Он неумолимо действуетособенно в младшем возрасте. Вот почему так важна педагогическая организацияпроцесса «календарного плана» развития ребенка соответственно с его возрастом«сейчас или никогда».
«Основной факт, с которымвстречаемся мы при подходе к ребенку, это — развитие. Ребенок есть существорастущее и развивающееся. Он находится в непрерывном процессе изменения.Поэтому процесс развития есть первое, что приходится понять, когда начинаешьизучать ребенка».[5]
2. Страсть к взрослению.«Ты уже взрослый», — хочет слышать от нас ребенок. А слышит: «Ты ещемаленький»! «Способствовать взрослению Ребенка с его развивающимися силами —значит делать его детство радостным, увлекательным, эмоционально насыщенным. Инаоборот: замедлять это движение путем предоставления ребенку полной свободы стой мнимой логикой, что нельзя отнимать у него детство, — значит лишать егоистинного чувства переживания радости детства».[6]
Искусство Гуманнойпедагогики заключается в том, чтобы дать почувствовать ребенку, что онвзрослый, когда он еще ребенок. «Счастье, если на пути ребенка встретится хотябы один взрослый, который его понимает» (Лесгафт П.Ф.).
3. Страсть к свободе.
Великое утверждениеребенка «Я сам». И тут надо иметь в виду, что если процесс взросленияпроисходит в прямом взаимодействии ребенка со взрослым, то страсть к свободенесет за собой естественное удаление от взрослого. И с этим необходимосчитаться. Помня, что: «Только с помощью свободы можно подготовить к свободе,только с помощью сотрудничества можно подготовить к социальной гармонии исотрудничеству, только с помощью демократии можно подготовить к демократии»(Френе С.).
Страсть к свободе имеетсвое уникальное свойство, которое зачастую остается без педагогическогоосмысления. Дело в том, что свобода для ребенка не мыслится как хаотическаявседозволенность. Сами духовные и природные субстанции в ребенке стремятся к «свободнойнесвободе». Это видно на примере ролевой игры: — Ты свободен выбрать свою роль,но, выбрав — играй по правилам.
Страсть к свободезаложенная в ребенке, — это основа всей жизни общества. «Действительное ирадикальное освобождение человечества, общества, народа, взрослойиндивидуальной личности может быть проведено только через полное и всеобщееосвобождение ребенка или вообще молодого поколения. Ребенок или молодоепоколение — это путь к грядущей свободе всех. Это естественный зародыш и зерновсех свобод» (Вентцель К.Н.).
Идеи свободноговоспитания К.Н. Вентцель впервые в России пытался реализовать в 1905 г., создавсемейные «Школы Жизни». «Ребенок должен получить знания в таком количестве, какон пожелает, и тогда, когда почувствует в этом потребность», — утверждалпедагог-гуманист.
В статье «Революция итребование нравственности» он писал об освобождении от рабства души «Люди всюсвою жизнь являются орудием в чьих-то руках, мыслят чужими мыслями, чувствуютчужими чувствами, послушны чьей-то воле».
14 апреля 1914 г. К.Н.Вентцель опубликовал свои «Апрельские тезисы». Первый из них гласит: «Школа неможет служить орудием для осуществления тех или других преходящих политическихзадач».
25 сентября 1917 г.прозвучала «Декларация прав ребенка» и его лозунг: «Родители всех стран,соединяйтесь на благо своих детей». Из «Декларации прав ребенка»,провозглашенной К.Н. Вентцелем 25 сентября 1917 года:
«8. Ребенок во всехвозрастах своей жизни в своей свободе и правах равен со взрослымсовершеннолетним человеком.
11. Всем детям должнобыть предоставлено право участвовать в составлении тех правил, которымирегулируется их жизнь и деятельность. Каковы бы ни были эти правила, они должныбыть одинаковы для всех, как для детей, так и связанных с ними взрослых…
Ребенок или молодоепоколение — это путь к грядущей свободе всех. Это естественный зародыш и зерновсех свобод».[7]
После Октябрьской революциииспользовались некоторые идеи К.Н. Вентцеля, отмечая, однако, «наличиеэлементов идеализации и индивидуализма в его педагогической системе, с однойстороны и непонимание К.Н. Вентцелем классовой природы всякой педагогики, сдругой». Эту «природу» К.Н. Вентцель так и не признал.
Когда же прозвучалжелезный постулат А.В. Луначарского «школа является политическим учреждением,которое устанавливает государство в своих целях», о К.Н. Вентцеле постаралисьзабыть. Последний крик его души прозвучит в 1936 г. — при обсуждении проектаКонституции, страстный гуманист предлагал «Отделить школу от государства».
Размышляя о школе XXIвека, о школе третьего тысячелетия, нельзя не ощутить мысли этогоинтереснейшего педагога-гуманиста. Его идеи могут послужить нам на путиформирования подлинного свободного общества. Предостерегут от поспешногосоглашательства с «сильными мира сего».
Таким образом, страсть кразвитию, страсть к взрослению, страсть к свободе это научно-философские,психолого-педагогические основы гуманного педагогического мышления. Это надеждаучителя, его компас на пути реализации гуманно-личностной педагогики. Основаего поиска путей к личности ребенка, попытка помочь ему реализовать своюМиссию.
Тот, кто уже посвятилсвою жизнь детям, получает четкую программу действий, выстраданную поискамивеликих гуманистов Я. Корчаком и В.А. Сухомлинским, освященную МудростьюДревних.
Из глубокой древностизавещана современному учителю трудная работа на этой высшей ступени духовноговосхождения человека. Нельзя познать ребенка, не любя его.
В своей работе «Сердцеотдаю детям» В.А. Сухомлинский говорит:
«Ибо любовь к ребенку внашей специальности — это плоть и кровь воспитателя как силы, способной влиятьна духовный мир другого человека. Педагог без любви к ребенку — все равно, чтопевец без голоса, музыкант без слуха, живописец без чувства цвета».
Все выдающиеся педагогипрошлого стали светочами педагогической культуры, человечности, прежде всегоименно потому, что они любили детей. Ян Амос Коменский, Ушинский, Дистервег,Жан-Жак Руссо, Лев Толстой, Крупская, Шацкий, Макаренко — эти имена всегдабудут сиять нам, как вечный огонь мудрой человеческой любви. «Если учительимеет только любовь к делу, он будет хороший учитель, — писал Л.Толстой. — Еслиучитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше тогоучителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам.Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он — совершенныйучитель».
Этот «совершенныйучитель» есть выражение «Школы Жизни», девизом которой призваны быть слова В.А.Сухомлинского: «Школа должна любить ребенка, тогда он полюбит школу». А этоозначает, что весь уклад школьной жизни должен быть пропитан Верой, Надеждой,Любовью.
Как непреложное — формулаклассической педагогики: воспитание должно опережать обучение.
«Кто желает воспитатьребенка, тот должен пробудить и укрепить в нем духовность его инстинкта. Еслидух в глубине бессознательного будет пробужден и если инстинкт будет обрадовани осчастливлен этим пробуждением, то в жизни ребенка свершится важнейшеесобытие и дитя справится со всеми затруднениями и соблазнами предстоящей жизни:ибо «ангел» будет бодрствовать в его душе и человек никогда не станет «волком»(Ильин И.А.).
Не случайно выдающиесяпедагоги современности утверждают:
«Самой главной чертойпедагогической культуры должно быть чувствование духовного мира каждогоребенка, способность уделить каждому столько внимания и духовных сил, скольконеобходимо для того, чтобы ребенок почувствовал, что о нем не забывают, егогоре, его обиды и страдания разделяют» (Сухомлинский В.А.).
«Педагогический процесстолько тогда хорош, когда в нем воспитание идет впереди обучения, ибо вызванныеим к действию духовные силы будут впитывать знания как пищу, необходимую длядальнейшего роста и становления личности школьника».[8]
Знания — сила, но этасила может быть доброй, а может быть злой. И об этом обязан думать учитель. Чемпитается ось воспитания? Гуманная педагогика отвечает на этот вопросоднозначно: образами.
Образование есть питаниедуши и сердца ребенка всеми лучшими, высшими одухотворяющими плодамичеловеческой культуры и цивилизации.
Н.Н. Моисеев, размышляя отрудной роли учителя в духовном воспитании, говорит: «Учитель не может передатьученикам свой духовный мир — это не арифметика! Люди очень разные, и то, чтодля одного может составить смысл жизни, стать целью, во имя которой человекухочется жить, для другого не стоит ничего! Но учитель обязан показать детям, ине только детям, но всем, кого он так или иначе учит, такие грани бытия, осуществовании которых они даже не догадываются».
Как помочь учителюнаполнить жизнь ученика жизнью? Как повернуть его внимание от отметки,заносимой в дневник ученика, к его личности? Один из сложнейших вопросов, накоторый стремится ответить «Гуманная Педагогика».
Переориентация учителейот традиционно-авторитарных подходов на гуманное педагогическое мышление естьважнейшая проблема для развития образования в современных условиях, стержневойвопрос новой — гуманно-личностной педагогики, призванной оплодотворитьроссийскую школу XXI века. Ибо в настоящее время как никогда роль учителястановится определяющей в том, что будет с Россией в новом столетии.
Вспомним слово человека,в мудрости которого трудно сомневаться: «Ни один завоеватель не может изменитьсущность масс, ни один государственный деятель не может поднять мировые делавыше идеи и способностей поколения взрослых, с которыми он имеет дело. Ноучитель — я употребляю это слово в самом широком смысле — может совершитьбольше, нежели завоеватель и государственные главы. Они, учителя, могутсоздавать новое воображение и освободить скрытые силы человечества» (Уэллс Г.).
Понять это тем болееважно, что именно учитель призван способствовать становлению школы XXI века:воспитанию в ребенке благородного человека путем раскрытия его личностныхкачеств. И Классика дает учителю на этом пути неоценимые советы.
3.Ш.А. Амонашвили – продолжатель идей гуманной педагогики
Советская педагогика определялавозможность и необходимость внешнего воздействия в формировании убеждений иценностных ориентаций.
В начале XX века вроссийской педагогике оформился идеал гуманной демократической школы, ориентированнойна личность. Образ такой школы нарисован И.И. Горбуновым-Посадовым. «Внашей школе, — писал он, — не будет места никакому насилию. Никакомупринуждению над детской душой, во имя чего бы они ни производились. Там воснову всего будет положена любовь и такое глубокое уважение к личностиребенка, как и к личности каждого взрослого человека. Там учителя будут ненасильниками, а старшими товарищами учащихся, не педагогическими поварами,начиняющими ученические мозги фаршем учебников, но сотрудниками их в делеискания истины и знаний, с любовью помогающими им своим опытом и познаниями.Такие учителя будут видеть в каждом ребенке отдельную личность, живуючеловеческую душу со всем скрытым в ней бесконечным духовным миром, а неСидорова, Петрова, Иванова классного списка, безличную часть школьного стада.Они будут выше всего ценить проявление духа ребенка, самостоятельную работу егоума.[9]
Они будут посвящатьбольше всего времени и заботы изучению запросов, сил, способностей своихучеников, чтобы знать, что они, учителя, должны делать и чего не делать. Ноглавным делом будет для них то, чтобы установить духовное единение, взаимноедоверие, искреннее равенство между ними и их учениками-товарищами, без чего неможет быть никакой истинной взаимопомощи в работе воспитания иобразования».
Такие очагигуманистической педагогической культуры в российском образовании были всегда,даже в период его тотальной идеологизации и унификации.
Образ «идеальнойшколы» нарисован К.Н. Вентцелем в виде «Дома свободногоребенка», В.А. Сухомлинским — в виде «Школы радости», Ш.А.Амонашвили — в виде «Школы жизни».
В развитии детскойиндивидуальности В.А. Сухомлинский большое значение придавал знаниям,социальному опыту. В этом мы находим подтверждение тезиса о том, что нельзявпадать в недооценку знаний как системы социальных ценностей, но их необходимовписать в контекст реальной жизни учащихся, обеспечить с их помощью полноценноеиндивидуально-личностное развитие каждого ребенка.
Как решить эту задачу,показали в 80-х годах учителя-экспериментаторы Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков,В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, М.П. Щетинин, В.Ф. Шаталов. В отчете о своейтворческой встрече они написали: «То, что веками повторяли выдающиесяпедагоги-гуманисты, что прежде было мечтой, то для нас стало житейскойнеобходимостью: мы должны дать нашим детям новые стимулы, которые лежат в самомучении. Если внешних побуждений к учению почти нет, если способов к принуждениюсовсем нет, если нельзя рассчитывать на всеобщий интерес к предмету и если мыреалисты, не хотим прятаться от действительности, то перед нами лишь один путь:мы должны вовлекать детей в общий труд учения, вызвать у них радостное чувствоуспеха, движения вперед, развития».[10]
В широкой средепедагогической и родительской общественности хорошо известны средства, которыеэти учителя применяли для побуждения детей к учению без принуждения: постановкатрудной цели, сотрудничество педагога с детьми в ее достижении, использованиеопорных сигналов, отказ от практики плохих отметок, качественная оценкарезультатов работы, представление детям возможности сделать свободный выбор, опережающееобучение, крупноблочная подача учебного материала, отношение к уроку каксовместному «произведению» педагога и детей, коллективное творчество,развитие способностей учеников к самоанализу и самооценке, защита каждогоребенка как личности… Эти положения стали исходными для обоснования Ш.А.Амонашвили гуманно-личностного подхода в образовании и путей его практическоговоплощения в «Школе жизни».
«Школа жизни»Ш.А. Амонашвили основана на принципах гуманно-личностной педагогики. Авторвыделяет 6 особенностей образовательного процесса.
Первая состоит вовнутренней преемственности созидательной деятельности Природы ичеловека-воспитателя. Природа, по мнению Ш.А. Амонашвили, закладывает в ребенкавозможности безграничного развития. Школа берет на себя ответственностьпродолжить дело природы и сотворить из него благородного человека.
Вторая особенностьобразовательного процесса в гуманной школе — его целостность, понимаемая какцелостность жизни ребенка, устремленного в будущее.
Третья особенностькасается урока, который рассматривается как аккумулятор, как ведущая формажизни детей, а не только их учения.
Благополучие жизниребенка на уроке обеспечивается благодаря сотрудничеству с учителем, другимидетьми. Четвертая особенность педагогического процесса и состоит в том, чтосотруднические взаимоотношения учителя с детьми становятся его естественнымкачеством.
Пятая особенностьгуманного педагогического процесса проявляется в развитии у детей способности коценочной деятельности при одновременном упразднении школьных отметок, чтоявляется залогом успехов детей в учении.
Шестая особенность«Школы жизни» — в особой, гуманной миссии учителя в ней.«Очеловечивание среды вокруг каждого ребенка, гуманизация социума и самогопедагогического процесса есть высшая забота учителя».
Гуманного учителя непокидает «любовь и преданность каждому ребенку, чувство глубокойответственности перед судьбой каждого ребенка; стремление к пониманию каждогоребенка».[11]
Личностно-гуманный подходк ребенку является фундаментальным достижением теории и практикигуманистической педагогики. Многолетний опыт педагогической работы привел Ш.А.Амонашвили к убеждению, что для решения задач образования есть два подхода — императивный и гуманный.
Императивный характеробучение приобретает в том случае, если оно строится без учета личностныхособенностей и потребностей ребенка. Педагог, осуществляющий такое обучение,уверен, что ребенок обязательно будет ему сопротивляться, а поэтому его необходимопринудить к учению строгими требованиями, императивами. Гуманный же подходсостоит в том, что воспитатель оптимистически мыслит о детях, подходит к нимкак к самостоятельным субъектам учения, способным учиться не по принуждению, адобровольно, по собственному желанию и свободному выбору. Иными словами,педагог исходит из того, что у каждого ребенка есть свой личностный смысл, естьличностная значимость учения, на которую и надо опираться в педагогическомпроцессе. А если такого личного смысла нет, то надо помочь ребенку его обрести.
«Инструментироватьучение как свободно избираемую учеником деятельность, — пишет Ш.А. Амонашвили,- это значит:
• во-первых, создаватьнаилучшие условия для его целенаправленного, социального и педагогическизначимого развития, воспитания, обогащения знаниями и опытом;
• во-вторых, управлятьэтим процессом в согласии с потребностями его крепнущих внутренних сил, то естьс позиции самого ребенка (выделено автором), его интересов».
Обращение к культурнымобразцам педагогической практики позволяет сделать некоторые выводы о наиболеесущественных чертах гуманистической парадигмы образования. Первая из нихсостоит в особом ценностном отношении к ребенку и детству как уникальномупериоду жизни человека. Затем — признание развития личности (умственного,физического, нравственного, эстетического) главной задачей школы, а становлениеуникальной индивидуальности ребенка — ее главным результатом. Содержаниеобразования включает когнитивный, креативный и этический (нравственный) компонентв их единстве и взаимодействии.
Что касаетсяпедагогических средств, методов и форм организации педагогического процесса, токаждая образовательная система ведет творческий поиск и находит собственноесодержание, методы, средства воспитания и обучения. Гуманистическое направлениепредполагает свободу и творчество как учащихся, так и педагогов.
Общими требованиями ковсем гуманистическим моделям выступают создание культурно-воспитательной среды,в которой происходит свободный выбор личностью способов творческойсамореализации и ее культурное саморазвитие, и осуществлениесоциально-педагогической защиты, помощи и поддержки каждого ребенка в ееадаптации к социуму и жизненном самоопределении.
Очевидно, чтогуманистическая педагогика устремлена в будущее человека, утверждая, что всезависит от его собственных усилий и активности, опирается на силу разума, а нена сферу социального, внешнего по отношению к человеку. Тем самымгуманистическая педагогика утверждает приоритет сознания над бытием. В связи сэтим гуманизация образования, как альтернатива, исключает статичный,безличностный подход к человеку.
Гуманистическоенаправление центрировано на человеке (главная ценность), культуре и социуме каквзаимосвязанных детерминантах образования, направленного на поддержку процессовиндивидуального саморазвития и самоопределения ребенка. Эти особенностигуманистической парадигмы создали предпосылки для возникновения в ее контекстеличностно ориентированных cтратегий и моделей образования.[12]
4.О сущности образования в «Школе жизни»
Для определения целейобразования «Школы жизни» следует пояснить содержание базисных понятий — Воспитание и Образование, так как бережное воспитание открывает путь к правильномуобразованию. В теории гуманно-личностного подхода к детям содержание этихпонятий подвергается обновлению: в них восстанавливаются их историческиесемантические значения, которые более полно отражают теоретические аспектыгуманно-личностной педагогики, нежели ныне бытующие их смысловые содержания.Изначальный смысл слова Воспитание, по всей вероятности, заключен всинкретности его составных. В качестве составных выступают «ось» и «питание»:в-ос-питание; то есть, «воспитание» синкретизирует в себе целостную идею опитании оси. О какой оси идет речь? Если исходить из того, что школа естьскалистая лестница для восхождения (опять: в-ос-хождение) души и духовностичеловека, то самое фундаментальное понятие педагогики — Воспитание — должноозначать: питание духовной оси, питание души. То есть, в школе через питаниеоси происходит восхождение, становление того самого главного в человеке, что исоставляет всю суть его личности — души и духовности. Таким образом, Воспитаниене есть понятие узкоматериального содержания о формировании отдельных внешнихкачеств нравственности; оно есть суть проявления, развития, восхождениявнутреннего, духовно-душевного состояния личности, того состояния, которое естьисточник и направляющая сила всей целостной жизни человека. Следует сожалеть,что этот глубокий смысл воспитания не находит должного отражения ни всложившейся трактовке понятия «воспитание», ни в самой педагогической практике.Воспитание, эта главная часть образовательного процесса, вытеснено обучением.Фактически весь образовательный процесс сводится к обучению и заботам о нем, инаправлен на узкую цель — вооружить учащихся прочными знаниями, умениями,навыками, дать им владение основами наук. Дело усугубляется еще и тем, что эти«основы наук» содержат в основном узкоматериалистические, отчасти иполитизированные знания, и игнорируется их восприятие душой и сердцем, светомдуха и духовности. Да еще ошибочно полагается, что знания сами по себесоставляют духовность человека. В силу этого воспитания значимость самих знанийумаляется, а результат воспитания искажается. Следует ясно представить себе,насколько может быть опасным для общества давать высшие знания о законахмироздания, о законах природы, о составе веществ духовно малоразвитому инеоблагороженному человеку, человеку искаженной души и озлобленного, огрубелогосердца. Все это есть качества сложившегося авторитарного образовательного(педагогического) процесса, который в действительности превращен в обучающийпроцесс. Знания, тем более высшие знания о строении мироздания, о законахприроды и веществ, о силе психики могут облагораживать человека лишь в томслучае, если он принимает, присваивает их через уже облагороженное сердце, этотдом духа. Ум, постигая знания через сердце и духовность, достигает того уровняпросветления, к которому он и был готов. Ум, принявший знания непосредственно,минуя пути сердца и духовности, и тем более, имея под собою огрубленное,ожесточенное, озлобленное сердце и душу, способен направить человека натворение зла против людей, общества, государства, человечества, противпрошлого, настоящего и будущего, против самого себя.
Таким образом,в-ос-питание, питание духовной оси человека, находящегося на пути становления,должно опережать обучение знаниям, оно как бы заготавливает ферментыочеловечивания и облагораживания знаний и тем самым просветляет ум. Знаниядействительно есть сила, но добрая или злая — это будет зависеть от качествасердца и духовности человека.
Как можно осмыслитьпонятие Образование? Воспитание, как процесс питания духовной оси, требуетсвоих питательных ферментов. Естественно, для питания духовной оси нужны будутне обычные, скажем, биологические вещества, а именно духовные ферменты. Такимимогут стать:
— образцы любви, красоты,устремленности, доброты, преданности, творчества, мужества, мастерства,созидания, сочувствия, сорадости, сопереживания, благоразумия, нравственности;
— знания, озаренныесердцем и духом;
— стремление к благу спомощью знаний, стремление к углублению в знаниях;
— знания в виде высших законовприроды, Вселенной, веществ, Гармонии;
— высшие творения разныхискусств;
— образы человеческихобщений;
— образы добромыслия,ясномыслия, благомыслия, ответственности за свои мысли;
— образы словесности иречи;
— образы расширенногосознания, образы целенаправленной деятельности;
— образы, рожденные впроцессе саморазвития, самопознания, самосовершенствования;
— образы материального идуховного плана; образы, рожденные мировоззрением и верой.[13]
Трудно перечислить всевозможные источники, которые рождают одухотворенные образы, тем болееневозможно перечислить сами образы.
Образование потому и естьпроцесс образования, что он полностью пропитан возвышенными и утонченнымиобразами, питающими душу и сердце ребенка. Образование не есть лепка человека сопределенными качествами без участия самого человека, устремленного по путиразвития, взросления и свободы. Образование есть процесс питания души и сердцаребенка всеми лучшими, высшими, возвышающими, одухотворяющими плодамицивилизации. Образовательный процесс пропитан этими образами так же, какпропитано земное пространство воздухом, они так же необходимы для становленияблагородной личности в ребенке, как необходим воздух для жизни того же ребенка.
Для полного понимания тойсути понятия Образование, которую вкладывает в него теория гуманно-личностнойпедагогики, следует воспользоваться еще одним штрихом от понятия Просвещение.Это понятие тоже всецело принадлежит становлению духовной сферы человека,помогать человеку воспринимать (в-ос-принимать!) мир более широким спектром,радоваться и восхищаться (в-ос-хищаться!) явлениями жизни. Понятия Образованиеи Просвещение в нынешних условиях больше обслуживают номенклатурное содержание,указывая на административно-управленческую систему (министерство образования,министерство просвещения, система образования, система просвещения и т.д.).Однако своим глубоким смыслом они помогают раскрыть теорию гуманно-личностнойпедагогики, определить принципиальную направленность образовательного процесса,принципиальное содержание образования.
Образование есть болееширокое и многогранное явление, чем Воспитание, Просвещение, Обучение, Учение.Хотя каждое из них может функционировать в большей или меньшей степени автономнодруг от друга, тем не менее, все они по сути своей являются составными процессаобразования (образовательного процесса). Внутри процесса образования содержаниеих как бы растворяется, автономия исчезает, и возникает качественно иноепедагогическое явление.
С процессом образованияможет быть сопоставлен существующий в научной терминологии Педагогическийпроцесс. Процесс образования и Педагогический процесс практически несут в себеодно и то же содержание. Однако безликость и абстрактность формулировки«Педагогический процесс» преодолевается формулировкой «Процесс образования»,или же «Образовательный процесс».
Исходя из правилстилистики, в тексте данного Трактата наряду с превалирующим применениемтермина «Процесс образования» («Образовательный процесс») применяется вкачестве эквивалента термин «Педагогический процесс».
«Школа жизни» естьпространство, насыщенное процессом образования. Он так же прозрачен, каквоздух, но так же необходим для ее жильцов, устремленных к развитию, взрослениюи свободе, как воздух.
5. Понятия — гуманность учителя, ученика. Идея гуманизации школ
Во-первых, гуманностьучителя — позиция, которая выражается в умении видеть за любыми внешнимипроявлениями ребенка черты живого, но сложного человека, имеющего право наиндивидуальность, в умении не подавить человеческое профессиональным, проявитьи понять настроение детей, ребенка, коллег, родителей, а также соотносить своедушевное состояние с конкретными обстоятельствами.
Во-вторых, гуманностьученика — внутренняя установка на доброе начало, преимущественно выражающаяся взависимости от возраста ребенка сначала в умении жалеть, сопереживать,помогать, у подростков — в пестрой смеси порой противоречивых, как и самиребята, ценностей в желании общаться со старшими, в оформлении личных интересови занятий, у старших — в уважении к суждениям и образу жизни сверстников, впорядочности, уважении душевного мира — своего и других, самостоятельностипринимаемых решений, чувств собственного достоинства и достоинств других, вжизненном самоопределении (выборе решений).
В тоже время известно:все прогрессивные образовательные системы прошлого и настоящего неизменностроились и строятся на признании прав ученика быть личностью и развиваться, впервую очередь, духовно. Духовно — значить гуманно. Ведь сама гуманизация нечто иное, как возрастание веры педагога в потенциалы личности и возможности ихраскрытия, обогащения.
Гуманистическая концепциявидит главный резерв влияния на развитие личности не в совершенствовании,возрастании внешних на нее влияний, но в поиске и реализации внутреннихпотенциалов, заданных природой и благоприобретенных в ходе социализации впроцессе обучения и воспитания.[14]При этом следует заметить: никто, конечно, не может отрицать того лучшего, чтонакопила прежняя школа, чаще вопреки господствовавшим идеологическим схемам,как никто не может отрицать, что это лучшее стало золотым фондом нашейпедагогики и школы.
Идеи гуманизациизатронула школы, вызвав в ней существенные изменения, которые можно оцениватькак тенденции, способные придать школе новый облик. Их объединяют общие черты:уважение к ребенку и его собственному “Я”, признание права ученика бытьактивным субъектом учебного и воспитательного процесса.
Наряду с этим принципоткрытости придает школе новый облик и, зачастую, новую структуру. В этомслучае исчезает жесткость структуры школы, программа становится более гибкой,разнообразной и адаптированной к потребностям детей.
Одним из наиболееавторитетных лидеров свободного воспитания была М.Монтессори, которая считала,что ребенок обладает потенциалом саморазвития, причем потенциал этотбезразмерен и каждый может достичь в жизни любой цели и осуществить любойжизненный проект.[15]
Гуманистический климатшколы — важный и самый трудный для реализации. Он требует от педагогов и другихспециалистов, работающих с детьми, компетентности, преданности детям ипоставленной цели, увлеченности и профессиональной гармонии. С. Френе отмечает,что необходимо “понять душу ребенка, его психологию. Каждый выберет своюдорогу, отвечающую индивидуальным склонностям, вкусам и запросам”.
Заключение
Очевидно, чтогуманно-личностный подход к детям в общеобразовательном процессе, изложенныйкак система академиком РАО Ш.А. Амонашвили в трактате «Школа Жизни», есть одиниз возможных вариантов реализации гуманного педагогического мышления в практикешколы XXI века.
«… Гуманноепедагогическое мышление, как вечная истина и как стержень всякого высшегопедагогического учения и наследия, таит в себе возможность для постоянногообновления жизни школы, для многогранной творческой деятельности учителя иучительских коллективов… Оно «зажигает искры для рождения разных и новыхпедагогических систем в зависимости от конкретных исторических, социальных,национальных и экономических условий… Гуманное педагогическое мышлениенаходится в постоянном поиске своего «момента истины», ввиду чего границы егоболее расширены, нежели границы соответствующей практики» (Амонашвили Ш.А.).
Именно на гранитысячелетий в России наступили эти исторические условия, настал «Моментистины». И именно сейчас наступило время подлинно Великой дидактики, времяторжества мудрости классики.
Безусловно, найдетсянемало учителей, осознающих сегодня, что это единственный путь сохраненияглавного достояния России — ее подрастающих поколений.
Понятия Образование иПросвещение в нынешних условиях больше обслуживают номенклатурное содержание, указываяна административно-управленческую систему (министерство образования,министерство просвещения, система образования, система просвещения и т.д.).Однако своим глубоким смыслом они помогают раскрыть теорию гуманно-личностнойпедагогики, определить принципиальную направленность образовательного процесса,принципиальное содержание образования.
Списоклитературы
1. Амонашвили Ш.А. Педагогическаясимфония. — Екатеринбург, 1993. Т. 3. с. 140.
/>2. Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. — М..,2000.
3. Амонашвили Ш.А. Размышления огуманной педагогике. — М., 2001.
4. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети?- М., 1977.
5.Бабанский Ю.К. Оптимизация процессаобучения. Общедидактический аспект. — М., 1977.
6. Беспалько В.П. Слагаемыепедагогической технологии. — М., Педагогика, 1989.
7. Боголюбов В.И. Педагогическаятехнология: эволюция понятия//Советская педагогика. -№9, 1991.
8. Бухвалов В.А. Методики итехнологии образования. — Рига,1994.
9. Вентцель К.Н.: Антология гуманнойпедагогики. — М., 1999. с. 195—196.
10. Вернадский: Антология гуманнойпедагогики. — М., 2001. с. 5.
11. Выготский А.С.: Антологиягуманной педагогики. — М., 1996. с. 19.
12. Гальперин П.Я. Методы обучения иумственного развития ребенка. — М., 1985.
13. Гузеев В.В. Лекции попедтехнологии. — М., Знание, 1992.
14. Давыдов В.В. О понятии развивающегообучения//Педагогика. -№1, 1995.
15. Давыдов В.В. Проблемыразвивающего обучения: опыт теоретического и экспериментальногопсихологического исследования. — М., 1986.
16. Ильясов И.И. Структура процессаобучения. — М., 1986.
17. Кларин М.В. Развитиепедагогической технологии и проблемы теории обучения//Советская педагогика.-№4, 1984. с.117-122.
18. Корчак Я. Антология гуманнойпедагогики. — М., 1997. с. 39—40
/>19. Круглов Ю.Г. Патриотизм в педагогике//Педагогика. 2001. -№ 6. с. 3—8.
/>20. Лернер И.Я. Внимание технологииобучения//Сов. Педагогика. — №3, 1990. с.138-141.
/>/>/>21. Моисеев Н.Н. // Экология и Жизнь. 1998. № 1. с. 8—10.
22. Обучение и развитие//Под ред.Л.В. Занкова. — М., 1975.
23. Селевко Г.К. Современныеобразовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998.
24. Сухомлинский В.А. Антологиягуманной педагогики. — М., 1997. с. 19.
/>/>/>25.Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности уч-ся. — М., Знание,1983.
/>/>/>/>/>26. Узнадзе: Антология гуманнойпедагогики. — М., 2000. — с. 80.
/>/>/>/>27. Френе: Антология гуманной педагогики. — М., 1997. — с.162.
28. Шаталов В.Ф. Педагогическаяпроза. — М., Просвещение 1980.
29. Щуркова Н.Е. Педагогическаятехнология как учебная дисциплина //Педагогика. — №2,1993. с.66-70.
30. Янушкевич Ф. Технология обученияв системе высшего образования. — М.,1986.