Министерство образования РоссийскойФедерации
КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ (КубГУ)
Социально-педагогический институт
Кафедра педагогики и методики начального образования
Допустить к защите в ГАК
“_____”__________ 2003г
Заведующий кафедрой
Микерова Г. Г.
_______________________
(подпись)
ИГРА — КАК СРЕДСТВОРАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ
СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГОВОЗРАСТА
Автордипломной работы ______________________________Андреева Л.А.
Группа51 факультет СПИ, спец. 031200 “Педагогика и методика
начальногообразования”
Научныйруководитель, ________________________________Синицын Ю.Н.
дата подпись
Нормоконтролер, _________________________________ Семенова О.Н.
преп дата подпись
Краснодар 2003
СодержаниеВведение………………………………………………………………………..………..31 Теоретические основы игры как средство обучения………………………..………6
1.1 Исторические предпосылкивозникновения игры……………….……..………-
1.2 Общая характеристика младшегошкольника, его учебной игровой
деятельности…………..…………………………………………….………….14
1.3 Характеристика основных видов игр иих классификация….……….………202 Игра как средство развития творческого начала учащихся начальных
классов…………………………………………………………………………….…28
2.1 Дидактическая игра как средствоактивизации внимания и развития
мышления младшихшкольников……………………………………..……………. –
2.2 Формирование творческих способностейсредствами занимательного и наглядного материала на уроках математики……………………………………31.
2.3 Творческие игры в работе надслогом…………………………………………33
2.4 Формирование элементов экологическоготворчества учащихся начальных классов……………………………………………………………………………39
3 Анализ ипроведение опытно экспериментальной работы по проблеме
исследования…………………………………………………………………….…43
3.1 Подготовка и проведениепедагогического эксперимента……………………-
3.2 Анализ результатовисследования……………………………………………..47
Заключение
Список используемой литературы
Приложение А
Приложение В
Приложение С
Введение
Младший школьный возраст является наиболееответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастногопериода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развитияребенка…
Игра в тех формах, в каких она существовала вдошкольном детстве, в младшем школьном возрасте начинает утрачивать своеразвивающее значение и постепенно заменяется учением и трудовой деятельностью,суть которых состоит в том, что данные виды деятельности в отличие от игры,доставляющие просто удовольствие, имеют определенную цель. Сами по себе игрыстановятся новыми. Большой интерес для младших школьников представляют игры впроцессе обучения. Это игры, заставляющие думать, предоставляющие возможностьученику проверить и развить свои способности, включающие его в соревнования сдругими учащимися.
Участие младших школьников в таких играхспособствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху иразличные мотивационные качества. В таких играх совершенствуется мышление,включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех,выбору альтернатив.
Вопрос о природе и сущности игры волновал и досих пор продолжает привлекать внимание многих исследователей, таких как:Гальперин П.Я., В.Л.Данило-ва, Запорожец А.В., Эльконин Д.Б..
Разные подходы к детской игре отражены во многихработах. Среди этих подходов можно выделить объяснение природы сущности детскойигры, как формы общения (Лисина М.И.), либо как формы деятельности, в том числеусвоения деятельности взрослых (Эльконин Д.Б.), либо как проявление и условиеумственного развития (ПиажеЖ.)
Каждый из этих подходов, выделяя какую-то сторонуигры, в конечном счете, оказывается недостаточным для объяснения сущности,специфики детской игры в целом.
Несмотря на то, что игровая деятельность являетсяведущей в дошкольном возрасте, значимость ее не снижается и у детей младшегошкольного возраста. Л.С. Выготский отмечал, что в школьном возрасте игра изанятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекаетдеятельность школьников [2]. Выготский Л.С. видел в игре неиссякаемый источник развития личности, сферуопределяющую «зону ближайшего развития» [2].
Отсюда — сущность проблемы заключается вовлиянии игры на развитие творческих способностей детей, личностных качеств.Игра создает положительный эмоциональный фон, на котором все психическиепроцессы протекают наиболее активно. Использование игровых приемов и методов,их последовательность и взаимосвязь будут способствовать в решении даннойпроблемы.
Актуальность поднятой проблемывызвана потребностью психологов, педагогов, родителей в совершенствующихсяметодах психолого-педагогического воздействия на формирующуюся личность ребенкас целью развития интеллектуальных, коммуникативных и творческих способностей.
Определение проблемы и актуальности темыпозволяет сформулировать достаточно конкретно цель исследования: разработатьи доказать эффективность
игровых средств для развития творческого начала детеймладшего школьного возраста.
Объект исследования – процессразвития творческого начала личности средствами игровой деятельности.
Предмет исследования– игровые средства развития творческого начала младшихшкольников.
Исходя, из этого можно сформулировать следующую рабочуюгипотезу:
развитиетворческого начала младших школьников средствами игры будет эффек-
тивно при условии:
– систематического использования игровых методов и приемовв образователь-
ном процессе;
– учета возрастных и психологических особенностей детеймладшего школьного
возраста;
– созданиекомфортных психолого-педагогических условий для становления гармонично-развитойподрастающей личности.
Из поставленной гипотезы вытекают следующие задачи:
1) изучениеспециальной литературы по данной проблеме;
2) характеристикасовременного состояния применения игровой деятельности в развитии детеймладшего школьного возраста;
3) разработкакомплекса обучающих игровых средств для учащихся начальных классов;
4) проведениепедагогического эксперимента по данному исследованию;
5) обобщениерезультатовисследования.
В исследовании использовались следующие методы:
– теоретическийанализ литературных источников по исследуемой проблеме;
– наблюдение,беседа, тестирование;
– констатирующий иформирующий эксперимент, статистическая обработка данных.
Теоретическая и практическая значимостьисследования заключается в том, что изучено значение игры как основы развитиятворческого начала детей младшего школьного возраста, разработана вариативнаяформа использования игр на уроках в начальной школе, которая апробирована иподтверждена результатами экспериментальной работы.
База исследования: ученики 1 «А» класса СОШ №2(15 девочек, 5 мальчиков); ученики 1 «Б» класса (12 девочек, 8 мальчиков); СОШ№ 2 г. Горячий Ключ. В экспериментальном исследовании участвовало сорок человекмладшего школьноговозраста.
1 Теоретические основы игры каксредстваобучения
1.1 Историческиепредпосылки возникновения игры
Игра – великоеизобретение человека; она имеет для его биологического, социального и духовногоразвития не меньше, а, может быть, даже и большее значение, чем огонь иколесо.… В ней, как в зеркале отображалась история человечества со всеми еготрагедиями и комедиями, сильными и слабыми сторонами. Еще в первобытномобществе существовали игры, изображавшие войну, охоту, земледельческие работы,переживания дикарей по поводу смерти раненого товарища. Игра была связана сразными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни,элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывалимагические действия. Таким образом, человеческая игра возникает какдеятельность, отделившаяся от продуктивной трудовой деятельности ипредставляющая собой воспроизведение отношений между людьми[4]. Так появляется игра взрослых, игра как основа будущей эстетической,изобразительной деятельности. С чем связано возникновение детской игры ?
Детство существовалоне всегда. О возникновении детства можно говорить лишь тогда, когда исчезаетвозможность непосредственного включения детей в производственный труд взрослых.К человеческому детству, как к особому этапу подготовки ребенка к будущейвзрослой жизни предъявлялись все большие и большие требования. Чем вышеразвитие общества, тем сложнее становится период подготовки ребенка к взрослойжизни. Игра возникает в ходе исторического развития общества в результатеизменения места ребенка в системе общественных отношений. Она социальна посвоему происхождению, по своей природе [1].
Игра не возникаетстихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимуломразвития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессевзаимодействия ребенка с предметным миром, обязательно
при участии взрослого, не сразу,а на определенном этапе развития этого взаимодействия и возникает подлинночеловеческая детская игра.
«Игра, игроваядеятельность, один из видов деятельности, характерных для животных и человека»– отмечается в Педагогической энциклопедии [13].Понятие «игра» («игрища») в русском языке встречается еще в Лаврентьевской летописи.
В летописи говорится о лесных славянских племенах (радимичи,вятичи), которые «браци не бываху в них, но игрища между селы, схожахуся наигрища, на плясания и на все бесовьская игрища, и ту умыкаху жены себе».
По свидетельству Платона, еще жрецы ДревнегоЕгипта славились конструированием специальных обучающих и воспитывающих игр.Арсенал таких игр пополнялся. Платон в своем «Государстве» этимологическисближал два слова: «воспитание» и «игра». Он справедливо утверждал, чтообучение ремеслам и воинскому искусству немыслимо без игры.
Попытку систематического изучения игры первымпредпринял в конце xix века немецкийученый К. Гросс, считавший, что в игре происходит предупражне-
ние инстинктов к будущим условиям борьбы засуществование (“теория предупреждения”). К. Гросс называет игры изначальнойшколой поведения. Длянего, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались,смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни.
Позицию К. Гросса продолжил польский педагог, терапевти писатель Януш Корчак, который считал, что игра – это возможность отыскатьсебя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. В играх заложенагенетика прошлого, как и в народном досуге – песнях, танцах, фольклоре.
Игра в любую историческую эпоху привлекала к себевнимание педагогов. В ней заключена реальная возможность, воспитывать и обучатьребенка в радости Ж.Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци пытались развить способности детейв соответствии с законами природы и на основе деятельности, стремление которойприсуще всем детям. Центром педагогической системы Ф.Фребеля является теорияигры.
По Фребелю, детская игра – «зеркало жизни» и «свободноепроявление внутреннего мира. Игра – мостик от внутреннего мира к природе».Природа представлялась Фребелю в виде единой и многообразной сферы [10].
Д. Ушинский склонялся к пониманию необъятныхтворческих возможностей человека. Он отделял учение от игры и считал егонепременной обязанностью школьника. «Учение, основанное только на интересе, недает окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интереснои придет многое, что надобно будет взять силой воли» [10]. Однако, соглашаясь с необходимостью волевых усилий приобучении, не будем снижать и значение игры и интереса.
Значение игры в развитии и воспитании личностиуникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом,проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры нажизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативнойнеповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться вповышенный ролевой динамизм современного общества.
Игра всегда выступает как бы в двух временныхизмерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она предоставляет личностисиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей. С другойстороны, игра направлена в будущее, так как в ней либо прогнозируются илимоделируются жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, умения,способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных,творческих функций. В.Л.Сухомлинский писал: « Присмотримся внимательно, какоеместо занимает игра в жизни ребенка… Для него игра – это самое серьезное дело.В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способностиличности. Без них нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра– это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливаетсяживительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра,зажигающая огонек пытливости и любознательности»[20]. В.Л. Сухомлинский также отмечал, что «…духовнаяжизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки,музыки, фантазии, творчества» [20].
Между тем, игра с годами занимает все менеезначимое место в жизни коллективов, где преобладают дети школьного возраста.Одна из причин тому – недостаточное внимание к разработке теории игрышкольников. Ярчайший образец игровой позиции педагога представляет намдеятельность А.М. Макаренко. Он писал: «Одним из важнейших путей воспитания ясчитаю игру. В жизни детского коллектива серьезная ответственная и деловая иградолжна занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть» [9].
Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат,а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями.Хотя ситуации проигрываемые ребенком, воображаемые, но чувства, переживаемыеим, реальны. «В игре нет людей серьезнее, чем маленькие дети. Играя, они нетолько смеются, но и глубоко переживают, иногда страдают».[19]
Эта специфическая особенность игры несет в себебольшие воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, педагогможет программировать определенные положительные чувства играющих детей. «Вигре совершенствуются лишь действия, цели которых значимы для индивида по ихсобственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровойдеятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших формтворчества сравнимая прелесть» [14].
Таким образом, если игровые действия по своему содержаниюнезначимы для ребенка, то он может и не войти в игру, в игровое состояние, абудетлишь
механически исполнять роль, не переживая связанных с нейчувств. Нельзя человека «насильно» включить в игру, помимо его воли, как и впроцессе творчества. [17]
Игра, как объект изучения, всегда привлекала ксебе внимание ученых. Большой вклад в теорию игры внесли Е.А.Покровский,П.В.Иванова, В.Ф.Кудрявцева, В.Н.Харузина, А.Н.Соболева, О.И.Капица,Г.С.Виноградова. Все этиисследования
относятся к ХIХ –первой трети ХХ вв., ценны, прежде всего, первозданностью
своих материалов, извлеченных из самих глубин народной жизни,включали в себя описания только тех игр, которые попали в поле зрениянаблюдателей.
В 30-е годы ХХ столетия предпринемаются попыткисоздания антологий, которые ставили перед собой задачу ознакомления читателейсо всей массой игр. Лучшей антологией до сих пор остается книга « Игры народовСССР » В.Н.Всеволодского-Гернгросса, В.С.Ковалевой и Е.И.Степановой вышедшей в1933 году.
Вплоть до 70-х годов был перерыв в изданияхтакого рода. И вот в 70-80 годы появились такие труды как: « Игры народов СССР»составители Л.В.Былеева, В.М.Григорьев – М., 1985; С.К.Якуб «Вспомним забытыеигры»,- М., 1988; Детские подвижные игры народов СССР: Пособие для воспитателейдетского сада. Составитель А.В.Кенеман — М., 1989 и многие другие.
Данные труды антологического характера содержатфактический материал, благодаря которому педагоги-воспитатели умело,организовывали учебно-воспитательную работу в детскихучреждениях.
Через творчество и игрушки ребенок может успешноосвоить многие элементы и виды человеческой деятельности. Ребенок, малоиграющий, теряет в своем развитии, так как в игре «ребенок всегда выше своегосреднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре какбы на голову выше самого себя» [20].
Можно сказать, что игра – это методпознания действительности. Он направляется внутренними силами и позволяетребенку в короткие сроки овладеть первоначальными, но весьма обширными основамичеловеческой культуры. Возможно, игра прельщает ребенка своим непостижимыммногообразием ситуаций, требующих от него активного проявления индивмдуальности,сообразительности, находчивости, творчества. Советский писатель Василий Белов всвоей книге “Лад” высказал мысль: “Каждый ребенок хочет играть, то есть жить
творчески”.
При изучении развития детей, видно, что вигре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психическиепроцессы. Обусловленные игрой изменения в психике ребенка настолькосущественны, что в психологии
( Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Запорожец и др.)утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность в дошкольный период, атакже не исчезающую деятельность в младший школьный период.
А.Н.Леонтьев отмечал, что в игреразвиваются новые, прогрессивные образования и возникает мощный познавательныймотив, являющийся основой возникновения стимула к учебе.
Л.С.Выготский, рассматривая роль игры впсихическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра нетолько не исчезает, но наоборот, она пропитывает собою всю деятельность ученика.“ В школьном возрасте, — отмечал он- игра не умирает, а проникает в отношениидействительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении итруде…”[2].
Вся детская деятельность синкретична, то есть, в известнойстепени, слитна и неразделима. Это единство возникает благодаря воображаемой,условной ситуации, в которой происходит процесс детского творчества. В игресинтезируется познавательная, трудовая и творческая активность ребенка. Любоеновое знание или умение, побуждает его к действию с ним. Характер этогодействия – игровой, как наиболее близкий и понятный для детей из их прежнегоопыта.
. Ш.А.Амонашвили пишет: “самое интенсивное развитие многихфункций происходит до 7-9 лет ребенка, и поэтому потребность в игре в этомвозрасте особенно сильна, а игра превращается в вид деятельности, управляющийразвитием. В ней формируются личностные качества ребенка, его отношение кдействительности, к людям”[12].
Некоторые психологи считают, что детскиеигры нельзя считать творческой деятельностью, так как в них не создается ничегонового. Это так, если подходить к детской игре с теми же мерками, что и кдеятельности взрослого человека, тогда термин “творчество” действительнонеуместен. Но он оправдан, если подойти к решению вопроса с точки зренияразвития ребенка.
Л.С.Выготский заметил у детей дошкольноговозраста появление замысла, что означает переход к творческой деятельности [3]. В раннем детстве ребенок идет отдействия к мысли, у дошкольника уже развивающаяся способность идти от мысли кдействию, воплощать свои замыслы. Это проявляется во всех видах деятельности,и, прежде всего в игре. Появление замысла связано с развитием творческоговоображения.
Творческий характер игры подтверждается тем, чторебенок не копирует жизнь, а, подражая тому, что видит, комбинирует своипредставления. При этом он передает свое отношение к изображаемому, свои мыслии чувства. Это роднит игру с искусством, но ребенок – не актер. Он играет длясебя, а не для зрителей, он не разучивает роль, а создает ее по ходу игры.Когда ребенок входит в образ, у него живо работает мысль, углубляются чувства,он искренне переживает изображаемые события.
О творческом характере детской игры говорятмногие деятели искусства. К.С.Станиславский советовал актерам учиться у детей,игру которых отличает «вера и правда». Известный кинорежиссер Г.Л.Рошаль писал: “Всякаядетская игра – это всегда мир иллюзий. В этом мире иллюзий ребенок, однаконикогда не теряет своего реального “я”. Скача на лошади – стуле, ребенок недумает, что стул под ним – это действительно конь, или стол, на который онкарабкается как на гору, — гора. В своей игре он похож на актера (недаромискусство актера называют игрой)… Итак, детская игра может быть названа игройтеатральной, а иллюзия детской игры – театральной иллюзией” [6].
Но творчество не появляется само собой, оновоспитывается, оно развивается в результате длительной систематической работыпедагогов. Развитие игрового творчества проявляется, прежде всего, впостепенном обогащении содержания игры. От богатства и характера содержанияигры зависит развитие замысла и средств изображения задуманного. В игрепостепенно развивается целенаправленность действий. Если на четвертом годужизни у детей часто преобладает интерес к действию, из-за чего цель временамизабывается, а на пятом году жизни можно научить детей обдуманно выбирать игру,ставить цель и распределять роли, то у детей 5-7 лет возникает интерес кразличным событиям жизни, к разным видам труда взрослых; появляются любимыегерои книг, которым они стремятся подражать. И замыслы игр становятся болеестойкими, иногда на длительное время завладевают воображением.
Появление длительной перспективы игры говорит оновом, более высоком этапе развития игрового творчества. Развитие игровоготворчества сказывается ив
том, как в содержании игры комбинируются различныевпечатления жизни.
Особый характер имеет замысел в играх –драматизациях, которые помогают детям глубже понять идею произведения,почувствовать его художественную ценность, способствуют развитиювыразительности речи и движений. У детей 6-7 лет игры – драматизации часто становятсяспектаклем, который показывается для зрителей. В этих играх можно видеть, какуказывал Б.М.Теплов “переход от игры к драматическому искусству, разумеется,еще в зачаточной форме” [21, с.74].
Именно на этом этапе есть возможность развиватьигровое творчество под влиянием воспитания и обучения, так как его развитиезависит от приобретения знаний и умений, от воспитания интересов. Педагог можетзаменить индивидуальные особенности ребенка, проявляющиеся в игре. При этомнаблюдается, что один и тот же ребенок обнаруживает разный уровень игровоготворчества в зависимости от содержания игры, выполняемой роли, отвзаимоотношений с товарищами.
1.2 Общаяхарактеристика младшего школьника, его учебной и
игровой деятельности
Каждый период жизни и развития ребенкахарактеризуется определенным ведущим видом деятельности. В отечественнойпсихологии под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которойпроисходят качественные изменения в психике детей, происходит формированиеосновных психических процессов и свойств личности, появляются психическиеновообразования, характерные именно для данного конкретного возраста.
Так, в период младенчества (до 1 года ),ведущим видом деятельности является непосредственно – эмоциональное общение, враннем детстве ( от 1 года до 3 лет) – предметная деятельность, в дошкольном –игра, в младшем школьном возрасте – учеба, в подрастковом – общение сосверстниками.
Сущность игры как ведущего вида деятельностизаключается в том, что дети отражеют в ней различные стороны жизни, особенностивзаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности.
Психологические свойства, которыевыступают у ребенкав последние годы дошкольного детства, до прихода в школу, запервые четыре года школьного обучения получают развитие, закрепляются, и кначалу подрасткового возраста многие важные черты личности уже сформированы.Индивидуальность ребенка к этому возрасту проявляется также и в познавательныхпроцессах. Происходит значительное расширение и углубление знаний,совершенствуются умения и навыки ребенка. Этот процесс прогрессирует и к III –IV классам приводит ктому, что у большинства детей обнаруживаются как общие, так и специальные способности кразличным видам деятельности. Общие способности проявляются в скоростиприобретения ребенком новых знаний, умений и навыков, а специальные – в глубинеизучения отдельных школьных предметов, в специальныхвидах
трудовой деятельности и в общении.
Дальнейшее развитие способностей к концумладшего школьного возраста порождает значительное увеличение индивидуальныхразличий между детьми, что сказывается на их успехах в учении и является однимиз оснований для принятия психолого-педагогически обоснованных решенийотносительно дифференцированного обучения детей с различными способностями. Вработе с детьми, обнаружившими наиболее развитые способности, начиная с этоговозраста, могут применяться методы обучения, характерные для взрослых, так какпознавательные процессы одаренных детей, их восприятие, внимание, мышление,память и речь к III — IV классамшколы являются полностью сформированными.
Особое значение для развития в этом возрастеимеет стимулирование и максимальное использование мотивации достижения успеховв учебной, трудовой, игровой деятельности детей. Усиление такой мотивации, длядальнейшего развития которой младший школьный возраст представляет особенно благоприятнымвременем жизни, приносит двоякую пользу: во-первых, у ребенка закрепляется жизненновесьма полезная и достаточно устойчивая личностная черта – мотив достиженияуспеха, доминирующий над мотивом из бегания неудачи: во-вторых, это приводит кускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка.
В младшем школьном возрасте открываются новыевозможности для стимулирования психического развития ребенка через регуляциюего отношений с окружающими людьми, особенно с учителями и родителями, квоздействиям которых в этом возрасте ребенок еще достаточно открыт. Этопозволяет взрослым развивать и использовать в воспитании социальные мотивыребенка для оказания на него положительного воздействия. Речь идет о такихмотивах, как признание, одобрение со стороны значимых взрослых людей,стремление получать высокую оценку и ряде других.
К концу младшего школьного возраста,III-IV классам школы,повышенное значение для детей приобретают отношения со сверстниками, и здесьоткрываются дополнительные возможности для активного использования этихотношений в учебно-воспитательных целях, в частности для стимулированияпсихического развития ребенка через публичное одобрение в присутствии товарищейего поступков и достижений, через соревнование со сверстниками, через многиедругие действия и ситуации, затрагивающие социальный престиж ребенка.
Трудолюбие и самостоятельность, развитаяспособность к саморегуляции создают благоприятные возможности для развитиядетей младшего школьного возраста и вне непосредственного общения с взрослымиили сверстниками. Речь, в частности, идет об уже упоминавшейся способностидетей этого возраста часами в одиночку заниматься любимым делом. В этомвозрасте важно обеспечить ребенка различными дидактическими развивающимииграми.
Учебная деятельность в начальных классах, преждевсего, стимулирует развитие психологических процессов, непосредственногопознания, окружающего мира – ощущений и восприятий.
Младший школьник с живым любопытствомвоспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-тоновое. Развитие восприятия не происходит само собой, здесь очень велика рольучителя, который повседневно воспитывает умение не просто смотреть, но ирассматривать, не просто слушать, но и прислушиваться, учит выявлятьсущественные признаки и свойства предметов и явлений, указывает, на что следуетобратить внимание, приучает детей планомерно и систематично анализироватьвоспринимаемые объекты.
В ряде исследований доказано, что наиболееэффективным методом организации восприятия и воспитания наблюдательностиявляется сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количествоошибок уменьшается.
В психолого-педагогической науке неоднократноотмечалось то, что сейчас, в условиях стремительно нарастающей информации,особое значение приобретает развитие и активизация творческого мышления.Действительно, в любой деятельности становится особо важным не просто усвоитьопределенную сумму знаний,
а выбрать наиболее значимые из них, суметь применитьих при решении самых различных вопросов.
Очень большие изменения в процессеобучения претерпевает мышление младшего школьника. Развитие творческогомышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, к превращениюих в произвольные, регулируемые процессы. Важно правильно воздействовать напроцесс развития, так как долгое время считалось, что мышление ребенка – этокак бы “недоразвитое” мышление взрослого, что ребенок с возрастом большеузнает, умнеет, становится сообразительным. А сейчас у психологов не вызываетсомнения тот факт, что мышление ребенка качественно отличается от мышлениявзрослого, и что развивать мышление возможно, только опираясь на знаниеособенностей каждого возраста. Мышление ребенка проявляется очень рано, во всехтех случаях, когда перед ребенком возникает некоторая задача. Задача эта можетвозникнуть стихийно / придумать интересную игру /, а может быть предложенавзрослым специально для развития мышления ребенка.
Исследования детского творчества позволяютвыделить как минимум 3 стадии развития творческого мышления:наглядно-действенное, причинное и эвристичес-кое. Наглядно-действенноемышление рождается из действия в младшем и раннем возрасте. В процессеразвития наглядно-действенного мышления у ребенка формируется способностьвыделять в предмете не просто его внешнии свойства, а именно те, которыенеобходимы для решения задачи. Это способность развивается на протяжении всей жизни и являетсясовершенно необходимой для решения любых, самых сложных задач.
Развитие причинного мышления у детей начинается с осознанияпоследствий своих действий. У ребенка 4-5 лет познавательные интересы смещаютсяс отдельных предметов, их названий и свойств на соотношения и связи явлений.Начинают интересовать не просто предметы, а действия с ними, взаимодействиялюдей и предметов, взаимосвязь причин и следствий. Сначало дети обучаютсяпланировать действия над реальными объектами, затем с языковым материалом:словом, высказыванием, текстом. Предвидение ипланирование лежит в основетворчества на этапе причинно-следственного мышления. Так рождаются сюжетыфантастических рассказов исказок.
Преломляясь с возрастом, меняясь позначимости эти виды развития мышления продолжают все же развиваться и в периодобучения в начальной школе. Более того, изучение познавательной деятельностидетей показывает, что к концу начальной школы наблюдается всплескисследовательской активности.
“ Исследовательская активность детей наэтапе причинного мышления характеризуется двумя качествами: ростомсамостоятельности мыслительной деятельности и ростом критичности мышления”[15, с.18].
Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своиммышлением; ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезыпричинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позицийвыдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения, являются основными предпосылкамитворчества на этапе причинного мышления. Критичность мышления проявляется втом, что дети начинают оценивать свою и чужую деятельность с точки зрения законови правил природы и общества.
Поскольку по мере взросления дети сталкиваются сбольшим количеством ситуаций, когда невозможно выделить одну причину события,то в этих случаях причинное мышление окажется недостаточным. Возникаетнеобходимость в предварительной оценке ситуаций и выборе среди множествавариантов и обилия фактов таких, которые имеют существенное влияние на ходсобытий. Выбор при этом осуществляется с опорой на ряд критериев, которыепозволяют сузить «зону поиска», сделать его более сокращенным, избирательным.Мышление, которое, опираясь на критерии избирательного поиска, позволяет решатьсложные, проблемные ситуации, называют эвристическим [15]. Оно формируется ориентировочно к 12-14 годам. Такимобразом, постепенно формируя все виды мышления с развитием у ребенкатворческого подхода к любой поставленной задаче, мы можем дать ему возможностьдля того, чтобы он вырос мыслящей и творческой личностью.
Так же одним из важнейших условий формированияребенка младшего школьного возраста является творческое воображение. Подлинноеусвоение любого учебного предмета невозможно без активной деятельностивоображения, без умения представить, вообразить то, о чем пишется в учебнике, очем говорит учитель, без умения оперировать наглядными образами. В процессеразвития воображения в младшем школьном возрасте совершенствуется воссоздающеевоображение, связанное с представлением ранее воспринятого или создание образовв соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Творческоевоображение как создание новых образов, связанное с преобразованием,переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания,комбинации, также получают дальнейшее развитие.
Весьма распространенно мнение о том, чтовоображение ребенка богаче, оригинальнее воображения взрослого, что маленькийребенок вообще живет наполовину в мире своих фантазий [7]. Однако уже в 30-е годы А. В. Выготский показал, чтовоображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения имопределенного опыта [2]. Поэтому врядли справедливо говорить о том, что воображение ребенка богаче воображениявзрослого. Просто иногда, не имея достаточно опыта, ребенок по-своему объясняетто, с чем он сталкивается в жизни, и эти объяснения часто кажутся взрослымнеожиданными и оригинальными. Но если перед ребенком поставить специальнуюзадачу что-нибудь сочинить, придумать, то многие дети теряются и отказываютсяэто сделать или выполняют задание традиционно и неинтересно. Только оченьнемногие дошкольники могут выполнить задание творчески. Вот почему воображениеребенка необходимо развивать, и наиболее чувствительный, «сенситивный», возрастдля развития воображения, как отмечал Л.С.Выготский, — это дошкольное детство.
Игра и учеба – две разные деятельности, междуними имеются качественные различия. Справедливо замечено еще Н.К.Крупской, что«школа отводит слишком мало места игре, сразу навязывая ребенку подход к любой деятельности методами взрослого человека. Она недооценивает организационнуюроль игры. Переход от игры к серьезным занятиям слишком резок, между свободнойигрой и регламентированными школьными занятиями получается нечем не заполненныйразрыв. Тут нужны переходные формы» [8]. В качестве таковых и выступают дидактические игры. “ Игра должна бытьорганизована так, чтобы в ней предчувствовался будующий урок” [9].
Задача учителя – сделать плавным, адекватным переход детей отигровой деятельности – к учебной. Решающую роль в этом имеют дидактическиеигры.
1.3 Характеристика основных видов игр и ихклассификация
Игра специфическаядетская деятельность неоднородна. Каждый вид игры выполняет свою функцию вразвитии ребенка. Наблюдаемое сегодня в теории и практике стирание граней междусамодеятельными и обучающими играми недопустимо. В дошкольном и младшемшкольном возрасте выделяются три класса игр:
– игры, возникающиепо инициативе ребенка – самодеятельные игры;
– игры, возникающиепо инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательнойцелью;
– игры, идущие отисторически сложившихся традиций этноса – народные игры, которые могутвозникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей.
Каждый из перечисленных классов игр, в своюочередь, представлен видами и подвидами. Так, в состав первого класса входят:игра – экспериментирование и сюжетные самодеятельные игры –сюжетно-образовательная, сюжетно-ролевая, режиссерская и театрализованная. Этоткласс игр представляется наиболее продуктивным для развития интеллектуальнойинициативы, творчества ребенка, которые проявляются в постановке себе и другимиграющим новых игровых задач; для возникновения новых мотивов и видовдеятельности. Именно игры, возникающие по инициативе самих детей, наиболее яркопредставляют игру как форму практического размышления на материале знаний обокружающей действительности значимых переживаний и впечатлений, связанных сжизненным опытом ребенка. Именно самодеятельная игра является ведущейдеятельностью в дошкольном детстве. Содержание самодеятельных игр «питается»опытом других видов деятельности ребенка и содержательным общением с взрослыми.
Второй класс игр включает игры обучающие(дидактические, сюжетно-дидактические и другие) и досуговые, к которым следуетотнести игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные. Все игры могут быть исамостоятельными, но они никогда не являются самодеятельными, так как засамостоятельностью в них стоит выученность правил, а не исходная инициативаребенка в постановке игровой задачи.
Воспитательное иразвивающее значение таких игр огромно. Они формируют культуру игры;способствуют усвоению социальных норм и правил; и, что особенно важно,являются, наряду с другими видами деятельности, основой самодеятельных игр, вкоторых дети могут творчески использовать полученные знания.
Дидактические игры –это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школойв целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решениеконкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляетсявоспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Использованиедидактических игр как средство обучения младших школьников определяется рядомпричин:
1) игроваядеятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла своего значения вмладшем школьном возрасте (Л.С.Выготский), поэтому опора на игровуюдеятельность, игровые формы и приемы – это наиболее адекватный путь включениядетей в учебную работу;
2) освоениеучебной деятельности, включение в нее детей идет медленно;
3) имеютсявозрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью ипроизвольностью внимания, преимущественно произвольным развитием памяти,преобладанием наглядно-образного типа мышления. Дидактические игры способствуютразвитию у детей психических процессов;
4) недостаточносформирована познавательная мотивация. Мотив и содержание учебной деятельностине соответствуют друг другу. Существуют значительные трудности адоптации припоступлении в школу. Дидактическая игра во многом способствует преодолениюуказанных трудностей.
Дидактическая играимеет определенную структуру, характеризующую игру как форму обучения и игровуюдеятельность. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры:
1)дидактическая задача;2)игровые действия;3)правила игры;4)результат. Дидактическая задача определяется целью обучения и воспитательного воздействия.Она формируется педагогом и отображает его обучающую дея- тельность.Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачамисоответствующих учебных предметов закрепляется умение составить из букв слова,отрабатываются навыки счета. Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическаязадача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяетигровые действия, становится задачей самого ребенка. Игровые действия – основа игры. Чем разнообразнейигровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаютсяпознавательные и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны по ихнаправленности и по отношению к играющим. Это, например, ролевыедействия, отгадывания загадок, пространственные преобразования и т.д. Онисвязаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являютсясредствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные навыполнение дидактической задачи. Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачамиформирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами иигровыми действиями. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагогуправляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей.Правила влияют и на решение дидактической задачи – незаметно ограничивают действия детей,направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета. Подведение итогов – результат подводится сразу по окончании игры. Это можетбыть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание;определение команды – победительницы и т.д. При этом необходимо отметитьдостижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей. При проведении игр необходимо сохранить все структурные элемен-ты.Так как именно с их помощью решаются дидактические задачи.
Взаимоотношения междудетьми и педагогом определяются не учебной ситуацией, а игрой. Дети и педагог –участники одной игры. Нарушается это условие, и педагог становится на путьпрямого обучения.
Таким образом,дидактическая игра – это игра только для ребенка, а для взрослого – это способобучения. Цель дидактических игр – облегчить переход к учебным задачам, сделатьего постепенным. Из сказанного выше можно сформулировать основные функциидидактических игр:
– функция формирования устойчивого интереса к учению и снятие напряжения,связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму;
– функция формирования психических новообразований;
– функция формирования собственно учебной деятельности;
– функция формирования общеучебных умений, навыков самостоятельной учебнойработы;
– функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;
– функция формирования адекватных взаимоотношений и освоение социальныхролей.
Такимобразом, дидактическая игра – сложное, многогранное явление. Для организации ипроведения дидактической игры необходимы следующие условия:
– наличие у педагога определенных знаний и умений относительно дидактическихигр;
– выразительность проведения игры;
– необходимость включения педагога в игру;
– оптимальное сочетание занимательности и обучения;
– средство и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре,следует рассматривать как не самоцель, а как путь, ведущий к выполнениюдидактических задач;
– используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой, доступнойи емкой.
Все дидактические игры можно разделить на триосновных вида:
1 – игры с предметами (игрушками, природным материалом);
2 – настольные печатные;
3 – словесные игры.
В играх с предметами используются игрушки иреальные предметы. Играя
с ними, дети учатся сравнивать,устанавливать сходство и различие предметов.
Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся сосвойствами
предметов и их признаками: цветом, величиной, формой,качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установлениюпоследовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями опредметной среде задания в играх усложняются: младшие школьники упражняются вопределении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы поэтому признаку (цвету, форме, качеству, назначению…), что очень важно дляразвития отвлеченного, логического мышления.
В игре также используют предметы, в которыхразница между ними менее заметна. В играх с предметами младшие школьникивыполняют задания, требующие сознательного запоминания количества ирасположения предметов, нахождение отсутствующего предмета. Играя, ониприобретают умения складывать из частей целое, выкладывать узоры изразнообразных форм.
В дидактических играхшироко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма,величина, материал из которого они сделаны. Это помогает учителю упражнятьмладших школьников в решении определенных дидактических задач.
Игры с природным материалом учитель применяет припроведении таких дидактических игр, как “Чьи следы? “, “От какого дерева лист?”, “Разложи листья по убывающей величине” и.т.д. В таких играх закрепляются знания об окружающейприродной среде, формируются мыслительные процессы (анализ, синтез, классификация).
Настольно-печатныеигры разнообразны по видам: парные картинки, различные виды лото, домино. Приих использовании решаются различные развивающие задачи. Так, например, игра,основанная на подборе картинок по парам. Ученики объединяют картинки не толькопо внешним признакам, но и по смыслу.
Подбор картинок по общему признаку – классификация.Здесь от учеников требуется обобщения, установление связи между предметами.Например,
в игре «Что растет в лесу?» (см. приложение А).
Составление разрезных картинок направлено наразвитие у детей умения из отдельных частей составлять целый предмет,логическому мышлению.
Описание, рассказ по картинке с показом действий,движений направлено на развитие речи, воображения, творчества у младших школьников.Для того чтобы играющие отгадали, что нарисовано на картинке, ученик прибегаетк имитации движений (например, животного, птицы и.т.д.)
В этих играх формируются такие ценные качестваличности ребенка, как способность к перевоплощению, к творческому поиску всоздании необходимого образа.
Словесные игры построены на словах и действияхиграющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления опредметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использоватьприобретенные ранее знания о новых связях, в новых обстоятельствах. Детисамостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы,выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признакисходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам;находят алогизмы в суждениях и др.
С помощью словесных игр у детей воспитываютжелание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекаетактивнее, трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая,что его учат.
Для удобства использования словесных игр впедагогическом процессе их условно можно объединить в четыре основные группы. Впервую группу входят игры, с помощью которых формируют умение выделятьсущественные признаки предметов, явлений: «Отгадай-ка”, “Магазин”и.т.д.
Вторую группу составляют игры, используемые дляразвития умения сравнивать, сопоставлять, давать правильные умозаключения: “Похож – не похож”, “Кто больше заметит небылиц” и другие.
Игры, с помощью которых развивается умениеобобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены втретьей группе: “Кому что нужно?» “Назови три предмета”, “Назови одним словом” (см. приложение Б).
В особую четвертую группу, выделены игры наразвитие внимания, сообразительности, быстроты мышления: «Краски», «Летает, нелетает» и другие. Третий класс игр – традиционные или народные. Исторически они лежат в основемногих игр, относящихся к обучаемым и досуговым. Предметная среда народных игртакже традиционна, они сами, и чаще представлена в музеях, а не в детскихколлективах. Исследования, проведенные в последние годы, показали, что народныеигры способствуют формированию у детей
универсальных родовых и психических способностей человека(сенсомоторной координации, произвольности поведения, символической функциимышления и другие), а также важнейших черт психологии этноса, создавшего игру.
Для обеспеченияразвивающего потенциала игр нужны не только разнообразные игрушки, особаятворческая аура, создаваемая взрослыми, увлеченными работой с детьми, но исоответствующая предметно-пространственная среда.
Для педагогов важно продумать поэтапноераспределение игр, в том числе и дидактических, на уроке. В начале урока цельигры – организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. Всередине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В концеурока игра может носить поисковый характер. На любом этапе урока игра должнаотвечать следующим требованиям: быть интересной, доступной, увлекательной,включать детей в разные виды деятельности. Следовательно, игра, может бытьпроведена на любом этапе урока, а также на уроках разного типа. Дидактическаяигра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана сдругими формами обучения и воспитания младших школьников.
2 Игра как средство развития творческого началаучащихся начальных
классов
2.1 Дидактическая игра как средство активизациивнимания и развития
мышления младших школьников
Виды игр для детей очень разнообразны. Есть такие игры,которые предназначены специально для развития умственных способностейшкольников, совершенствования и тренировки их памяти и мышления, которыепомогают лучшему усвоению и закреплению приобретенных в школе знаний,пробуждению у учащихся живого интереса к изучаемым предметам. Таким играм необходимоуделять постоянное внимание.
В своей совокупности развивающие, познавательныеигры должны способствовать развитию у детей мышления, памяти, внимания,творческого воображения, способности к анализу и синтезу, восприятиюпространственных отношений, развитию конструктивных умений и творчества,воспитанию у учащихся наблюдательности, обоснованности суждений, привычки ксамопроверке, учить детей подчинять свои действия поставленной задаче, доводитьначатую работу до конца.
К началу младшего школьного возраста игровая деятельность нетеряет своей роли, но содержание и направленность игры меняется (по сравнению сдошкольным возрастом). В это время большое место занимают игры с правилами и дидактическиеигры. В них ребенок учится подчинять свое поведение правилам, формируются егодвижение, внимание, умение сосредоточиться, то есть, развиваются способности,которые особенно важны для успешного обучения в школе,
Большое значение в учебно-воспитательном процессемладших школьников играет внимание. От того, насколько педагог сможетудерживать внимание детской аудитории зависит процесс обучения. Намииспользовались игры, направленные на развитие различных аспектов внимания (см.приложение В).
Для поддержания познавательной активности младших школьников,обеспечивающей достижение целей обучения, в практической деятельности школ используютсяразнообразные методы и формы организации деятельности учащихся, а так жеразличные средства обучения. Ведущее место среди последних принадлежитдидактическим играм.
В дидактических играх младшие школьники учатсяподчинять свое поведения правилам, формируются его движения, внимание, умениесосредоточиться, то есть развиваются способности, которые важны для успешногообучения в школе.
Дети очень любят разгадывать ребусы и кроссворды.Так, на одном из занятий, ученикам можно предложить угадать, какие словазашифрованы в этом ребусе:
Здесь будет рисунок!
Рисунок 1
Еще одним развивающиммышление и воображение учеников является следующее: детям предлагается написатьтекст, предварительно восстановив смысл каждого слова и предложения в целом.
Змиа.
Впыа снге. В лсеу тхио. Мдвдееи злглаеи в брлгеоу и сптя.Блкеи сдтия в дплуе и грзтыу рхоеи. Зйкаи злзлаеи пдо кстуы. Лзые влкои бгтоаюоп лсеу.
В процессе обученияматематике важно развивать у детей умение наблюдать, сравнивать, анализировать,обобщать, рассуждать, обосновывать выводы, к которым учащиеся приходят впроцессе выполнения заданий.
Цель дидактической игры “ Логическое домино “ заключается в закреплении знаний детей о свойствах предметов, развитиилогического мышления. Для игры понадобится набор фигур разного цвета и размера.Играют два ученика, у которых есть полный набор фигур. Первый ученик кладет настол фигуру. Ответный ход второго ученика состоит в том, что он прикладывает кэтой фигуре другую, отличающуюся от нее только одним каким-либо свойством:формой или величиной. Проигрывает тот, кто первым останется без фигур. Учительпроходит по рядам и руководит игрой.
Совершенствовать вычислительные умения поможетигра “ Кормление рыбок “ Наглядный материал, в виде яркихплоских изображений рыбок, подготовлен для работы на магнитной доске. На каждойрыбке написан пример на сложение и вычитание. Имеются кормушки с цифрами 5 и10.
Здесь будет рисунок!
Рисунок 2
Участники игры, решив примеры, размещают своихрыбок около той кормушки, цифра которой соответствует результату вычисления.
Дидактические игры на развитие мыслительныхпроцессов используются и на уроках природоведения.
Игра «Овощи фрукты» имеет цель закрепить умениедетей классифицировать и называть овощи и фрукты, правильно употреблять глаголы«класть», «положить». Детей распределяет учитель на две команды с равнымколичеством игроков.
Команды садятся на стулья друг против друга. Первые дети изкаждой команды берут в руки маленькие мячи и начинают передавать их своимсоседям. Ученики одной команды, передавая мяч, называют овощи, другой – фрукты.Передача мяча сопровождается диалогом:
1-й ученик: Положи в корзину овощ.
2-й ученик: Кладу огурец.(Поворачивается к соседу, передаетмяч и произносит: «Положи в корзину овощ».).
3-й ученик: Кладу морковь. Тот, кто повторит название двараза или ошибется, отдает фант, а по окончании игры выкупает его.
Игра «Каждому овощу – его листву» состоит из двухнаборов карточек:
1) с картинкамиовощей;
2) с гербарнымилистьями этих овощей.
Необходимо быстро соединить соответствующие овощ и листву.
Использование дидактических игр в процессеобучения младших школьников активизирует их интерес к учению.
2.2 Формирование творческих способностейсредствами
занимательного и наглядного материала на урокахматематики
Игра, как известно, сопровождает детей с первыхдней сознательной жизни. Через игру, через свое отношение к игрушке ониосмысливают окружающее. В школьном возрасте игра усложняется, ребенок 7-8 летнаходится во власти не только своей фантазии, но все шире вступает через игру вмало знакомый ему мир другого человека.
Постепенно игра начинает приобретать для младшегошкольника более осознанный характер, становясь реальным самым доступнымсредством познания мира проявления и утверждения себя в нем.
В младших классах игра по-прежнему занимает одноиз важнейших мест в сознании и деятельности детей. При организации и проведенииигр важно иметь в виду, что их назначение не сводится лишь к заполнениюсвободного времени. Подбирать игры надо осмысленно, использовать их вопределенной системе и последовательности, с учетом того, какие именнопсихические свойства и качества, необходимые детям они развивают, какиевоспитательные и образовательные задачи решает учитель.
Подготовка ребенка к школе включает формированиеэлементарных математических навыков и представлений, развитие математическогомышления и сообразительности. Большинство детей, поступающих в первый класс,умеют считать до 10, 20 и более. Дети любят большие числа, некоторые сгордостью говорят, что могут считать до тысячи.
Родители таких детей часто высказывают опасения,что их ребенку будет скучно на уроках математики, где в начале считают додесятка.
Однако наблюдения показывают, что умение считатьдо ста и более еще не определяет математического развития ребенка. Нередкопервоклассник, считающий до ста испытывает серьезные затруднения при выполненииарифметических действий в пределах десятка. Дело в том, что дети частозаучивают счет неосознанно, механически, т.е. за названием числа у них нетреального представления о величине этого числа. Такой счет не развиваетмышление ребенка, а напротив, притупляет его математические способности.
Причиной трудностей, с которыми встречаютсяпервоклассники, при решении задач, является отсутствие ясных временных ипространственных представлений, бедность жизненных наблюдений. Многиеначинающие школьники неотчетливо представляют, что означает: одинаково, столькоже, поровну, больше, меньше, старше, моложе, раньше позже, длиннее, короче;путают правую и левую сторону, не могут даже приблизительно определитьрасстояние в шагах от стола до двери и т.п…
Нередко дети даже не имеют представления, какимимерами пользуются при продаже молока, крупы, яиц, овощей и фруктов.
В начале школьного обучения от ребенка нетребуется знания больших чисел. Но до поступления необходимо, чтобы он умелсознательно считать в пределах десяти, знал прямой и обратный счет первогодесятка, представлял себе состав названного числа, т.е. умел разделить эточисло на слагаемые, решал простые жизненные задачи, примерно такого типа: «Вкорзине лежало пять яблок, сколько там осталось, когда мама взяла от туда дваяблока?»
Чтобы ребенок считал сознательно, он должен скаждым понятием о числе связывать определенные представления о той или инойсовокупности предметов. Так, например, называя число 3, он должен уметьотсчитывать 3 предмета, пересчитать их по порядку (1,2,3), сложить в однугруппу, например, 3 листочка, 3 карандаша, нарисовать названное число кругов,квадратов.
Накопление математических навыков и представленийпроисходит с помощью дидактических игр, в процессе которых младший школьникприобретает отчетливые числовые представления и умение ориентироваться впространстве, правильное употребление слов: направо, налево, вверх, вниз,прямо, поровну, одинаково, пополам.
Большую пользу приносят игры и упражнения насоставление фигур из частей, сопоставление форм и предметов с геометрическимиобразцами. Эти игры способствуют развитию учебно-важного качества, зрительногоанализа.
Таким образом, игры, используемые на урокахматематики, способствуют развитию творческого начала личности ребенка младшегошкольного возраста
(см. приложение Г).
Разнообразные дидактические игры, используемые на урокахматематики в начальной школе, позволяют учащимся овладевать различнымиспособами выполнения заданий. Дидактические игры, направленные на развитиевосприятия формируют у младшего школьника умение анализировать предметы потаким признакам, как цвет, форма и величина. Другая группа игр, направленных наразвитие внимания, способствует формированию у ребенка умения сосредотачиватьсяна определенных сторонах и явлениях в действительности.
Основные свойства внимания, которые формируются вдошкольном возрасте и совершенствуются в младшем школьном возрасте – это егоустойчивость, переключение и распределение. С помощью дидактических игр происходитсовершенствование свойств внимания и постепенный переход от непроизвольного вниманияк произвольному.
В дидактических играх происходит развитие памятиребенка, мышления, а также развитие творческих способностей. Творчество вомногом определяется умением выражать свои чувства, представление о миреразличными способами.
2.3 Творческие игры в работе над слогом
Дидактическиеигры занимают все больше места на уроке. Учителю важно верно определить местодидактической игры в учебном процессе и ее цель. Чаще всего она используетсядля переключения внимания детей с одного задания на другое, с целью обработкиопределенного способа действия, во время физминуток, придавая учебнойработе дополнительные положительные эмоции.
Все более прочные позиции в методике, педагогикеи психологии занимает обучение, направленное на развитие понятийного мышления,при котором должно происходить усвоение полноценной теоретической информации. «Если мы хотим, — писал Д.Б.Эльконин, — чтобы обучение в начальной школе былоразвивающим, то мы должны позаботиться, прежде всего, о научности содержания».
Обучение грамоте должно начинаться с сознания удетей общих представлений о строении языка, с организации наблюдений запроисходящими процессами, со знакомства с особенностями русской письменности,то есть со строительства системы лингвистических знаний учащихся. Такоеобучение не может обойтись без освоения специальных лингвистических понятий.
Одно из первых фонематических понятий, с которымизнакомятся первоклассники, — слог. Оно используется в трех направлениях:
– для обучениячтению – мы учим читать не сразу целыми словами, а сначала по слогам;
– для обученияфонематическому анализу – звучащее слово делится на слоги, а затем выделяютсязвуки внутри каждого слога;
– для обученияписьму – мы учим детей для самоконтроля, диктовать себе по слогам.
Познакомить с понятием – значит познакомитьдетей с его опознавательными признаками, позволяющими отличить данное понятиеот других. Для слога это:
– звук или группазвуков, произносимых на одном выдохе;
– слог не обладаетлексическим значением;
– при нарушениипоследовательности слогов слово искажается или превращается в другое.
Осознанное усвоение детьмиэтих признаков и приведет к осознанному усвоению понятия «слог».
Для пониманияпервоклассниками того, что слог – это группа звуков, произносимых на одном«толчке воздуха» (первого из выделенных признаков), методикой в разные годыпредлагалось много приемов. Например, использование горящей свечи описывализвестный русский методист А.М.Пешковский. В качестве примера мы предлагаемобучающую игру, рекомендованную П.С.Жедек.
«На стадионе»
— Знаете ли вы, — говорит учитель первоклассникам, что нафутбольных и хоккейных матчах все время изучают русский язык? Не верите? Какоеслово они кричат, когда хотят, чтобы команда забила гол? (Шайбу). Правильно.Давайте и мы крикнем так, как кричат болельщики на стадионе. (Ученикискандируют шай-бу! Шай-бу) Болельщики кричат слово по слогам.
Здесь вводитсятермин, который детям надо запомнить и потом не спутать с уже известным и оченьпохожим – термином «слово».
— Слоги, — продолжает учитель, — это те кусочки, на которое делится слово. А что кричат болельщики, когдакоманда забила гол? (Молодцы!) Правильно, они кричат: ма-ла-цы! Ма-ла-цы!Учитель дает образец произношения.
Необходимо обратитьвнимание на то, что при произнесении слова по слогам должно сохранятьсяорфоэпическое произношение. Это требование часто нарушается сначала учителями,а вслед за ними и учениками.
Для знакомства совторым признаком слога может быть полезна такая обучающая игра или ееинтерпретация – на усмотрение учителя.
Учитель произносит: [ка] – Понятно, что яхотела сказать? (Нет.) Дальше учитель произносит: [ро]. – А теперь,понятно? (Опять нет.) Аналогично: [ва]. (Непонятно.) – Что я произнесла:слово или отдельные слоги? (Слоги.) А теперь я соединю их вместе и произнесу:«корова». Теперь, понятно? (Да.) Вывод, который дети делают вместе сучительницей: когда произносились отдельные слоги, было непонятно. Как толькослоги соединились, получилось слово.
На этом же этапеработы целесообразно поменяться ролями учителю с несколькими учениками или сприемом «доскажи словечко» прочитать стихотворение Э.Успенского, а затемпродолжить такую же игру.
Что за ли? Что за мон?
Никакого смысла.
А как скажут лимон –
Сразу станет кисло!
Что за ки? Что за но?-
Людям не известно.
А как скажут кино –
Сразу интересно.
Что за хал? Что за ва?
Вот еще одна загадка.
А как скажут халва –
Сразу станет сладко.
Во время игры учитель можетиспользовать «ловушку» и досказать такой слог, при котором слова не образуются.Следует обратить внимание детей на то, что нелюбые слоги могут соединиться иобразовать слово.
Можно чередоватьиндивидуальную работу и групповую, использовать, например, работу в парах илипо рядам при выполнении такого упражнения — игры.
Учитель произносит слово, а ученики –другое, поменяв слово местами. Здесь также уместно использование слов –«ловушек», при перестановке слоговв которых нового слова не образуется.Например, рады — …, шина -…, нора -…, пора -… .
Одновременно с введением понятия «слог»первоклассникам сообщается и его условный рисунок (знак), которым они будутпользоваться. Усвоение понятия «слог» невозможно без одновременной отработкиспособа действия при делении слов на слоги. Традиционными способами выделенияслогов и определении их количества считаются произнесение слова с хлопками иприем упора тыльной стороны ладони в подбородок. Первый способ требует ответадо решения задачи: хлопнуть столько раз, сколько в слове слогов, – поэтому онможет быть использован позднее как дополнительный.
Второй прием тоже неможет считаться универсальным, так как не все слова, например, синий или птицы– могут быть правильно разделены на слоги с его помощью. И здесь опятьнезаменимым окажется прием скандирования, а игра «На стадионе» поможет освоитьслог как произносительную единицу и одновременно отработать способслогоотделения.
Важность понятия«слог» состоит еще в том, что он является основной единицей чтения, поэтомуодна из задач обучения грамоте – формирование у детей правильного способачтения – плавного по слогового. Чтобы прочитать слово, ребенку необходимо:
– опознать буквыкаждого слова;
– определить, какони читаются в каждой позиции;
– осуществитьплавное слоговое чтение;
– осознатьпрочитанное.
Первоклассники должныосознанно пользоваться особенностями слогового (позиционного) принципа русскойграфики. Вариант прочтения буквы зависит от ее окружения, то есть от позиции вслове. Поэтому и рассуждение ребенка при чтении открытого слога должно бытьтаким: «Чтобы прочитать слог, смотрю на вторую букву. Если эта буква а (о, у,ы), то она командует, что первую букву надо читать твердо».
Для того чтобы такиерассуждения ребенок проводил осознанно, чтобы они в конечном итоге способствовалиформированию прочного навыка чтения, рекомендуется игра „Буква вокошке“, использованием пособия „абак“, где первой должнапоявиться буква гласного в правом окошке. Именно она и определит вариантпрочтения буквы слева. Организовать такую игру учитель может со всем классом,по рядам парами и т.д.
Для тренировкипервоклассников в чтении прямых слогов, кроме такой подвижной таблицы, учителяиспользуют карточки отдельных букв и слогов, а также стационарные слоговыетаблицы, такие как, например слоговые таблицы из «Читалочки» Л.Ф.Климановой,которые одновременно могут быть и игровым полем.
Ва
Па
Та
Ми
Са
Ма
Ле
Ня
Ли
ша
Ба
Тон
Зар
За
Нан
лет
Ня
Ян
Рисунок 3
Подобные слоговые таблицыпозволяют не только потренировать детей в чтении, но и воспитать внимание кслову, его лексическому значению и звукобуквенной форме.
Особый вариант слоговых таблиц представляют собойкарточки, выполненные в виде домино. Играть можно всем классом, парами,группами из трех- пяти человек. С такими же карточками можно предложить идругие игры:
1) Незнайка нес слово,но по дороге растерял слоги. В руках у него остался только первый слог «на» ипоследний «ка» (выставляются на наборное полотно). Помогите Незнайке.
Дети вставляют карточку или карточки и читаютполучившиеся слова. Здесь учителю необходимо правильно отреагировать на ошибкуученика. Недостаточно сказать: «Неправильно, подумай!» — и убрать карточку.Слог надо оставить и прочитать получившееся, обращая внимание детей на то, чтослово не составилось;
2) учительпоказывает карточку со слогом, дети его читают про себя, а в слух произносятслог, который получился в результате того, что они поменяли буквы местами.
Игра способствует усвоению звуковой и буквеннойформе слога. Одновременно с умением читать у детей формируется и умение писать.Поскольку письмо, как и чтение слоговое, то естественно, основной единицейписьма должен стать слог. По этому после формирования у первоклассников уменияписать отдельные буквы и их соединения переходят к обучению письму, слогов ислов. При этом основным методическим приемом будет послоговая диктовка (слогзаписывается одновременно с его проговариванием). Такая диктовка являетсясвоеобразным алгоритмом, и тренировать детей в выполнении последовательностиопределенных действий, целесообразно в коллективной игре.
Во время общей работы, один ученик (или учитель)может начать комментарий, а остальные – продолжить. На более позднем этапеобучения правила игры учитель может изменить и предложить детям найти ошибку вкомментарии, обнаружить и восстановить пропущенное действие. Только тогда,когда учитель убедится в том, что все дети овладели алгоритмом записи слога, онможет допустить переход на шепотное комментирование.
Подбор обучающих игр на уроке способствуетформированию и развитию психических функций учащихся и требует определенногометодического мастерства учителя начальной школы.
2.4 Формирование элементов экологическоготворчества учащихся
начальных классов
Большое наследие в области воспитания детейокружающей средой оставил нам выдающийся советский педагог В.А.Сухомлинский. Онпридавал особое значение влиянию природы на нравственное развитие ребенка. Поего мнению, природа лежит в основе детского мышления, чувств и творчества. «Явижу, — писал В.А.Сухомлинский, — воспитательный смысл в том, чтобы ребеноквидел, понимал, ощущал, переживал, постигал, как большую тайну, пробуждениежизни в природе».
Ничто так не обогащает человека, как общение сприродой. Ушинский К.Д. писал: «зовите меня варваром в педагогике, но я вынесиз впечатлений моей жизни глубокое убеждение, что прекрасный ландшафт имееттакое огромное воспитательное влияние на развитие молодой души, с которымтрудно соперничать».
В.А.Сухомлинский отмечал, что сама природа невоспитывает, воспитывает только активное взаимодействие с ней. Чтобы ребенокнаучился понимать природу, чувствовать ее красоту, читать ее язык, беречь еебогатство, нужно прививать ему эти чувства с раннего возраста.
Систематические экскурсии в природу – важная иобязательная составная часть учебно-воспитательной работы. Ведь, какпризнавался В.А.Сухомлинский, «вывести детей на лужайку, побывать с ними влесу, в парке – дело значительно более сложное, чем провести уроки». О дне проведенияэкскурсии учитель заблаговременно предупреждает учеников, знакомит их справилами поведения на экскурсии и с тем, как им необходимо одеться и что взятьс собой для сбора листьев и семян древесных растений.
В предварительной беседе учитель объясняетучащимся, что экскурсия – это тоже урок, который проводится на природе. Главнаязадача экскурсии состоит в том, чтобы показать детям знакомый мир с новой,может быть, неожиданной для них стороны. Не сразу дети в таком возрастеначинают ощущать свое родство с природой. К сожалению, многие приходят в школус очень ограниченными, потребительскими представлениями о ней. Предстоитдлительный и нелегкий путь к их сердцу. Важно осторожно, тонко и ненавязчивовоздействовать в первую очередь на ощущения детей.
По пути к парку дети проводят наблюдения. Ихвнимание учитель обращает на красоту и разнообразие окраски осенней природы: наяркое голубое небо и плывущие по нему облака, на яркое солнце и пестротулистьев на деревьях. Малышам отводится время для молчаливого наблюдения ипереживания. После этого учитель приступает к постановке перед ними заранеепродуманных вопросов: какая сегодня погода? А какое сегодня небо? и т.д.Учитель предлагает взять детям по листу дуба и обвести пальцами по краямпластинки. Ученики замечают большие вырезы по краям листа, разделяющие его налопасти. Находят на земле желуди, рассматривают их, узнают, что – это плоддуба. Знакомятся с органами дерева: стволом, ветками, побегами, листьями,корнями.
Гораздо сильнее, чем окрик или нотация,воздействует на малышей сказка, ведь «через сказку, фантазию, игру, черезнеповторимое детское творчество – верная дорога к сердцу ребенка», — утверждалВ.А.Сухомлинский. Мальчики окружили большого жука. Учитель начинаетрассказывать о красоте, доброте и пользе для природы этого живого существа.
Вопросы, вклинившиеся в рассказ, заставляютучеников присмотреться к жуку, заметить его своеобразную красоту. Кроме того, удетей возникает ощущение непосредственного участия в создании сказки. Знакомыймир превращается в страну, полную загадок и таинственных событий. Чувстваобостряются. Теперь фантазию детей не остановить. Сказки, рожденные в этотмомент, показывают, что дети бессознательно начинают ощущать себя частьюприроды, а окружающий мир воспринимают как живой, близкий и родной. Сказкупродолжают все вместе.
Притихшие малыши терпеливо ждут, когда объектпрежних, иногда жестоких игр расправит крылья и улетит, как они уверены, ксвоим детям, и сопровождают это событие радостными возгласами.
Экскурсия заканчивается игрой: учащиеся встаютвокруг березы и поют песенку «Во поле береза стояла…»
Так перед детьми «открывается чудесный мир вживых красках, ярких и трепетных звуках, в сказке и игре, в собственномтворчестве, в красоте, воодушевляющей… сердце, в стремлении делать добро».
В этот день каждый ребенок выбирает себе зеленогодруга – дерево. Но быть настоящим другом, оказывается, нелегко. Этому тоже приходитсяучиться.
Урок любви к природе продолжается позже, науроках труда и изобразительного искусства. В их рисунках и поделках сливаютсяреальный мир и сказочные образы. Идет процесс мышления и формирования чувств.Следующие встречи с природой – всегда праздник и новый шаг к познанию мира.
Практика экологического воспитания детей убеждаетв том, что творческое общение с природой – сильнейший метод всестороннеговоспитания и развития в ребенке лучших человеческих качеств. Уроки творчествасреди природы оставляют неизгладимый след в душе каждого ребенка.
Без участия родителей невозможно заложитьфундамент экологической культуры у младшего школьника. Действенная, настоящаялюбовь к природе возникает у детей лишь тогда, когда ежедневно перед нимипример положительного отношения к природе взрослого.
Дидактические игры экологического содержанияпредставляют несомненный интерес для детей младшего школьного возраста,поскольку детям этого возраста
Особенно интересны предметы и явления окружающего мира.Именно эта детская любознательность, подогретая темой и содержаниемдидактической игры, может зародить искру для новых поисков, проектов, открытийи станет стимулом для заинтересованного изучения экологической дисциплины.
С целью формирования, закрепления и проверкиполноты и осознанности усвоения младшими школьниками знаний о правилахповедения по отношению к природе необходимо проводить дидактические игры (см.приложение Д).
Игра – это наиболее быстрый и эффективный способ приобретенияучащимися знаний о природе. Используя игру, мы ускоряем, усиливаем процессразвития ребенка, его приобщения к социальным ценностям.
3 Анализ и проведениеопытно-экспериментальной работы по проблеме
исследования
3.1 Подготовка и проведение педагогическогоэксперимента
Для изучения творческого начала в процессе игры вмладшем школьном возрасте мы провели исследование, которое проводилось в триэтапа. На первом этапе констатирующего эксперимента мы подобрали методики ипровели диагностическое обследование, направленное на выявление творчества умладших школьников.
В процессе изучения специальной литературы мыпришли к выводу, что творчество чаще рассматривается как наиболеесодержательная форма психической активности, как универсальная способность,обеспечивающая успешное выполнение самых разнообразных видов деятельности.
Психической основой творческой деятельностиявляется воображение, которое возникает уже в дошкольный период. Это важнейшееновообразование дошкольного детства, с ним связывают зарождение личности(Л.С.Выготский и В.В.Давыдов).
Важными показателями в развитии функцийвоображения является опора на наглядность, использование прошлого опыта,наличие особой внутренней позиции, позволяющей не приспосабливаться к ситуации,подчинять ее себе, овладевать ее содержательными особенностями.
Развитие творчества в значительной степениопределяется уровнем детского воображения. Поэтому мы подобрали методики,направленные на изучение воображения и развития творческого начала детей.
Многие исследователи (Л.С.Выготский,О.Н.Дьяченко, Н.А.Ветлугина) указывали на необходимость создания такойпредметной среды, которая бы служила пусковым механизмом, на важную роль наспецифических предметах в развитии творчества у детей.
На втором этапе формирующего эксперимента намибыли созданы необходимые условия для оснащения развивающей среды младших школьниковв учебном процессе.
Третий этап – контрольный – был направлен наопределение эффективности использования игры и игровых приемов как средствоформирования творческого начала младших школьников.
В исследовании принимали участие ученики 1 «а»класса (контрольная группа) и 1 «б» класса (экспериментальная группа) СОШ №2 г.Горячий Ключ.
Для оценки творческой деятельности,продуктивности, оригинальности и способа создания рисунков мы использовалиметодику разработанную О.М.Дьяченко и А.И.Кириловой „Дорисовка фигур“[14].
Испытуемым предъявлялись последовательно двадцатькарточек, на каждой из которых была нарисована фигура. Фигуры представлялисобой как контуры элементов предметных изображений (например, силуэт стволадерева с одной веткой, кружок – голова с двумя ушами и т.п.) Ученика просилидорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка.
Количественная обработка результатов заключаласьв выявлении степени оригинальности, необычности изображения. Подсчитываякоэффициент оригинальности каждого школьника, который был равен количествурисунков, не повторяющихся у него и не у кого их детей группы (по характеруиспользования заданного для дорисовывания эталона).
Познавательная мотивация творчества младшегошкольника проявляется в форме поисковой активности, более высокойчувствительности, сензитивности к новизне стимула, ситуации, обнаружения новогов обычном, высокой избирательности по отношению к исследуемому новому(предмету, качеству).
Ученые отмечают динамику самой исследовательскойактивности творчества ребенка. К 7-8 годам творчество младшего школьникавыражается часто в форме самостоятельно поставленных вопросов и проблем поотношению к новому, неизвестному, расширяется и исследовательский диапазонучащихся.
Это приводит к тому, что уже в младшем школьномвозрасте основным компонентом творческого начала становится проблемность,обеспечивающая постоянную открытость ребенка к новому и обостряющая стремленияк поиску несоответствий, противоречий.
Решение предложенных и самостоятельно (увиденных)проблем у творческого ребенка часто сопровождается проявлением оригинальности.Это еще один важный компонент творческого начала, выражающий степеньнепохожести, нестандартности, необычности.
Методика Е.А.Панько «Придумай игру»направлена, на выявление умений у младших школьников создавать новую игру,формулировать правила игры, распределять роли и предвидеть возможные ситуации.Она направлена на определение способности к прогнозированию, предвосхищению иобеспечению возможности более быстрого решения проблем.
Методика «Придумай игру»(автор Е.А.Панько) [ ] Инструкция к проведению
Ученик получает задание на 5 минут придуматькакую-либо игру и подробно рассказать о ней, отвечая на следующие вопросыэкспериментатора:
1. Как называетсяигра?
2. В чем онасостоит?
3. Сколько человекнеобходимо для игры?
4. Какие ролиполучают участники в игре?
5. Как будетпроходить игра?
6. Каковы правилаигры?
7. Чем должна будетзакончиться игра?
8. Как будутоцениваться результаты игры и успехи отдельных участников?
В ответах младшего школьника оценивается не речь, асодержание придуманной игры. В этой связи, спрашивая ученика, необходимопомогать ему – постоянно задавать наводящие вопросы, которые, однако, не должныподсказывать ответ.
В основе способности к развитию творческогоначала лежит такая личная особенность как креативность. Многие ученые(А.В.Петровский, Е.Н.Соколов, Я.Н.Коломинский) определяли креативность какособенность развития психических процессов, в частности давали характеристику мышлениюкак понимание главного, существенного, беглость (быстрый переход от одногоспособа решения к другому), гибкость (разнообразие идей), оригинальность(необычность, остроумность, самостоятельность решения задач), открытость(многогранное видение), воображение (фантазия – яркая, образная, стереотипная).
Для выявления креативности мы использовалиспециальную методику «Вербальная фантазия» (автор Р.С.Немов) [31].
Инструкция
Школьнику даетсязадание придумать рассказ (историю, сказку) о каком-либо живом существе(человеке, животном) или о чем-либо ином по выбору ребенка и изложить его устнов течение 5 минут. На придумывание темы или сюжета рассказа (истории, сказки)отводится до 1 минуты, после этого ребенок приступает к рассказу.
В ходе рассказа творчество ребенка оценивается последующим признакам:
1) скоростьпроцессов воображения;
2) необычность, оригинальность образов;
3) богатствофантазии;
4) глубина ипроработанность (детализированность) образов;
5) впечатлительность,эмоциональность образов.
По каждому из этих признаков рассказ получает от0 до 2 баллов.
0 баллов – данный признак в рассказе отсутствует;
1балл – данный признак имеется, но выражен слабо;
2балла – соответствующий признак выражен достаточно сильно. 3.2 Анализ результатовисследования
На первом этапе исследованияпо методике «Дорисовка фигур» (автор О.М.Дъяченко, А.И.Кирилова) намивыявлено 6 типов решений школьниками экспериментальных задач на воображение.
0 тип. Этот тип решения характеризуется тем, что ученикеще не принимает задачу на построение образа воображения с использованиемзаданного элемента. Он не дорисовывает заданный элемент, а рисует рядом что-тосвое (свободное фантазирование).
1 тип. Ученик дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображениеотдельного субъекта (дерево и т.п.), но изображение контурное, схематичное, лишенноедеталей.
2 тип. Изображается отдельный субъект, но с разнообразными деталями.
3 тип. Изображая отдельный объект, младший школьник уже включает его в какой-нибудьвоображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку).
4тип. Ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету (девочкагуляет с собакой).
5тип. Заданная фигура используется качественно по-новому. Если в 1-4 типах онавыступала как основная часть картинки, которую рисовал ученик, то теперь фигуравключается как один из второстепенных элементов воплощаемого образа воображения(треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисуеткартину и т.п.).
При этом типе решения ученик проявляет большуюсвободу в использовании элементов для создания образов воображения.
В ходе выполнения задания ребенок может вноситьразличные дополнения, изменения, варьировать и преобразовывать знакомый материал,а также создавать новые комбинации из усвоенных старых элементов.
Данные исследования представлены втаблице 1.
Таблица 1 – Диагностика способов создания рисунков и их оригинальности Классы Общее кол-во учащихся Типы решения задач (коэффициент оригинальности) 0 тип 1 тип 2 тип 3 тип 4 тип 5 тип 1 «а» класс (контрольная группа) 20 2 2 5 5 3 3 1 «б» класс (экспериментальная группа) 20 4 4 3 3 5 1
Рисунок 4
Таким образом, коэффициент оригинальности каждогоиспытуемого во всех группах оказался тесно связанным с выявленными типамирешения предложенных задач. При этом, чем сложнее был тип решения, способманипулирования образами воображения, который применял ребенок, тем выше оказывалсяу него коэффициент оригинальности в данной возрастной группе.
На втором этапе констатирующего эксперимента мыиспользовали методику Е.А.Панько «Придумай игру». Критерии оценкисодержания придуманной ребенком игры в данной методике были следующие:
1) оригинальность иновизна;
2) продуманностьусловий;
3) наличие в игреразличных ролей для ее участников;
4) наличие в игреопределенных правил;
5) точность критериев оценки успешности проведения игры.
По каждому из критериев придуманная учеником играможет оцениваться от 0 до 2 баллов. Оценка в 0 баллов означает полноеотсутствие в игре любого из пяти перечисленных выше признаков (по каждому изних в баллах игра оценивается отдельно). 1 балл – наличие, но слабаявыраженность в игре данного признака. 2 балла – присутствие и отчетливаявыраженность в игре соответствующего признака.
По всем этим критериям и признакам придуманнаяшкольником игра в сумме может получиться от 0 до 10 баллов. И на основе общегочисла полученных баллов делается вывод об уровне развития фантазии.
Выводы об уровне фантазии:
10 баллов – очень высокий;
8-9 баллов – высокий;
6-7 баллов – средний;
4-5 баллов – низкий;
0-3 балла – очень низкий.
Результаты исследования отображены втаблице 2.
Таблица 2 – Оценка содержания придуманной игры Классы Общее кол-во учащихся Уровень развития творческого начала в игре Очень высокий Высокий Средний Низкий Очень низкий 1 «а» класс (контрольная группа) 20 4 3 5 5 3 1 «б» класс (экспериментальная группа) 20 2 3 3 7 5
Рисунок 5
Таким образом, в контрольной группе 7 человекпроявили высокий уровень фантазии в организации и придумывании содержания игры,а в экспериментальной группе 5 человек, низкий уровень фантазии – вэкспериментальной группе – 12 учащихся, в контрольной – 8.
На третьем этапе констатирующего эксперимента мыприменяли методику Р. С. Немова «Вербальная фантазия» и разработалипараметры по оцениванию элементов фантазии младших школьников.
Оценивание скорости процессоввоображения
Если в течение 1минуты ребенок не придумал сюжет рассказа, то экспериментатор сам подсказываетему какой-либо сюжет и за скорость воображения ставит 0 баллов. Ребенокполучает 1 балл, если он сам придумал рассказ за одну минуту. Если ребенок втечение 1 минуты придумал как минимум два разных сюжета, это оценивается в 2балла.
Оцениваниенеобычности, оригинальности образов
0 баллов – пересказ ранееувиденного, услышанного;
1 балл – пересказ раннееизвестного с внесением элементов новизны;
2 балла – самостоятельноепридумывание рассказа с новым сюжетом.
Оценивание богатствафантазии
При оценивании этогокачества процессов воображения фиксируется общее число различных живых существ,предметов, ситуаций и действий, различных характеристик и признаков,приписываемых всему этому в рассказе учащегося. 2 балла – число предметов и признаковпревышает десять;
1 балл — общее количество деталей от шести до десяти;
0 баллов – признаков в рассказе мало, но не менее пяти.
Оценивание глубины ипроработанности образов
Этот показательопределяется по тому, насколько разнообразно в рассказе представлены детали ихарактеристики, относящиеся к образу (человеку, животному, фантастическомусуществу), играющему ключевую роль или занимающему центральное место врассказе.
0 баллов – центральный объектизображен схематично, без детальной проработки его аспектов;
1 балл – при описаниицентрального объекта рассказа его детализация умеренная;
2 балла – главный образ расписандостаточно подробно.
Оцениваниевпечатлительности и эмоциональности
Этот показательоценивается по тому, вызывают ли образы в рассказе интерес и эмоции услушателя.
0 баллов – образы малоинтересны,банальны.
1 балл – образы вызываютнезначительный интерес.
2 балла – образы вызываютэмоциональную реакцию слушателей (удивление, восхищение, страх).
Таким образом,максимальное число баллов ребенок может получить за свое воображение до 10,минимальное – 0.
Данныеисследования представлены в таблице 3.
Таблица 3 — Оценкаэлементов фантазии младших школьников Классы Общее количество учащихся Уровень развития фантазии Очень высокий Высокий Средний Низкий Очень низкий 1 «а» класс (контрольная группа) 20 2 4 8 3 3 1 «б» класс (экспериментальная группа) 20 1 3 7 5 4
Рисунок6
Из таблицы видно, что учащиеся обладаютнедостаточной глубиной фантазийных элементов, как в контрольной, так и вэкспериментальной группе.
Второй этап работы (формирующий эксперимент)включал в себя приемы, направленные на развитие творческого начала как в дидактическойигре, так и в творческих играх и на стимулирование общей творческой активности.
К первой группе приемов относились творческиезадания, помогающие освоить выразительные свойства языка (придумываниеэпитетов). Детям предлагалось придумать эпитеты, характеризующие тот или инойперсонаж сказки.
Следующие приемы – придумывание сравнений исинонимов или антонимов к словам. Выполнение этого задания способствовалоразвитию ассоциативных связей. Прием словоизменения помог детям почувствоватьразницу в оттенках слов.
Важная роль в развитии творческого началапринадлежит таким приемам как сочинение сказочной истории, которую предлагалучитель, придумывание продолжения знакомой сказки, сочинение сказки покартинке.
Для развития творческих способностей в игре,детям предлагались две роли сказочных персонажей, несвязанных между собой общимсюжетом (Айболит и солдат, принцесса и милиционер). Учащиеся должны былиразыграть придуманные ими сюжеты. Это мог быть разговор по телефону или иградраматизация, игра-фантазия. Остальные дети наблюдали за сверстниками, потомпроисходила смена участников игры.
Опыт показал, что использование данного приемазаметно стимулировало общую речевую и игровую творческую активность детей.
На третьем этапе (контрольный эксперимент) мыподвели итоги проделанной работы по развитию творческого начала средствамиигры. Результаты исследования отражены в своднойтаблице.
Таблица 4 -Уровень развития творческого начала младшихшкольников
средствами игры
(по итогам контрольногоэксперимента)Классы Общее количество учащихся Показатели элементов творчества Методика 1 Методика 2 Методика 3 В. Н. В. Н. В. Н. 1 «а» класс (контрольная группа) 20 8 4 7 8 6 6 ! «б» класс (экспериментальная группа) 20 12 3 14 2 11 1
Рисунок7
Таким образом, в результате проведенныхисследований нами были зафиксированы изменения в развитии творческого началамладших школьников: в экспериментальной группе значительно увеличилоськоличество детей с высокими показателями элементов творчества; в процентномотношении это составило 52% от предыдущих показателей в констатирующемэксперименте.
Данные исследования частично подтвердили гипотезуо том, что развитие творческого начала младших школьников средствами игры будетэффективно при условии систематического использования игровых методов и приемовв образовательном процессе.
Заключение
В первой главе подчеркивалось, что игра возникаетиз потребности ребенка
узнать окружающий его мир, причем жить в этом мире так, каквзрослые. Игра, как способ познания действительности, есть одно из главныхусловий развития детского воображения. Не воображение порождает игру, адеятельность ребенка, познающего мир, творит его фантазию, его воображение.Игра подчиняется законам реальности, а ее продуктом может быть мир детскойфантазии, детского творчества. Игра формирует познавательную активность исаморегуляцию, позволяет развивать внимание и память, создает условия длястановления абстрактного мышления. Игра для младших школьников – любимая формадеятельности. В игре, осваиваются игровые роли, дети обогащают свой социальныйопыт, учатся адаптироваться в незнакомых ситуациях.
Мы попытались подтвердить выдвигаемую намигипотезу: развитие творческого начала младших школьников средствами игры будетэффективно при условии:
– систематическогоиспользования игровых методов и приемов в образовательном процессе;
– учета возрастныхи психологических особенностей детей младшего школьного возраста;
– созданиякомфортных психолого-педагогических условий, для становлениягармонично-развитой подрастающей личности.
Игровой метод включенияшкольника в деятельность предполагает личностный подход, когда педагогориентирован на личностный подход в целом, а не только на его функции какученика. Игра – не развлечение, а особый метод вовлечения детей в творческуюдеятельность, метод стимулирования их активности.
Игра как психологическаяпроблема дает еще очень много фактов для научной мысли, еще много предстоитоткрыть ученым в этой области. Игра как проблема воспитания требует неустанных,каждодневных раздумий родителей, требует творчества и фантазии от нас,педагогов. Воспитание ребенка – это большая ответственность, большой труд иогромная творческая радость, дающая сознание полезности нашего существования наземле.
Ориентация современной школы на гуманизациюпроцесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагаетнеобходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамкахкоторой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностьютворческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, ихпознавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартныезадачи и т. п… Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразныхразвивающих занятий, специфически направленных на развитиеличностно-мотивационной и аналитико-синтаксической сфер ребенка, памяти,внимания, воображения и ряда других важных психических функций, является в этойсвязи одной из важнейших задач педагогического коллектива.
Список литературы
1. АнастазиА. Психологическое тестирование / Под ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского. – М.:Педагогика, 1982.
2. АникееваН. П. Воспитание игрой: кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1987.-144с.-(Психологическая наука – школе).
3. БожовичЛ.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.
4. БородайЮ.М. Воображение и теория познания. – М., 1966.
5. Воспитаниемладшнго школьника: Пособие для студентов средних и высших учебных заведений,учителей начальных классов и родителей / Сост. Л.В.Ковинько. – 4-е изд. – М.:Издательский центр «Академия», 2000.-288с.
6. Выготский Л. С.Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка: Вопросы психологии. – М.,1966. – 541с.
7. Выготский Л. С.Воображение и творчество в детском возрасте. – С-Пб.: Союз, 1997.
8. Выготский Л.С.Собрание сочинений в 6-ти томах, — том 4. – М., 1984.-828с.
9. Гессен С. И. Основы педагогики введение в прикладную философию. – М., “Школа-Пресс”, 1995., гл. III, — 91с.
10. Гурин В.Е.,Солопанова О.Ю. Основы умственного воспитания младших школьников в процессеобучения музыки: восприятие, мышление, развитие. – Краснодар, 2001. –23с.
11. Гуткина Н.И.Психологическая готовность к школе. – М.: Образование, 1996.
12. Давыдов В. В.Проблемы развивающего обучения. – М., 1972.
13. Дьяченко О.М.Воображение дошкольника. – М: Знание, 1986.
14. Дьяченко О. М.,Лаврентьева Г. В. Психическое развитие дошкольников. – М.:
Педагогика, 1984. – 128с. (Библиотека для родителей).
15. Доналдсон М. Мыслительнаядеятельность детей: Пер. с англ. / Под ред. В.И.Лубовского. – М.: Педагогика,1985.-192с.
16. Дружинин В.Н.Психология общих способностей. – С-Пб.: Питер,1999.
17. Ермакова Е.С.Генезис гибкости мыслительной деятельности в детском возрасте // Психологическийжурнал. – 1997.- Т. 18, №3.
18. Заика Е. В.Комплекс игр для развития воображения // Вопросы психологии. – 1993. — №2.
19. Ильенков Э.В.Философия и культура. – М., 1991.
20. Кино и дети. –М., 1971. –178с.
21. Кравцова Е.Е.Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 1991.
22. Кравцова Е. Е.Разбуди в ребенке волшебника: Кн. Для воспитателя дет. сада и родителей. – М.:Просвещение; Учебная литература, 1996. – 160с.: ил.
23. Краткийпсихологический словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. –Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.
24. Крупская Н. К.Об учителе. Избранные статьи и речи. – М., 1969. 19с.
25. Кузнецова Л. В.Гармоничное развитие личности младшего школьника: Книга для учителя. – М.,Просвещение, 1988. – 224с.
26. Макаренко А. С.Докладная записка члену правления коммуны имени Ф. Дзержинского. – В кн.:Сочинения. М., 1958, т.Vll, с. 420.
27. МарцинковскаяГ. Д. Диагностика психического развития детей: Пособие по практическойпсихологии. – М.: Линка – Пресс, 1997. – 176с.: ил.
28. МедведеваЕ.А. К вопросу о диагностики воображения и творчества у старших дошкольников сзадержкой психологического развития в театрализованных играх (сообщение II) // Дефектология. – 1999.- №4.
29. МерлинВ.С. Проблемы экспериментальной психологии личности. / Ученые записки Пермскогопедагогического института. – Пермь, 1970.-т.77, 238с.
30. Мирдетства: Младший школьник. / Под ред. А.Г.Хрипновой; отв. ред. В.В.Давыдов. –М.: Педагогика, 1981.-400с.
31. НемовР. С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. Заведений: В 3 кн.: Кн.3: Экспериментальная педагогическая психология ип психодиагностика. – М.:Просвещение: Владос, 1995.
32. Особенностипсихического развития детей 6-7 летнего возраста / Под. ред. Д. Б. Эльконина,А. Л. Венгера. – М., 1988.
33. Педагогическоенаследие / И. Г. Песталоцци, Я. А. Каменский, Д. Локк, Ж. Ж. Руссо. – М., 1987.– 496с.
34. Педагогическийпоиск. – М.: Педагогика, 1987. – 544с.
35. ПодласыйИ. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: В 2кн.: Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – М.: Владос, 1999. – 576с.
36. Психологв детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практическойдеятельности / Под ред. Т. В. Лаврентьевой. – М.: Новая школа, 1996.
37. Психологическийсловарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др.;Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии Академиипедагогических наук СССР. – М.: Педагогика, 1983.-148с.
38. Российскаяпедагогическая энциклопедия. Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1993. – 336с.
39. РубинштейнС. Л. Основы общей психологии. – М., 1946 – 590с.
40. СавенковА.И. Основные подходы к разработке концепции одаренности // Педагогика. – 1998.- №3.
41. СамаринЮ.Л. Способность.: Педагогическая энциклопедия. Т.4. – М., 1968.-174с.
42. СимановскийА. Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей ипедагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997.
43. СинельниковВ. Исследования воображения и творчества детей дошкольного возраста взарубежной психологии // Дошкольное воспитание. – 1993. — №10.
44. СпиваковскаяА. С. Игра – это серьезно. – М.: Педагогика, 1981. – 144с.: ил. – (Библиотекадля родителей).
45. СтепановС. Поиск не закончен // Школьный психолог. – 1999.- №12.
46. СтрекозинВ. П. Актуальные проблемы начального обучения. Пособие для учителя. – М.:Просвещение, 1976. – 207с.
47. Ступенькитворчества, или Развивающие игры. – 3-е изд., доп. – М.: Просвещение, 1990. –160с.: ил.
48. СубботинаЛ. Ю. Развитие воображения детей. Популярное пособие для родителелей ипедагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997.
49. СухомлинскийВ. А. Духовный мир школьника. – М., 1946. – 590с.
50. СухомлинскийВ. А. Сердце отдаю детям. – Киев: Радяньска школа, 1969. – 381с.
51. ТепловБ. М. Психологические вопросы художественного воспитания. – В кн.: Вопросыхудожественного воспитания. – М., 1947. – 387с.
52. ТоршинаК. А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии //Вопросы психологии. – 1998. — №4.
53. УрунтаеваГ. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентовпед. институтов, учащихся пед. училищ и колледжей, воспитателей детского сада /Под ред. Г. А. Урунтаевой. – М.: Просвещение: Владос, 1995.
54. ФридманЛ. М., Волков К. М. Психологическая наука – учителю. – М., 1985. – 69с.
55. ШардаковМ. Н. Очерки психологии школьника. – М., 1955. – 126-139с.
56. ЭльконинД. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
57. ЭльконинД. Б. Психологическое развитие в детских возрастах. – М.: НПО “Модек”, 1995. –416с.
58. ЯковлеваЕ. Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциалаучащихся / Под ред. В. И. Панова. – М.: Молодая гвардия, 1997.
59. ЯковлеваЕ. Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьноговозраста // Вопросы психологии. – 1994. — №5.
60. ЯковлеваЕ. Л. Развитие творческого потенциала личности школьника // Вопросы психологии.– 1996. — №3.
Игра«Вороны». Приложение В
Дидактическая задача – развить слуховое вниманиедетей; умение двигаться в соответствии со словами стихотворения; говоритьгромко и тихо; способствовать формированию правильного произношения звука –«р».
Игровые правила. Все движения выполняются тольков соответствии со стихотворением, слова:
«Кар-кар-кар» произносить по-разному: когда вороны летают –громко, когда засыпают – тихо.
Игровые действия. Имитация движений летающих, азатем засыпающих птиц; звукоподражание.
Ход игры. Дети изображают ворон, стоя в проходахот парт в классе. Они выполняют движения в соответствии с текстом, которыйговорит на распев учитель. Слова «кар-кар-кар» произносят всеученики.
Текст.
Вот под елочкой зеленой
Скачут весело вороны:
«Кар-кар-кар!» (громко)
Целый день они кричали,
Спать ребятам не давали:
«Кар-кар-кар!» (громко)
Только к ночи умолкают
И все вместе засыпают:
«Кар-кар-кар» (тихо).
Игра может проводиться в виде физкультминутки науроках, а так же на уроках природоведения.
Игра «Кто что слышит?» ставит перед собойдидактическую задачу воспитать у учеников слуховое внимание, умение обозначатьсловом звуки (звенит, шуршит, играет, трещит и др.); развиваетсообразительность.
Игровое правило. Предмет показывается детям послетого, как они правильно назовут его звуки, которые он издает.
Ход игры. На столе у учителя лежат различныепредметы, при действии которыми издается звук: звенит колокольчик, шуршиткнига, Играет дудочка, звучит пианино и.т.д. Детям предлагается закрыть глаза иотгадать звуки.
По этому же принципу строится игра «Чей голос» наопределение певческих особенностей птиц, тембральной окраски музыкальныхинструментов и человеческого голоса.
На уроках математики необходимо использоватьигровые задания, направленные на развитие внимания, воображения и т. д. Так,например, задания на развитие внимания:
1. Петя и Миша имеютфамилии Белов и Чернов. Какую фамилию имеет каждый из ребят, если Петя на двагода старше Белова?
2. Росли две вербы.На каждой вербе по две ветки, на каждой ветке по
две груши. Сколько всего груш?
3. На яблоне былодесять яблок, а на иве на две меньше. Сколько всего яблок?
Урок литературы – оксиморон. Оксиморон – этофигура речи. Она построена на противоречии, например, “горячий снег” или “ горькие конфеты” и другие. Оксиморон строится так:выбирается слово и находится характерное свойство, а затем противоположное.Ведущий загадывает существительное. Все остальные пытаются придумать оксиморонс этим словом, тот, кто сумел придумать удачный оксиморон, становится ведущим.
Собери открытку Приложение Г
Три разныеоткрытки разрезают на четыре части. Затем части перемешивают и раздают ихпоровну всем участникам игры.
Первыйиграющий кладет на стол одну часть, второй – должен подобрать к ней подходящуючасть с учетом фона и изображения. Если у него нет нужной части, он пропускаетход. Игра продолжается до тех пор, пока не будет собрана открытка, которуюзабирает себе положивший последнюю часть. Выигрывает тот, у кого будет большецелых собранных открыток.
Когда детиосвоят игру, число открыток можно будет увеличить.
Склеим картинку
Картинку-рисунок с изображением знакомого ребенкупредмета разрезают на несколько частей. Ребенок вначале находит части, считаетих количество, потом соединяет их в единое целое.
Сначала карточки разрезают на две части, затем начетыре, затем количество частей можно увеличить, а форму «кусочков» усложнить.
Составь целое изчастей
Это вариант предыдущей игры, только ребенокоперирует не изображениями предметов, а геометрическими фигурами. С помощьюэтой игры у ребенка можно сформировать умение расчлененно воспринимать сложнуюформу предмета, выделять в ней отдельные элементы, находящиеся в разныхпространственных положениях. Эту игру можно проводить по-разному.
1. Выложитьизображение по полному образцу. Ребенок смотрит на образец и воссоздает такойже, используя различные геометрические фигуры.
2. Выложитьизображение по контурному образцу из простых геометрических фигур. Для ребенкаэто задание сложнее предыдущего, поэтому в начале ему предлагают накладыватьотдельные геометрические фигуры на контур, подбирая нужные. Затем он собираетсложные фигуры, глядя на образец.
В качестве заданий можно использовать такжеизвестные головоломки «Магический квадрат», «Монгольская игра», «Танграм» идругие, в которых для построения заданных изображений используются простые,знакомые ребенку геометрические фигуры.
Магическийквадрат
Квадрат 10*10,одинаково окрашенный с обеих сторон, разрезают на 5 частей: 1 большой и 2маленьких треугольника, квадрат и параллелограмм. Ребенку предлагают собрать пообразцу, а затем и по замыслу различные сложные фигуры. Нужно использовать всечасти квадрата.
Монгольскаяигра
Квадрат размером 10*10, одинаково окрашенный собеих сторон, разрезается на 11 частей. В результате получается: 2 квадрата, 4треугольника, 5 прямоугольников (4 маленьких и 1 большой). Ребенку предлагаютпри составлении фигур-силуэтов использовать все части, присоединяя одну кдругой, не накладывая одну на другую.
Танграм
Квадрат размером 8*8из картона или пластика, одинаково окрашенный с обеих сторон, разрезают на 7частей. В результате получается 2 больших, 1 средний и 2 маленькихтреугольника, квадрат и параллелограмм. Используя все 7 частей, плотноприсоединяя их одну к другой, можно составить много различных изображений пообразцам и собственному замыслу. Колумбово яйцо
Овал размером 15*12 разрезают на 10 частей. В результатеполучается 4 треугольника (2 больших и 2 маленьких), 2 фигуры, похожие начетырехугольник, одна из сторон которых округлой формы, 4 фигуры (большие ималенькие), имеющие сходство с треугольником, но с закругленной одной стороной.Для изготовления игры используют картон или пластик, одинаково окрашенный собеих сторон. Создавая силуэт, нужно использовать все части овала, присоединяяих одну к другой. Вьетнамская игра
Одинаково окрашенный с обеих сторон кругразрезают на 7 частей, из которых равны между собой 2 части, похожие на овал, и2 части, имеющие сходство с треугольником; остальные 3 части – разные по формеи размеру. Ориентиром при разрезании служит центр круга. Полученные врезультате этого части округлой формы нацеливают ребят на составление силуэтовживотных, птиц, насекомых. Для составления силуэтов используют все 7 частей.
Волшебныйкруг
Круг разрезается на 7 частей. В результатеполучается 4 равных треугольника, остальные части попарно равны между собой,сходны с фигурами треугольной формы, но одна из сторон у них имеет закругление.Из частей игры удобно составлять человечков, птиц, ракеты и другие фигуры. Кругокрашен одинаково с обеих сторон, при составлении силуэтов используются все 10частей.
Для того чтобы разнообразить математическиеупражнения и закрепить усвоенное ребенком, используют загадки, считалки, стихи,головоломки, имеющие математическое содержание, игровые приемы. Помимоактивизации интереса, они развивают у детей сообразительность, находчивость исмекалку.
Занимательныезадачки
На столе лежало 4 яблока. Одно из них разрезали пополам иположили на стол. Сколько яблок на столе? (4)
У бабушки Даши внучка Маша, кот Пушок, собакаДружок. Сколько у бабушки внуков? (одна внучка Маша).
У стены стоит кадушка, а в кадушке той лягушка.Если было б 7 кадушек, сколько было бы лягушек? (возможно ни одной).
Как разрезать квадрат, чтобы из полученных частейсложить 2 новых квадрата?
Над рекой летели птицы: голубь, щука, две синицы,два стрижа и пять угрей. Сколько птиц? Ответь скорее! (5, остальные рыбы).
Горело 7 свечей, две свечи погасло. Сколькосвечей осталось? (2, остальные сгорели).
В каждом из 4 углов комнаты сидит кошка. Напротивкаждой из кошек сидит 3 кошки. Сколько всего в этой комнате кошек? (4).
У отца 6 сыновей. Каждый сын имеет сестру. Скольковсего детей у отца? (7).
Летела стая уток одна впереди и две позади, донамежду двумя и три в ряд. Сколько летело уток? (3).
У Коли и у Маши было поровну тетрадей. Коля изсвоих тетрадей дал две Маше. Насколько тетрадей стало больше у Маши, чем уКоли? (На 4).
Загадки
Один сторож, много веток:
Все по горнице гуляют,
Сор по всюду подбирают.
(Веник).
Два конца, два кольца,
По средине гвоздик.
(Ножницы).
Один льет, другой пьет,
А третий зеленеет да растет.
(Дождь, земля, трава).
У него четыре лапки,
Коготочки – цап-царапки,
Пара маленьких ушей,
Он гроза для всех мышей.
(Кот).
Пять братьев: годами равные,
Ростом разные.
(Пальцы на одной руке)
Дом без окон и дверей,
В нем шесть кругленьких детей.
(Горошины).
Что за птицы прилетают?
По семь птичек в каждой стае.
Друг за дружкою летят,
Не воротятся назад.
(Семь дней недели)
Восемь ног, как восемь рук,
Вышивают шелком круг.
Мастер в шелке знает толк!
Покупайте мухи шелк!
(Паук)
Три беленьких, три черненьких,
Три рыженьких в корзинке сидят,
Молока они хотят.
(Девять котят)
У двух матерей по пять сыновей.
(Десять пальцев)
Считалочки
Раз, два, три, четыре.
Сосчитаем дыры в сыре.
Если в сыре много дыр,
Значит, вкусным будет сыр,
Если в нем одна дыра,
Значит, вкусным был вчера.
Раз, два, три, четыре,пять.
Кошка учится считать.
Потихоньку, понемножку
Прибавляет к мышкекошку.
Получается ответ:
(Кошка – есть, а мышки –нет!)
Раз, два, три, четыре, пять!
Шесть, семь, восемь, девять,десять!
Надо, надо, надо спать
И не надо куролесить.
Кто не спит, тот выйдет вон.
Кто уснул, увидит сон.
Девять, восемь, семь,шесть,
Пять, четыре, три, два,один.
В прятки мы игратьхотим.
Надо только нам узнать,
Кто из нас пойдетискать.
«Угадайправило» Приложение Д
Дидактическая задача: описатьповедение человека по отношению к объектам природы, объяснить эти действия.
Материал и оборудование: рисункис графическим изображением правил (их содержание зависит от задач, решаемыхпедагогом на уроках). Приведем примеры.
Рис.1 Берегите муравейники.Помните, муравьи – санитары леса!
Рис.2 Не подходите близко кгнездам птиц. По твоим следам их могут отыскать и разорить хищники. Еслислучайно окажешься возле гнезда, не прикасайся к нему, иначе птицы-родителимогут насовсем покинуть гнездо. Не разоряй птичьих гнезд!
Рис.3 Не обрывай в лесу паутину ине убивай пауков!
Рис.4. В лесу старайся ходить потропинкам, чтобы не вытаптывать траву и почву. От этого погибают насекомые ирастения!
Рис.5 Не сбивай грибы, даженесъедобные. Помни, что грибы нужны природе!
Рис.6 Не рви в лесу, на лугуцветов. Пусть красивые растения остаются природе.
Для лучшего усвоения этогоправила можно прочитать детям стихотворение В. Викторова «Цветок».
Цветок на лугу
Я сорвал на бегу.
Сорвал,
А зачем –
Объяснить не могу.
В стакане
Он день постоял
И завял.
А сколько бы он
На лугу простоял?
Рис.7. Не лови бабочек, шмелей,стрекоз и других насекомых!
Рис.8. Не ломай, не руби ветвидеревьев и кустарников!
Рис.9. Не лови и не уноси домойздоровых птиц и детенышей зверей! В природе о них заботятся взрослые животные.
Важно, чтобы правилаповедения в природе воспринимались детьми осознано, а ни как строгие указания.Можно предложить школьникам самим изложить некоторые формулировки, это облегчитвосприятие правил и их выполнение при общении с природой.
Игровое действие.Учитель показывает рисунок, а дети своими словами передают смысл правила.
Когда школьники усвоятправило и научатся применять их в реальной жизни, рисунки можно будетиспользовать для обозначения соответствующих действий на экологической тропе.
«Выбери правильно дорогу»
Дидактическая задача.Уточнить экологические знания детей, раскрывающие взаимосвязь между объектамиприроды, а так же определяющие отношения между природой и человеком на основеконкретных правил поведения (в лесу, на лугу и в других природных сообществах).
Материал и оборудование.Картинка, на которой изображены тропинки. По краям тропинок расставленыэтикетки с правилами поведения в лесу.
Игровое действие:Ребенок должен определить, по какой тропинке он пойдет, и обосновать свойвыбор.
Ход игры. Первыйвариант. Если пройти по первой тропинке, можно наступить на муравьев(изображен муравейник). По второй, узкой тропинке, тоже нельзя идти – междудеревьями паук сплел свою паутину. По третьей тропинке – змея с детенышамигреется на солнышке. Возле четвертой тропинки растет кустарник, а на нем –гнездо с птенчиками. Здесь можно пройти, но очень тихо.
Второй вариант. Напервой тропинке – тлеющий большой костер. На остальных те же знаки, что и впервом варианте. Дети, обосновав свои ответы, приходят к выводу, что надо идтипо первой тропинке, но с начала потушить костер.
В конце года для уточненияи закрепления знаний можно провести игру – викторину «Мы знаем и любимприроду».
«Мы знаем и любим природу».
Программное содержание: расширить,уточнить и пополнить знание детей о природе, о правилах поведения в природе.Воспитывать любовь и бережное отношение к ней.
Материал иоборудование: проигрыватель и пластинка «голоса птиц», оборудование для игр«Птички на кормушках», «Птицы в природе», «Угадай правила», жетоны, эмблемы длякоманд.
Ход игры. В группузаходят два школьника, здороваются. Учитель спрашивает, кого они ищут.Школьники рассказывают, что они юннаты, объясняют, чем занимаются, и говорят,что им нужны помощники в работе по охране природы.
Учитель. Я думаю,здесь вы найдете себе много помощников. Наши ученики тоже любят природу иухаживают за растениями и животными.
Учащиеся рассказывают,как они ухаживают за растениями в уголке природы, за попугаями, лягушками, какзимой кормили птиц, весной сажали деревья, чтобы привлечь птиц на участок.
Школьники-юннаты.Это очень интересно, но нам нужны помощники, которые хорошо знают и правилаповедения в природе.
Участники игры отвечают навопросы педагога, выполняют задание, отгадывают загадки, участвуют в ужеизвестных им играх. За правильный ответ команда получает одно очко (жетон).
Вопросы и задания
1. Назовитептиц, которые встречаются в наших краях.
2. Какиептицы улетают в теплые края? Почему они улетают? Каким, одним словом можноназвать этих птиц?
3. Какиептицы остаются зимовать? Каким, одним словом можно назвать этих птиц?
4. Загадка.
В зимний день среди ветвей
Стол накрыли для гостей.
(Кормушка).
5. Игра«Птичкина кормушка» (задание выполняют по одному ребенку из каждой командыпоочередно).
6. Отгадываниезагадок про птиц (первая игра).
7. Игра«Птицы в природе» (из каждой команды по одному ребенку составляет экологическиепирамидки для дятла и снегиря).
8. Инсценировкастихотворения К.Д.Ушинского«Пойманная птичка» (участвуют трое детей –«птичка» и два «птицелова» с сеткой).
Ходинсценировки. Птицеловы накрывают птичку сеткой.
Первыйптицелов.
Ах, попалась,птичка, стой!
Не уйдешь изсети.
Не расстанемсяс тобой
Ни за что насвете.
Птичка.
Ах, зачем,зачем, я вам,
Маленькиедети?
Отпуститеполетать,
Развяжитесети.
Второйптицелов.
Нет, непустим, птичка, нет
Оставайся снами:
Мы дадим тебеконфет,
Чаю ссухарями.
Птичка.
Ах, конфет яне клюю,
Не люблю ячаю.
В поле мошек яловлю,
Зернышкисбираю.
Первыйптицелов.
Там замерзнешьты зимой
Где-нибудь наветке,
А у нас-то взолотой
Будешь жить тыклетке!
Птичка.
О! Не бойтесьв теплый край
Улечу зимою,
А в неволе –светлый рай
Будет мнетюрьмою.
Второйптицелов.
Птичка,птичка, как любить
Мы тебя быстали!
Не позволили бгрустить,
Все тебяласкали.
Птичка.
Верю, детки,но для нас
Вредны вашиласки:
С них закрылабы как раз
Я навекиглазки.
Птицеловы(вместе).
Правда,правда, птичка! Ты
Не снесешьневоли.
Ну, так, Бог,с тобой – лети
И живи наволе!
Птицеловы собирают сети и отпускают птичку, которая радостно улетает.
9. Игра«Угадай правило».
Поокончании дидактической игры – викторины «Мы знаем и любим природу» школьникисчитают жетоны и называют количество очков у каждой команды (практическиодинаковое).
Школьники-юннаты.Мы принимаем всех учеников в помощники юных натуралистов, и первое наше задание– установить скворечники на территории школы. Тогда вы будете слушать пениептиц все лето (звучат голоса птиц, записанные на пластинке).