Игровая деятельность как средство повышения речевой активности детей младшего дошкольного возраста

Квалификационнаяработа
Тема:«Игровая деятельность как средство повышения речевой активности детей младшегодошкольного возраста»
игровоймладший дошкольный психический
Воспитатель:
МДОУ «Детский сад«Спутник»
20010-2011гг.

 
Содержание
Актуальность
Условиявозникновения и становления опыта
Цель,задачи, принципы
Теоретическиеосновы
Психофизиологическиеосновы игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста
Условияформирования опыта
Тематическийплан
Планвзаимодействия с родителями
Технологияформирования опыта
Результативность
Трудоемкость
Адреснаянаправленность
Списоклитературы
Приложение

 
Актуальность
Игра – один из тех видов детскойдеятельности, которой используется взрослыми в целях воспитаниядошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствамобщения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороныпсихики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной итрудовой деятельности, его отношения с людьми.
Умение игратьвозникает не путем автоматического переноса, в игру усвоенного в повседневнойжизни. Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будетвкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачиобществом своей культуры подрастающему поколению.
Игроваядеятельность влияет на формирование произвольности поведения и всех психическихпроцессов — от элементарных до самых сложных. Огромное значение игры дляразвития всех психики и личности ребёнка даёт основание считать, что именно этадеятельность является в дошкольном возрасте ведущей.
Следуетподчеркнуть, что плодотворное освоение общественного опыта происходит лишь приусловии собственной активности ребёнка в процессе его деятельности.Оказывается, если воспитатель не учитывает активный характер приобретенияопыта, самые совершенные на первый взгляд методические приёмы обучения игре иуправления игрой не достигают своей практической цели.
Проблема повышения речевойактивности остается одной из актуальных проблемтеории и практики развития речи детей дошкольного возраста, так как речьвозникает и развивается в процессе общения.
Дошкольнаяречь – наиболеепростая, естественная форма общения начинает развиваться у ребенка спроявлением первых слов и к семи годам должна быть практически сформирована. Крометого, повышение речевой активности невозможно без освоения языка и средствневербальной коммуникации
Какие же формы совместной деятельности педагога сдетьми по повышению речевой активности выбрать для работы с детьми младшегодошкольного возраста?
Чтобыответить на этот вопрос, проанализировала возрастные особенности детей данноговозраста: им трудно сосредоточиться на однообразной, непривлекательной для нихдеятельности, в то время, как в процессе игры они достаточно долгое время могутоставаться внимательными; внимание вызывается внешне привлекательнымипредметами, событиями и сохраняется до тех пор, пока сохраняется интерес; поведениеситуативное и почти всегда складывается из импульсивных поступков; детямраннего возраста свойственны подражательность, лёгкая внушаемость; преобладаетзрительно-эмоциональная память и наглядно-действенное мышление.
Следовательно, игроваядеятельность и есть тот необходимый базис, в рамках которого происходит формированиеи повышение речевой активности ребенка.
Поэтому, решая задачиразвития речи детей раннего возраста необходимо учитывать, что организуемая деятельностьдолжна быть: во-первых, событийна (связана с каким-либо событием изличного опыта);
во-вторых, ритмична (двигательнаяи умственная деятельность должны чередоваться); в-третьих, процессуальна (детираннего возраста испытывают большую потребность в развитии навыков в бытовыхпроцессах. Им нравится сам процесс умывания, одевания, приёма пищи и т.д. Дляразвития активной речи ребёнка воспитателю необходимо сопровождать действияребёнка словами и побуждать его к проговариванию).
В своей работе поразвитию речи детей раннего возраста я использую следующие формы совместнойдеятельности: игры-забавы и игры-хороводы на развитие общения; игры на развитиемелкой моторики рук; дидактические игры и упражнения; бытовые и игровыеситуации;
Развитие голосовыхреакций и собственно речевой активности. Важным разделом логопедической работыявляется стимуляция голосовых реакций, звуковой и собственно речевой активностиребенка. Необходимо не просто стимулировать, но и активизировать любыедоступные ребенку голосовые, звуковые реакции и речевые высказывания (слова ифразы). Для этого нужно создавать педагогические условия, обеспечивающиепоэтапное развитие и совершенствование лексической стороны речи, а такжеусвоение грамматических категорий.
Для повышенияэффективности работы используются игры, создаются игровые ситуации, гдеотрабатываемый лексико-грамматический материал включается не только в речевуюпрактику детей, но и во все виды их деятельности.
 
Цель, задачи
При изучениипсихолого-педагогической литературы нами было выявлено противоречие междунеобходимостью организации руководства детскими играми детей старшегодошкольного возраста в ДОУ и отсутствием методических рекомендаций поруководству детскими играми в предметно-игровой среде ДОУ.
Выявленное противоречиепозволило обозначить проблему исследования: выявление педагогических условийруководства детскими играми в предметно-игровой среде ДОУ.
Данная проблемапозволила сформулировать тему исследования: «Педагогические условия руководствадетскими играми в предметно-игровой среде ДОУ».
Объект исследования:процесс руководства детскими играми в предметно-игровой среде ДОУ.
Предмет исследования:условия руководства детскими играми в предметно-игровой среде ДОУ.
Объектомисследования
Предметомисследования является процесс формирования игровой деятельности
Цель –формирование культурной, творческой, социально-активной личности.
Учитываявозрастные особенности детей дошкольного возраста, в качестве приоритетных задачмы выделили следующие:
· развитиесвязной диалогической речи;
· развитиекоммуникативности и личного взаимодействия детей друг с другом;
· расширениеи активизация словарного запаса;
· закреплениенавыков ведения диалога;
· способствоватьтворческому и социальному самовыражению дошкольников.
· развитиеумения слушать собеседника и общаться в паре, в группе, в коллективе;
· формироватьначальные представления о профессиональных журналистских качеств и навыков.
· Проанализироватьлитературные данные по проблемам формирования игровой деятельности детей, в томчисле умственно отсталых дошкольников.
· Изучить ипроанализировать особенности игровой деятельности умственно отсталыхдошкольников в период педагогической практики.
Предложить некоторыепрактические рекомендации по усовершенствованию приемов руководства игровойдеятельностью умственно отсталых детей в специальном детском саду. задачи:
· целенаправленноеформирование речи;
· повышениеуровня речевого развития;
· стимуляциякоммуникативной активности, создание условий для овладения различными формамиобщения: обеспечение полноценных эмоциональных и деловых контактов со взрослымии сверстниками;
· подборнаиболее эффективных методов, приёмов, средств, способствующих созданиюинтереса, мотивации к речевой деятельности у воспитанников
Основополагающимнаправлением нашего педагогического проекта является помочь дошкольнику вощущении себя свободной полноценной личностью, равноправно со взрослымивключенной в систему коммуникации общения.
Основнымипринципами реализации проекта являются систематичность работы по воспитаниюположительного отношения к журналистике, к средствам массовой информации (СМИ),взаимосвязь с занятиями по ознакомлению с окружающим миром, развитием речи,логикой, математичкой, свободной, игровой деятельностью детей и др.,сотрудничество взрослых и детей, воспитателей и родителей.
Теоретические основы
Теоретико-методологическаяоснова исследования: методические и научные исследования предметно-игровойсреды Л.С.Выготского, М.И.Лисиной, С.Л.Рубинштейна, и других, концептуальныеположения организации детских игр Б. Б. Ананьева, Е. Ф. Рыбалко, А.Валлона,А.Н.Леонтьева, Н.Н.Подъякова, Д. В. Менджерицко, А. П. Усовой, Д. Б. Эльконинаи других.
Фребель рассматривалигру как средство обучения и воспитания маленьких детей. Игра и учение,творчество и познание образуют в его системе одно целое и включены в единуюдеятельность. Признавая ведущее значение игры в развитии ребенка, он внессущественные изменения в бытовавшие детские игры и разработал свои авторскиеигры. Материалом для детских игр (или игрушками) у Фребеля стали не нарядныекуклы или солдатики с ружьями и барабанами, а в высшей степени простые инедорогие предметы, за которыми даже не всегда нужно идти в магазин: мячики,кубики, куски дерева, бумага, глина, лучинки, спички и др. Игрушки Фребеля —это самый обыденный материал, который можно найти в любой ситуации. Он исходилиз того, что свобода детского творчества во многом обусловливается игрушкой.Чем игрушка определеннее и сложнее, тем меньше она дает простора длясобственного творчества ребенка. Другое важное изменение, внесенное им впроцесс детских игр, — это текстовое, словесное оформление игры. Все игрыФребеля, которые он сам называл «дарами», сопровождались песенкой или стихами,многие из которых сочинил он сам. Нередко эти песенки содержали мораль илиправило поведения. Так у Фребеля реализовывался принцип единства действия ислова. Связь со словом делает действия ребенка и его чувственный опыт болееосмысленными и осознанными. Через тексты, включенные в действия, происходитзнакомство маленьких детей с общими свойствами и взаимоотношениями вещей, чтоподготавливает их к усвоению элементарных понятий об окружающейдействительности. Кроме того, песенки и стихи, которые дети исполняют вместе своспитательницей, способствуют эстетическому развитию детей, развитию чувстваритма, гармонии и др. Еще одно важное изменение, которое внес Фребель в процессигры, — это непременное участие взрослого в детских играх. Занятия в детскихсадах осуществлялись в коллективной форме, фронтально. Воспитательдемонстрировал нужные действия с «дарами», пел песенки, читал стихи, а дети,следуя его примеру, воспроизводили те же действия и слова со своимдидактическим материалом.
И наконец, существенныйвклад Фребеля в дошкольную педагогику состоит в том, что он осуществилсистематику и внес порядок в детские игры. До Фребеля никакой системы в детскихиграх не было: они выбирались случайно и хаотично. Фребель же определилдидактическую задачу каждой игры и обосновал, в какой последовательности ихпроводить. Он специально указывал, какие игры полезны для развития органовчувств ребенка, какие — для развития речи, ума, движений. [14, с.70].
Теоретическимфундаментом исследований в области развития речи дошкольников являютсяпредставления о закономерностях речевого развития детей дошкольного возраста,выдвинутые в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, Д.Б. Эльконина.
Несмотря на всёмногообразие игр, их можно разделить на две большие группы.
Одни игры создаютсясамими детьми под руководством воспитателя — это творческие игры; другиесозданы заранее, имеют готовое содержание и определённые правила — это игрыс правилами. В свою очередь игры с правилами подразделяются на подвижныеи дидактические игры.
В общем видеих взгляды на природу языковых способностей и развития речевой деятельностиможно передать в следующих положениях:
· речьребенка развивается в ходе обобщения языковых явлений, восприятия речи взрослыхи собственной речевой активности;
· языки речь представляют собой своеобразный “узел”, в который “сплетаются” различныелинии психического развития – развития мышления, воображения, памяти, эмоции;
· ориентировкойребенка в языковых явлениях создает условия для самостоятельных наблюдений заязыком, для саморазвития речи, придает речи творческий характер.
· Все виды игрможно объединить в две большие группы, которые отличаются меройнепосредственного участия взрослого, а также разными формами детскойактивности.
· Перваягруппа — этоигры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении.Активность детей (при условии сформированности определённого уровня игровыхдействий и умений) имеет инициативный, творческий характер — ребята способнысамостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужныеспособы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия дляпроявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенномуровне развития интеллекта.
· Игры этой группы,к которым можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своейразвивающей функцией, имеющей большое значение для общего психического развитиякаждого ребёнка.
· Втораягруппа — эторазличные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры илиобъясняя конструкцию игрушки, даёт фиксированную программу действий длядостижения определённого результата. В этих играх обычно решаются конкретныезадачи воспитания и обучения; они направленные на усвоение определённогопрограмного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важныобучающие игры также для нравственного — эстетического воспитания дошкольников.
· Активность детейв обучении играм носит в основном репродуктивный характер: дети, решая игровыезадачи с данной программой действий, лишь воспроизводят способы ихосуществления. На основе сформированности и умения детей могут затеватьсамостоятельные игры, в которых будет больше элементов творчества.
· В группе игр сфиксированной программой действия относятся подвижные, дидактические, музыкальные,игры — драматизации, игры- развлечения.
· Кроме собственноигр следует сказать о так называемой не игровой деятельности, протекающей не вигровой форме. Это могут быть особым образом организованные начальные формыдетского труда, некоторые виды изобразительной деятельности, ознакомление сокружающем на прогулке и т. д.
· Своевременноеи правильное применение различных игр в воспитательной практике обеспечиваетрешение задач поставленных «программой воспитания и обучении в д /с» в наиболееприемлемой для детей форме. Нельзя не отметить, что игры имеют существенноепреимущество перед специально организованными занятиями в том плане, что в нихскладываются более благоприятные условия для проявления активного отражения вдетской самостоятельной деятельности общественно сложившегося опыта.
В понятие«творческая игра» входят сюжетно-ролевые игры, строительно-конструктивные итеатрализованные. В данных играх отражаются впечатления детей об окружающейжизни, глубина понимания ими тех или иных жизненных явлений. Свобода,самостоятельность, самоорганизация и творчество в этой группе игр проявляются сособой полнотой.
Сюжетно-ролеваяигра – основной вид игры ребенка дошкольного возраста, ей присущи все основныечерты игры в наибольшей полноте. Основной особенностью сюжетно-ролевой игрыявляется наличие в ней воображаемой ситуации, которая складывается из сюжета иролей. Сюжет игры – ряд событий, объединенных жизненно мотивированными связями.В сюжете раскрывается содержание игры.
В сюжетеиспользуется два вида действий: оперативные и изобразительные «как будто»,соответствующие действиям взятой роли.
Сюжетно-ролевойигре присущи специфические мотивы: общий мотив – стремление ребенка ксовместной социальной жизни со взрослым; частный мотив – интерес к событиям,действиям с предметами, стремление к совместной деятельности, желание статьсубъектом своей деятельности.
С возрастомигры меняются, возрастает богатство сюжетов. Условно все сюжетные игры можноразделить на три группы в зависимости от сюжета: бытовые игры, игры на темутруда, игры с общественной тематикой.
Известно, чтоигровая деятельность ребёнка весьма многогранна, так же как разнообразны иигры. При всём том главенствующие значение отводится среди них сюжетно- ролевымиграм. Именно это вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенныечерты игры как деятельности. Учитывая её особую значимость для детскогоразвития, программа делает особый акцент на поэтапное формирование у умственноотсталого ребенка сложенного механизма сюжетно- ролевой игры.
Таким образом, раздел«Игра» включает три направления: обучение сюжетно — ролевым играм, подвижным идидактическим. Занятия по первому направлению проводит дефектолог ивоспитатель, а по двум другим — в основном (на специальных занятиях)воспитателям.
Дидактическая игра— одна из форм обучаемого воздействия педагогов на ребенка. В то же время игра— основной вид деятельности детей. Таким образом, игра реализует обучающую(которую преследует педагог) и игровую (ради которой действует ребенок) цели.Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоениепрограммного материала. Дидактическая игра является ценным средством воспитанияумственной активности, она активизирует психические процессы, вызывает удошкольников живой интерес к процессу познания. Игра помогает сделать любойучебный материал увлекательным, вызывает у детей глубокое удовлетворение,стимулирует работоспособность, облегчает процесс усвоения знаний.
А.В.Запорожец, оцениваяроль дидактической игры, подчеркивал: «Нам необходимо добиться того, чтобыдидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, нои способствовала бы общему развитию ребенка».
Можно выделить следующиевиды дидактических игр: игры – путешествия, игры – поручения, игры –предположения, игры – загадки, игры – беседы.
Игры –путешествия призваны усилить впечатление, обратитьвнимание детей на то, что находится рядом. Они обостряют наблюдательность,обличают преодоление трудностей. В этих играх используются многие способыраскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью:постановка задач, пояснение способов ее решения, поэтапное решение задач и т.д.
Игры – порученияпо содержанию проще, а по продолжительности – короче. В основе их лежатдействия с предметами, игрушками, словесные поручения.
Игры –предположения («что было бы, если…»). Перед детьмиставится задача и создается ситуация, которая требует осмысления последующегодействия. При этом активизируется мыслительная деятельность детей, они учатсяслушать друг друга.
Игры – загадки.В основе их лежит проверка знаний, находчивости. Разгадывание загадок развиваетспособность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы.
Игры – беседы.В основе их лежит общение. Основным является непосредственность переживаний,заинтересованность, доброжелательность. Такая игра предъявляет требования кактивизации эмоциональных и мыслительных процессов. Она воспитывает умениеслушать вопросы и ответы, сосредоточить внимание на содержании, дополнятьсказанное, высказывать суждения. Познавательный материал для проведения этоговида игр должен даваться в оптимальном объеме, быть доступным и понятным, чтобывызвать интерес детей. Познавательный материал определяется лексической темой,содержанием игры. Игра в свою очередь, должна соответствовать умственнымвозможностям детей.
Дидактическая играимеет определенную структуру. Структура – это основные элементы,характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Выделяютсяследующие структурные составляющие дидактической игры:
· дидактическаязадача;
·  игроваязадача;
·  игровыедействия;
·  правилаигры;
·  результат(подведение итогов).
Дидактическая задачаопределяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Она формируетсяпедагогом и отражает его обучающую деятельность. Так, например, в рядедидактических игр в соответствии с программными задачами закрепляются знания,умения, навыки. В этих играх правила заключены в дидактических игрушках (малышиимеют дело с матрёшками, вкладками, разрезными картинками).
Таким образом,использование дидактических игр в работе логопеда, способствуют и развитию речевойактивности детей, и повышению результативности коррекционной работы. Необходимопомнить, что развитие
в ходе игровойдеятельности речи дошкольников — попытка учить детей светло, радостно, безпринуждения.
При всём своеобразииразличных видов игр между ними много общего. Они отображают окружающуюдействительность и основываются на самостоятельной деятельности детей. Все игрыэмоционально насыщены и доставляют детям радость, чувство удовольствия. Этичувства, испытываемые ребёнком в игре, вызываются процессом активноготворчества, привлекательностью игровых действий.
Все игры детейразвиваются под руководством взрослых, воспитателя. Воспитатели и родителизнакомят детей с окружающей жизнью, обогащают их впечатлениями, оказываютпомощь в организации и проведении игр.
Таким образом, детскиеигры – это особый тип деятельности ребенка, воплощающий в себе его отношение кокружающей, прежде всего социальной действительности и имеющий своеспецифическое содержание и строение — особый предмет и мотивы деятельности иособую систему действий.

 
Психофизиологическиеосновы игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста
Период от 0 до 5 летявляется определяющим для становления речи. В это время интенсивно развивается мозг,и формируются его функции. Согласно исследованиям физиологов, функциицентральной нервной системы легко поддаются тренировке именно в период ихестественного формирования. Без тренировки развитие этих функций задерживаетсяи даже может остановиться навсегда.
Для«речетворчества» таким критическим периодом развития являются первыетри года жизни ребенка: к этому сроку в основном заканчивается анатомическоесозревание речевых областей мозга, ребенок овладевает главными формами родногоязыка, накапливает большой запас слов. Если же в первые три года речи малыша небыло уделено должного внимания, то в дальнейшем потребуется масса усилий, чтобынаверстать упущенное.
Как показывает изучениеигр, использование детьми материала (игрушек и т. п.) с возрастом значительновидоизменяется. Дети раннего возраста и 3-4 лет большую часть времени в ходеигры тратят на материал и различные операции с ним. Так, в игре двухлетнихдетей это занимает до 90 % времени. Материал для них — исходный пункт игры.
Подвижные игры вразных возрастных группах имеют важные различия, которые необходимо учитыватьпри руководстве ими. В младших группах наибольшее число подвижных игримеет сюжет: дети изображают движения медведя, зайца, соблюдая известныеправила игры (например, заяц может выбегать из норы только после определённогосигнала). Приучение детей к выполнению правил происходит часто в процессесамой игры, при непосредственном участии в ней воспитателя.
Исследования, взглядыученых на природу языковых способностей были нами учтены при реализации проектаС поступлением ребенка 2 -летнего возраста в дошкольное учреждение в его жизнипроисходит множество изменений: строгий режим дня, отсутствие родителей в течение9 и более часов, новые требования к поведению, постоянный контакт сосверстниками, новое помещение, таящее в себе много неизвестного, а значит, иопасного, другой стиль общения.
Главным содержаниемигры младших дошкольников является выполнение определённых действий сигрушками. Они многократно повторяют одни и те же действия с одними игрушками:«трут морковку», «режут хлеб», «моют посуду». Приэтом результат действия не используется детьми — нарезанный хлеб никто не ест,а вымытая посуда на стол не ставится. Сами действия при этом максимальноразвёрнуты, они не могут быть сокращёнными и не могут заменяться словами. Ролифактически есть, но они сами определяются характером действия, а не определяютего. Как правило, дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себявзяли. Эти роли существуют скорее в действиях, чем в сознании ребёнка.
Итак, к 3 годампроизносительная сторона речи у детей еще недостаточно сформирована. Остаютсянекоторые несовершенства в произношении звуков, многосложных слов, слов состечением нескольких согласных. Отсутствие большинства звуков сказывается напроизношении слов, отчего речь детей еще недостаточно чистая и внятная. Детиэтот возраста не всегда могут правильно пользоваться своим голосовым аппаратом,например, не могут достаточно громко отвечать на вопросы взрослого и в то жевремя говорить тихо, когда итого требует ситуация (при подготовке ко сну, вовремя приема пищи).
Следует отмстить, что к3годам некоторые дети могут усвоить и правильно произносить большинство звуковязыка, кроме «Р» и шипящих и даже произносить все звуки. У некоторыхдетей, наоборот, возможны задержки в формировании произносительной стороныречи: например, в 3 года ребенок заменяет шипящие и твердые шипящие звукизвуками ть, дь. Неправильное формирование отдельных звуков.
На третьем году жизнипроисходит интенсивное накопление ребенком словаря. Увеличивается числоназываемых предметов не только быта, но и тех, которыми малыш часто (но непостоянно) пользуется; в своих высказываниях он употребляет почти все частиречи; овладевает элементарным грамматическим строем родного языка (усваиваетпадежные окончания, некоторые формы глаголов с 2,5 лет), начинает согласовыватьприлагательные с существительными, удлиняет простые предложении, пользуется бессоюзнымисложносочиненными предложениями и ситуативной речью. В общении со взрослымималыш все реже и реже использует в своей речи звукоподражательные слова,однословные предложения.
Одновременно сразвитием речи развивается мышление, память, воображение ребенка. В процессеигры, он нередко сопровождает тон действия словами, а иногда и целыми фразами.
В этом возрасте великасклонность детей к подражанию, что является благоприятным фактором для развитияактивной речи ребенка. Повторяя вслед за взрослым слова и фразы, малыш нетолько запоминает их; упражняясь в правильном произнесении звуков и слов, онукрепляет артикуляционный аппарат.
 
Этапыформирования игровой деятельности детей
Первым этапомразвития игровой деятельности является Ознакомительная игра. По мотиву,заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собойпредметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции,осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенцавесьма скор меняет своё содержание: обследование направленно на выявлениеособенностей предмета- игрушки и потому перерастает в ориентированные действия-операции.
Следующийэтап игровой деятельности получил названиеОтобразительной игры вкоторой отдельные предметно- специфические операции переходят в ранг действии,направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение спомощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный моментразвития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаётнеобходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметнойдеятельности.
На рубежепервого и второго годов жизни ребёнка развитие игры и предметной деятельностисмыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться ив способах действий наступает следующий этап в развитии игры: она становитсясюжетно — отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действияребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной формеиспользование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылкисюжетно-ролевой игры.
На данномэтапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становитсямоделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно-ролевойигры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественныеотношения людей.
Научныепредставление о поэтапном развитии игровой деятельности даёт возможностьвыработать более чёткий, систематизированные рекомендации по руководствуигровой деятельностью детей в различных возрастных группах.
Чтобыдобиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальноерешение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководитьформированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт ребенка,постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игрпобуждать дошкольника к творческому отражению действительности.
Кроме того,хорошее игро — действенное средство коррекции нарушений в эмоциональной сфередетей, воспитывающиеся в неблагоприятных семьях.
Эмоциицементируют игру, делают её увлекательной, создают благоприятный климат длявзаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребёнку доля егодушевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивостидошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстникамидеятельности.
Иградинамична там, где руководство направлено на поэтапное её формирование, сучётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровойдеятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личныйопыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особуюэмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становитсямеханическим.
Всекомпоненты комплексного руководства формирования игры взаимосвязаны и одинакововажны при работе с детьми раннего возраста.
По меревзросления детей меняется и организация их практического опыта, которыйнаправлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессесовместной деятельности. В связи с этим обновляется содержание обучающих игр иусловия предметно- игровой среды. Смещается акцент активизирующего общениявзрослого с детьми: оно становится деловым, направленным на достижение совместныхцелей. Взрослые, выступают в роли одного из участников игры, побуждая детей ксовместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуютколлективному решению игровых задач, в которых отражается совместнаяобщественно-трудовая деятельность людей.
И так,сформированности игровой деятельности создаёт необходимые психологическиеусловия и благоприятную почву для всестороннего развития ребенка. Всестороннеевоспитания людей с учетом их возрастных особенностей требует систематизациииспользуемых в практике игр, установление связей между разными формамисамостоятельной игровой и не игровой деятельности, протекающий в игровой форме.Как известно, любая деятельность определяется её мотивом, то есть, тем, на чтоэта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит вней самой. Это означает, что ребёнок играет по тому, что ему хочется играть, ане и ради получения како гота конкретного результата, что типично для бытовой,трудовой и любой другой продуктивной деятельности.
Игра, с однойстороны, создаёт зону ближайшего развития ребёнка, а потому является ведущейдеятельностью в дошкольном возрасте. Это связанно с тем, что в ней зарождаютсяновые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действоватьколлективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. С другойстороны, её содержание питают продуктивные виды деятельности и постояннорасширяющиеся жизненный опыт детей.
Развитиеребёнка в игре происходит, прежде всего, за счёт разнообразной направленностиеё содержания. Есть игры, прямо нацеленные на физическое воспитание(подвижные), эстетическое (музыкальные), умственное (дидактические и сюжетные).Многие из них в то же время способствуют нравственному воспитанию(сюжетно-ролевые, игры-драматизации, подвижные и др.).
 
Условия формированияопыта
Необходимо, чтобыорганизация предметно-игровой среды в различных возрастных группах детскогосада учитывала особенности поэтапного развития игровой деятельности детей и,одновременно, предоставляла бы максимальную возможность развертываниясобытийной стороны игры, учитывала возрастающий объем знаний, впечатлений,содержание переживаний детей. Предметно-игровая среда в современных дошкольныхучреждениях должна отвечать определенным требования: это, прежде всего свободадостижения ребенком темы, сюжета игры, тех или иных игрушек, песта и времениигры. При этом нельзя не учитывать возрастные особенности детей дошкольноговозраста и то обстоятельство, что они находятся в дошкольном образовательномучреждении, работающем по определенной образовательной программе. Это означает,что, создавая в дошкольном учреждении условия для осуществления детьми права наигру, необходимо предложить им не только наиболее удобное в распорядке днявремя для игры, но и выделить подходящее место, оборудовав его универсальнойпредметно-игровой средой, пригодной для организации различных видов игр.
Педагог долженобеспечить свободу действий в условиях групповой комнаты, предусмотреть еетематический и сюжетный поворот, найти для каждой игры только ей присущий стильигрового интерьера и оборудования. Управление игрой при помощи игровогоматериала может оказать существенное влияние на развитие в игре детей.
Для руководствадетскими играми в предметно-игровой среде ДОУ необходимы следующие условия:участие взрослого как партнера в детской деятельности, втягивание детей всовместную игру с целью формирования у них разных по сложности соответствующихвозрасту игровые умения (начала ролевого поведения и умения творческиразвертывать сюжеты), активизировать межвозрастное общение и взаимодействие.
Правило 1. Первое, исамое важное, правило — добровольность участия в игре. Необходимо добитьсятого, чтобы ребенок захотел принять участие в предложенной игре. Заставляя, мыможем вызывать в малыше чувство протеста, негативизма, а в этом случае эффектаот игры ожидать не стоит. Напротив, увидев, как играют другие, увлекшись,ребенок сам включается в игру. Для того чтобы игра действительно увлекала детейи лично затронула каждого из них, необходимо выполнять
Правило 2. Взрослый должен стать непосредственным участником игры. Своимидействиями, эмоциональным общением с детьми он вовлекает их в игровуюдеятельность, делает ее важной и значимой для них. Он становится как бы центромпритяжения в игре. Это особенно важно на первых этапах знакомства с новойигрой. В то же время взрослый организовывает и направляет игру. Таким образом,второе правило заключается в том, что взрослый совмещает две роли — участника иорганизатора. Причем совмещать эти роли взрослый должен и в дальнейшем.
Правило 3. Многократноеповторение игр, которое является необходимым условием развивающего эффекта.Воспитанники по-разному и в разном темпе принимают и усваивают новое.Систематически участвуя в той или иной игре, дети начинают понимать ее содержание,лучше выполнять условия, которые создают игры для освоения и применения новогоопыта. А чтобы при повторении игра не надоела, необходимо выполнять
В методическом кабинетесобрана копилка с советами, консультациями, рекомендациями для родителей ивоспитателей групп раннего возраста, игры в период адаптации, рекомендованныепедагогом-психологом.
именно ранний возрастнаиболее благоприятен для закладывания основ грамотной, четкой, красивой речи,для пробуждения интереса ко всему, что нас окружает. Поэтому задача обогащениясловаря и активизации речи детей должна решаться ежеминутно, ежесекундно,постоянно звучать в беседах с родителями, пронизывать все режимные моменты.
Опыт формировался вусловиях муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детскийсад N 219» в группе, которую посещают дети раннего возраста. Опытбазируется: на исследованиях А.И. Максаковой, Е.И. Струниной (наибольшаяэффективность в овладении языком достигается при условии, если дети вовлекаютсяв активную речевую работу). на теоретические исследования и показателиоптимального хода развития речи детей от 1 до 3 лет разработанные Н.М.Аксариной и Н.Ф. Ладыгиной
В течение многих лет яработаю с детьми раннего возраста. Наблюдая за играми детей, задавая им вопросы,я составила представление об уровне сформированности их речи (опираюсь напоказатели оптимального хода развития речи детей от 1 до 3 лет, разработанныеН.М. Аксариной и Н.Ф. Ладыгиной.) обратила внимание, что темпы овладения детьмиречью неодинаковы. Речь большинства детей этого возраста характеризуется общей,смягченностью, недостаточно отчетливым произнесением слов, неправильнымпроизнесением многих звуков, заменой сложных для произношения звуков болеепростыми. Результаты наблюдений показали, что, стандартным показателям развитияречи в данном возрасте соответствует приблизительно 45% детей, у 10% показательпревышает установ-ленный стандарт. У остальных наблюдается явная задержкаречевого развития. А некоторые дети вообще практически не говорят. Выяснивтакие факты, я на первом этапе поставила перед собой следующие цели и задачи.
После отбора необходимого содержания из дошкольных методик я составилаперспективный план занятий с детьми,

 
Тематический план
План взаимодействия сродителями
Игра требуетдостаточно большой по объему работы со стороны педагогов и родителей, поэтомумы выстраиваем их взаимодействие по определенной схеме. Из которой понятно, чтозначительная часть предварительной работы ложится на плечи воспитателя. Успехреализации опыта, на наш взгляд, имеет прямую зависимость от подготовкивоспитателей, как теоретической, так и практической, а также отзаинтересованности родителей. Особое внимание уделяли работе с родителями,предлагали им разыгрывать подобные ситуации дома, выполнять конкретные поручениявоспитателя по формированию у ребенка определенных правил речевого этикета. Дляэтого нами были составлен план работы с родителями.
Воспитателиоказывают родителям необходимую им педагогическую помощь в процессе ежедневногообщения с ними, консультируют родителей через материалы родительского уголка,на родительских собраниях, вечерах досуга. Воспитатели знакомят родителей сосновными принципами организации жизни ребенка в адаптационный период иметодикой проведения игр-занятий с детьми от 2 до 3 лет, которые определились входе практической работы и показали свою обоснованность и необходимостьвыполнения.
Информация,передаваемая родителям об их малышах, всегда своевременная и разнообразна повсем видам деятельности детей.
Одной из формработы по педагогическому просвещению родителей в детском саду №78 “Серебряноекопытце” является выпуск собственной газеты “БЭММ”, которая тиражируется вмини-типографии детского сада. Материалы каждого номера “БЭММ” объединены.Первый номер газеты вышел 1 августа 2006 года и был посвящен вопросамвоспитания ребенка через приобщение к истокам русской народной культуры.
На страницахполюбившейся газеты педагоги стараются знакомить родителей с теми проблемами,которые, на их взгляд, представляют наибольший практический интерес. Неостаются в стороне и самые яркие события из жизни детского сада,профессиональные успехи педагогов. Работа над газетой ведется второй год.
Для повышенияэффективности проводимых в рамках проекта мероприятий педагогу следует наладитьобратную связь, получение информации о ходе процесса и его результатах. Такимобразом, при реализации данного опыта необходима тесная связь с родителями длязакрепления знаний, изменения мотивационных установок.
К концуучебного года у детей у детей развиваются необходимые формы общения сосверстниками, они умеют вести диалог, составлять полный и краткий пересказуслышанного текста, описывать интересное событие, случай по схемам. У ребятгромкая, яркая, выразительная речь, которая позволяет им стать хорошими собеседниками,выступать перед большой аудиторией и т.д.
Технология формированияопыта
Поставленныезадачи решаются в форме занятий с использованием различных методов, таких, как:моделирование ситуаций, наблюдения, развивающие игры, тренинговые упражнения,импровизации, рассматриванием рисунков и фотографий, рассказы детей(описательные, из опыта и т.д.), беседы, обсуждения.
Охарактеризуемпредметно-игровую среду в группе: наличие в группе игрового материала дляпознавательного развития детей (мозаики, матрешки, пирамидки, панели сотверстиями разных геометрических форм и соответствующие вкладыши, коробкиразных размеров, банки с крышками, разноцветные кубики, мячи, машинки и пр.;книжки с цветными картинками); наличие игрового материала для сюжетных игрдетей (куклы и животные разных размеров, одежда для кукол, игрушечная мебель,строительные материалы различных форм и цветов, игрушечные телефоны, декорациидля кукольного театра, неоформленный материал: кубики, палочки, лоскутки ткании т.д.); игровой материал и оборудование для музыкального развития детей(игрушечные музыкальные инструменты, аудиовизуальные средства: магнитофон,другая аппаратура); материалы и оборудование для продуктивной и творческойдеятельности детей (листы бумаги и альбомы, кисти и краски, карандаши,фломастеры, разноцветные мелки, пластилин, глина, столы для работы с различнымиматериалами, доски для рисования мелками, подставки для работы с пластилином,баночки для воды и т.д.).
Все материалы пригодныдля работы: карандаши отточены, фломастеры свежие, кисти исправные и чистые.
— имеются игрушки дляигр во время прогулок (ведерки, лопатки, формочки, совочки и пр.).
— игрушки в помещенииразмещены по тематическому принципу с тем, чтобы каждый ребенок мог выбратьсебе занятие по душе и не мешал сверстникам.
— в помещении естьместо для совместных игр детей (столики, открытое пространство для подвешенныхигрушек и др.).
— все игрушки иматериалы для работы доступны детям.
— в группе имеетсяоригинальный дидактический материал для развития сенсорики, тонкой моторикирук, сюжетных игр и пр.
Создана отдельная,специальная зона с разнообразным развивающим материалом.
В ходе экспериментабыли соблюдены следующие педагогические условия:
возможность длясамостоятельной игровой деятельности;
организоватьразвивающую предметно-игровую среду;
стимулировать влияниевзрослого на деятельность детей.
При руководстведетскими играми детей мы решили внести необходимые изменения в воспитательныйпроцесс. Отказаться от прямых указаний и больший акцент перенести на косвенныевоздействия через организацию совместной деятельности, игру, игровое общение,использование средств литературы и искусства; в непосредственном общениибольшое внимание уделять становлению игровых умений по выбранным нами наконстатирующем этапе критериям.
Очень хорошовоспринимаются детьми игры, сопровождаемые потешками. Вначале все игрыпроводятся индивидуально, часто на коленях у воспитателя, один ребенок наколенях, другие стайкой вокруг, радуются, приговаривают, кто что может,пританцовывают — ждут своей очереди. Постепенно дети включаются в общую игру иначинают договаривать текст игры. Чтение потешки сочетается с движениями,которые выполняют все малыши одновременно. Это и игры с пальчиками(«Сорока-сорока»), и прибаутки («Ладушки-ладушки»). В игре«Ладушки» я использую имена всех детей: “… маслом поливала,детям давала: Саше два, Кате два, Роме два”. При этом касаюсь ладошеккаждого ребенка своими руками. На мой взгляд, такой контакт не только сближаетвзрослого с малышом, но и имеет эффект психологического«поглаживания», когда ребенок чувствует внимание к себе лично. Одиниз приёмов активизации речи ребёнка — мотивация действий с предметами иобъектами, например с Для этого использовала совместные с детьми игры
Нам удалосьразработать систему занятий, позволяющую не только развивать диалогическую речьдошкольников, но и одновременно работать над уровнем ориентировки в окружающеммире, над повышением уровня звуковой культуры речи. Занятия предназначены детей5-6 лет, посещающих и не посещающих дошкольные учреждения.
Игровыезанятия по нашей системе проводятся 2 раза в неделю. Занятия проводятся поподгруппам, имеют свою структуру, отработанную в ходе работы с детьми.
На каждомэтапе занятия ставятся конкретные задачи. Формирование навыков ведения диалогатесно связано с развитием психических процессов, таких, как восприятие, память,мышление, поэтому на занятиях большое внимание уделяется развитию этихпроцессов. Ребятам предлагаются игры “Узнай по описанию”, “Что лишнее?”,“Звукооператор”, “Журналист – профессия творческая” и т.д.
Дети учатсясоблюдать последовательность в передаче событий, вести диалог. Они учатсяпланировать вести интервью и выделять смысловые звенья диалога.
На занятияхиспользуются наглядные, практические и словесные методы обучения. Занятияпостроены на коммуникативно–познавательной основе, что представляет детямтворческую самостоятельность. Развитие речи, словесно – логического мышления,памяти и фантазии позволяет воспитывать самостоятельно мыслящую, творческуюличность.
Содержаниесистемы занятий опирается на принципы педагогического оптимизма, гуманизма инаправлено на воспитание у детей уважительного отношения к себе и окружающим,терпимого отношения к мнению собеседника. Такие занятия не только помогают детямовладеть средствами коммуникабельности, но и убеждают их в том, что междумыслями, чувствами и поведением в процессе общения существует тесная связь. Этиигровые занятия помогают каждому его участнику быть услышанным и понятымсверстниками, педагогами и родителями.
Занятияпредставляют собой развивающие и ролевые игры (“Выборы президента”; “Интервьюлитературного героя”, “Митинг сказочных героев”, “Опиши портрет журналиста”,“Звукооператор” и др.), работу с газетами и журналами и строятся мноюиндивидуально с помощью имеющейся литературы, накопленного опыта и всоответствии с материально-техническими возможностями.
Также впрактической части предлагается организация экскурсий (в местную типографию,издательство газеты “Варта” и др.), встреч с интересными людьми (журналистамигорода, телекомпаниями “Транзит”, “ТВс”), необходимых по теме.
Занятияпомогают детям узнавать и различать виды и жанры журналистики, видеть ееособенности, высказывать свое мнение о журналистике, понимать ее назначение вжизни людей. Дети знакомятся с профессиями журналиста, специальногокорреспондента, фоторепортера, звукооператора, художника, дизайнера,обозревателя, комментатора, актера, диктора, с особенностями их творческоготруда.
Дети учатсясамостоятельно, активно и целенаправленно брать интервью, последовательнорассматривать газетные жанры, соотносить увиденное с личным опытом, чувствами ипредставлениями о добром, справедливом, прекрасном.
У детейзакрепляется представление о том, что журналист – профессия творческая. Через ознакомлениес журналистикой дети подводятся к пониманию того, что журналистика – это целаянаука!
Системазанятий построена с учетом принципов последовательности и системности вформировании знаний, навыков и умений Занятия включают в себя различные познавательныетемы (профессии, ТВ, город и т.д.), развитие связной речи при беседе по теме,составление описательного рассказа по картине, при придумывании вопросов дляинтервью, рассказов.
Помимогрупповых занятий, проводим и индивидуальную работу с детьми: беседуем наразличные темы с каждым ребенком отдельно или моделируем различные ситуацииобщения с небольшой группой детей (2-3 ребенка).
 
Результативность
Одним изэтапов проекта является проведение констатирующих и итоговых диагностическихзанятий, позволяющих выявить уровень речевого развития дошкольниковэкспериментальной группы. В процессе диагностирования принимают являетсянеотъемлемой частью образовательного процесса любого дошкольного учреждения.
Оценка по всем заданиямдаётся в количественном выражении (по баллам). Три балла ставится за правильныйи точный ответ, данный ребёнком самостоятельно. Два балла получает ребёнок,допустивший незначительную неточность, отвечающий по наводящим вопросам иуточнениям взрослого. Один балл ставится ребёнку, если он не соотносит ответы свопросами взрослого, повторяет за ним слова, демонстрирует непонимание задания.
В конце проверкипроизводится подсчёт баллов. Если большинство ответов (свыше 2/3) получилооценку 3, это высокий уровень. Если больше половины ответов с оценкой 2, этосредний уровень, а с оценкой 1 — уровень ниже среднего.
Для определения вышеуказанных уровней проявления игровых умений мы предложили детям следующиезадания:
Задание №1. Цель:определить умение определить умение предложить новое использование дляизвестного объекта, умение быстро адаптироваться в сложившейся ситуации,обыгрывая игрушку.
 В группу вносиласьигрушка «лиса Алиса» и воспитатель предлагал ребенку обыграть ее.Например: «К нам сегодня в гости пришла лиса Алиса». Ей очень скучнои она хотела бы поиграть с тобой”.
Для оценки этогозадания были выделены три уровня:
I уровень — высокий –соответствует тому, что игрушка оригинально обыгрывается, ребенок быстро, ярконачинает играть в нее, с желанием принимать игрушку, рассматривает ее,обращается к ней особым образом, включает ее в особый свой собственный сюжет.
II уровень– средний.Ребенок легко принимает игрушку, рассматривает ее, использует уже известныйсюжет, новый вариант не предлагает, может использовать сюжет предложенный взрослымили другими детьми.
III уровень — низкий.Ребенок принимает игрушку, просто ходит с ней, может произвести какие-тодействия, игрушку в сюжет не включает, новых вариантов сюжета не придумывает,быстро устает от игрушки и оставляет ее.
Количественный анализконстатирующего эксперимента представлен в таблице 1.
Таблица 1
Оценка уровнясформированности игровых умений в контрольной и экспериментальной группахГруппы Всего чел. Умение предложить новый замысел для игры Умение быстро адаптироваться в сложившейся ситуации Умение предложить новое использование для известного объекта Вариативность, т. е. умение предложить различные идеи в той или иной ситуации 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 Экспериментальная 10 1 3 6 – 4 6 – 3 7 – 5 5 Контрольная 10 – 4 6 – 3 7 – 4 6 – 5 5
Анализ полученныхрезультатов позволил сделать вывод о том, что большая часть детей контрольной иэкспериментальной группы имеет средний и низкий уровень сформированностиигровых умений.
Наблюдения заорганизацией игровой деятельности детей в старшей группе (см. Приложение 3)показали, что ролевые действия детей не всегда согласованны, часто нарушаетсялогика творческого воссоздания жизненного мотивированных связей. Наблюдаетсячастое пересечение ролевых и реальных отношений играющих детей, они выражаютсвое несогласие, недовольство партнерами, отвлекаются от цели игры и неполновоплощают замысел.
Игровые умения детейдошкольного возраста характеризуются низким уровнем развития. Это задерживаетсюжетосложение как перспективного уровня развития игры. Игровая тематикаоднообразна. Ролевое поведение участников игры характеризуется отсутствиемновизны, вариативности. Игровые задачи дети решают привычными способами.
В играх дошкольниковредки ролевые диалоги, которые предполагают общение детей из своей роли. Впредложенных заданиях: «Способность оригинально обыграть игрушку» и«Придумай сюжет по условию» дети в основном используют сюжет,предложенный взрослым и другими детьми; редко предлагают новые варианты игры,новое использование для известного объекта; не всегда реализуют свой замыселдеятельности. Лишь некоторые дети самостоятельно выбирают тему; способныдомысливать предложенный вариант сюжета; могут увлечь своими идеями остальныхдетей; быстро адаптироваться к игровой задаче; могут предложить не один вариантсюжета.
В результатепроведенной работы на констатирующем этапе исследования нами было отмечено, что10% детей действуют самостоятельно в проигрываемых нами играх, придумываютновые сюжеты, фантазируют, комбинируя свои знания из окружающего мира со своимифантазиями. Эти дети проявляют инициативу во всем: могут самостоятельно выбратьтему продуктивной игровой деятельности, продумать содержание работы, способныдомысливать предложенный вариант сюжета, с легкостью реализуют свои замыслы, придумываячто-то необычное, оригинальное. Они могут увлечь своими идеями остальных детейгруппы, поэтому мы их отнесли к высшему уровню развития игровых умений. Ксреднему уровню игровых умений было отнесено 50% из всех детей, задействованныхв эксперименте, детей. Эти дети эпизодически могут выбирать тему, продуктивной,игровой деятельности, но чаще принимают тему детей – лидеров, взрослого; всвоей самостоятельной деятельности они могут заимствовать сюжеты известныхсказок, фильмов, мультфильмов; не всегда реализуют свой замысел деятельности.
И к низкому уровню мыотнесли 40% дошкольников. Эти дети мало общительны, почти все время играют поодному. Они затрудняются в придумывании темы, сюжета продуктивной игровойдеятельности, не могут дополнить предложенный вариант, редко изъявляют желаниесамостоятельно заниматься продуктивной игровой деятельностью. У них отсутствуетспособность фантазировать, придумывать что-то необычное, оригинальное. Безинтереса принимают предложенную тему и часто не доводят ее до конца.
Уровни освоенияпрограммы. НИЗКИЙ — Ребёнок понимает речь. Затрудняется в оформлениипредложений, помогает себе жестами, словами-заменителями. От пересказаотказывается. В общение по своей инициативе не вступает. СРЕДНИЙ — Ребёнок вречи преимущественно пользуется простыми предложениями. Пересказывает рассказыи сказки по вопросам, фрагментарно. В общение с воспитателями и сверстникамивступает, но общение затруднено недостаточной развитостью речевых форм. ВЫСОКИЙ- Ребёнок пользуется в речи простыми и сложными предложениями. Охотнопересказывает знакомые сказки и рассказы при помощи взрослого. Инициативен иактивен в общении.
Уровни развития игровыхумений у детей старшего дошкольного возраста после проведения формирующегоэксперимента.Уровни развития игровых умений Экспериментальная группа Контрольная группа До эксперимента После эксперимента До эксперимента После эксперимента Абсолютное число % Абсолютное число % Абсолютное число % Абсолютное число % Низкий 2 20 3 30 2 20 Средний 6 60 2 20 5 50 4 40 Высокий 2 10 8 80 2 20 4 40
Контрольныйэксперимент позволил прийти к выводу о том, что для правильное руководстводетскими играми в предметно-игровой среде ДОУ при соблюдении определенныхпедагогических условий способствует развитию игровых умений Проявления игровыхумений можно было заметить и в самостоятельной деятельности детей, особенноближе к концу учебного года.
Результатысвидетельствуют о том, что уровень речевой и коммуникативной компетентностиэкспериментальной группы повысился. Если раньше у большинства детей (40%) былнизкий и средний уровень речевой и коммуникативной компетентности, то теперьможно смело сказать, что у многих детей он повысился. В ответах детей стализвучать такие фразы, как “Беру интервью”, “Внимание! Идет запись!”, “Мы вэфире…” и т.д.
Дажеродители, проявлявшие скептицизм по отношению к проводимой работе по детскойжурналистике, с недоверием относившиеся к ним, по окончании работы не скрываличувства гордости за своих детей, бравших интервью, отвечавших на вопросыжурналиста и с гордостью рассказывающих о профессии журналиста.
В результатереализуемого проекта дети не только приобрели знание норм речевого общения совзрослыми и сверстниками, но и стали использовать эти знания, причем не тольков ходе занятий, но и в реальных жизненных ситуациях. Дети стали относиться другк другу намного внимательнее и доброжелательнее, уменьшилось число конфликтныхситуаций. Кроме того, значительно обогатился их лексический запас, онпополнился словами и выражениями из словаря речевого этикета.
Анализ итоговреализации данного проекта с мая 2004 года по 2008 год позволяет сделать вывод,что уже в дошкольном возрасте журналистика вызывает у детей большой интерес иможет быть использована как средство повышения уровня речевой и коммуникативнойкомпетентности воспитанников.
В результатецеленаправленной и систематической работы по развитию речи на занятиях и вповседневной жизни добилась положительных результатов в работе по данной теме,дети предыдущих выпусков к концу года легко понимали речь, отвечали на вопросывоспитателя, охотно вступали в речевые контакты с воспитателями и близкимилюдьми.Можно отметить, что дети, которые пришли в детский сад толькотри месяца назад охотно играют вместе, развертывают небольшие пока сюжеты,активно включаются в игру и начинают договаривать текст игры, потешки, сказки,некоторые пытаются исполнить их самостоятельно, у большинства детей появилсяинтерес к чтению книг.
Трудоемкость
Игра — вещь серьезная,поэтому подготовка к ней достаточно трудоемка и занимает значительно большевремени, чем сама игра. Например, прежде чем взять интервью у представителякакой-либо профессии (того же врача), проводим беседы с детьми на эту тему,предлагаем дидактические игры “Что лишнее?”, “Играем в профессии”, “У когомикрофон?”, “Кем быть?”, “Что за профессия”, “Не ошибись” и т.д
Наиболееостро перед воспитателями, когда мы начинали работать, встала проблемаорганизации индивидуальной работы с детьми. Не хватало времени, чтобы охватитьвсех детей и поработать с ними по всем направлениям речевого развития. Тогдадля определения реальных временных возможностей в каждой группе в началеучебного года начали проводить хронометраж дня и недели, что позволяетсоставить реальный план индивидуальной и подгрупповой работы, выработатьалгоритм педагогического воздействия и самостоятельной речевой деятельностикаждого ребенка. На основе хронометража разрабатываем примерную схемураспределения различных форм работы по речевому развитию. Так, детям, которыевсегда первыми приходят в детский сад, предлагаются индивидуальные задания иупражнения, учитывающие их речевые недостатки и трудности. Приходящим позднеепредлагают индивидуальные задания либо их подключают к уже работающим детям(последний вариант возможен в том случае, если речевые дефекты детейсовпадают). Так индивидуальная работа постепенно переходит в подгрупповую.Когда собираются почти все дети группы, педагог предлагает посмотреть, кто чемзанимался и каких результатов достиг, после этого переходит к фронтальныммероприятиям. По аналогии может проходить работа во второй половине дня. Аможно ее организовать как бы в обратном порядке: от фронтальной к подгрупповойи затем к индивидуальной (в зависимости от того, как дети расходятся по домам).
Адресная направленность
Надеемся, чтонаш опыт поможет коллегам – практикам в совершенствовании взаимодействия ссемьями с целью коррекции детско-родительских отношений, формирования удошкольников речевой и коммуникативной компетентности, позволит и детям ивзрослым раскрепоститься, научит их общаться друг с другом, повыситэмоциональный настрой, сплотит семью.
Практическаязначимость курсовой работы заключается в том, что в ней на основаниипроведенной опытно экспериментальной работы, предлагается ряд практическихрекомендаций воспитания в специальных дошкольных учреждениях для умственноотсталых детей, которые на наш взгляд будут способствовать повышениюэффективности руководства игровой деятельности детей.

 
Список литературы
 
1.  Аникеев,Н.П. Воспитание игрой. – М.: Просвещение, 1987 – 150 с.
2.  Артамонова,О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности[Текст]/О.Артамонова// Дошкольное воспитание. – 1995. — №4.
3.  АрушановаА.Г. Речь и речевое общение детей. М., Мозаика-Синтез, 2000
4.  Бондаренко,А.К. Воспитание детей в игре (пособие для воспитателя детского сада)[Текст]/А.К.Бондаренко, А.И.Матусик. – М.: Просвещение, 1979.- С.214.
5.  Воспитаниедетей в игре / Под ред. Д.В.Менджерицкой. – М.: Просвещение, 1981.- С.56.
6.  Выготский,Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка [Текст]/Л.С.Выготский//Вопросы психологии. – 1996. — №6.
7.  Выготский,Л.С. Педагогическая психология [Текст]/Л.С.Выготский. –М.: Педагогика, 1991.-С.78.
8.  Выготский,Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка [Текст] /Л.С.Выготский// Вопросы психологии. – 2006. — №6.
9.  ГринявиченеН.Т. Игра и новый подход к организации предметно-игровой среды. / Творчество ипедагогика (материалы Всесоюзной научно-практической конференции)[Текст]/Н.Т.Гринявичене. – М.: Педагогика, 2006. – 311 с.
10. Дошкольнаяпедагогика / Под ред. В.И. Ядэшко, Ф.А. Сохина. — М.: Просвещение, 1987. – 416с.
11.  Дошкольнаяпедагогика. / Под ред.В.И.Логиновой, П.П.Саморуковой. – М.: Просвещение, 1988.-345 с.
12.   Жуковская,Р.И. Игра и ее педагогическое значение [Текст] / Р.И.Жуковская. – М.:Просвещение, 1984.- 89 с.
13.  Запорожец,А.В. Избранные психологические труды. Т.1. [Текст] / А.В.Запорожец. – М.:Просвещение, 1986.- 66 с.
14.  Ивакина,И.А. Руководство творческими сюжетно-ролевыми играми дошкольников.Учебно-методическое пособие [Текст]/И.А.Ивакина. – Пенза, 1995.- С.234.
15.  Иградошкольника / Под ред.С.Л.Новоселовой. – М.: Просвещение, 1989.- 128 с.
16.  Игрушкии пособия для детского сада / Под ред.В.М.Изгаршевой. – М.: Просвещение, 1987.-45 с.
17.  Информационно-деловоеоснащение ДОУ Родителям о речи ребенка Наглядное пособие[Электронный ресурс] www.detstvo-press.ru
18.  Каптерев,П.Ф. О детских играх и развлечениях [Текст]/П.Ф.Каптерев// Энциклопедиясемейного воспитания и обучения. Вып. IV. СПб. 1898. — С. 3—17; 24—57.
19.  19.Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: Учеб. Пособие для студ. Сред. Пед. Учеб.Заведений [Текст] / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – 4-е изд., стер. –М.: Академия,2002. – 416 с.
20. Кларик,И.Л. Игра в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1990 – 200с.
21.  Леонтьев,А.Н. Проблемы развития психики [Текст]/А.Н.Леонтьев. – М., 1981.- С.447.
22.  Менджерицкая,Д. В. Воспитателю о детской игре /Под редакцией Т.А.Марковой [Текст]/Д.В.Менджерицкая.– М.: Просвещение, 1982. – С.348.
23.  Михайленко,Н.Я. Игра с правилами в дошкольном возрасте [Текст] / Н.Я.Михайленко,Н.А.Короткова. — М.: Онега, 1994.- 227 с.
24.  27.Михайленко, Н.Я. Как играть с ребенком [Текст]/Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова. —М.: Педагогика, 1990.- 174 с.
25.  28.Михайленко, Н.Я. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие длявоспитателя. 2-е изд., испр. [Текст]/Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова. — М.:Издательство «ГНОМ и Д», 2000. — 96 с.
26.  29.Михайленко, Н.Я. Педагогические проблемы руководства и управления игрой[Текст]/Н.Я.Михайленко// Дошкольное воспитание. – 1983. — №12.
27. .Михайленко, Н.Я. Проблемы дошкольной игры. Психолого-педагогический аспект[Текст]/Н.Я.Михайленко, Н.Н.Поддъяков. – М.: Педагогика, 1987.- 443 с.
28.  Михайленко,Н.Я. Формирование совместных предметно-игровых действий[Текст]/Н.Я.Михайленко// Дошкольное воспитание. 1987.- № 6.
29.  34.Мухина, В.С. Детская психология [Текст]/В.С.Мухина. – М.: Просвещение, 1985.-237 с.
30.  Мухина,В.С. Психологические особенности детей преддошкольного и дошкольного возраста[Текст] / В.С.Мухина// Возрастная и педагогическая психология (Под редакциейПетровского А.В.) – М.: Просвещение, 1973.- С.34.
31.  Новоселова,С.Л. Развивающая предметно-игровая среда [Текст] / С.Л.Новоселова // Дошкольноевоспитание. – 1998. — №4.
32.  38.Новоселова, С.Л. Игра и вопросы всестороннего воспитания детей [Текст] /С.Л.Новоселова, Е.В.Зворыгина// Дошкольное воспитание. – 1983. — №10.
33.  39.Новоселова, С.Л. Руководство формированием игры [Текст] / С.Л.Новоселова,Е.В.Зворыгина//Дошкольное воспитание. – 1981. — №4.
34.  Новоселова,С.Л. Игра: определение, происхождение, история, современность [Текст]/С.Л.Новоселова//Детский сад: от А до Я, 2003.- №6.-С. 43-48.
35.  Новоселова,С.Л. Развивающая предметно-игровая среда [Текст] / С.Л.Новоселова // Дошкольноевоспитание. – 2005. — №4.
36.  Основыдошкольной педагогики / Под ред. А.В.Запорожца, Б.Д.Маркова. – М.: Просвещение,1980.- 330 с.
37.  Проблемыдошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. Н. Н. Поддьякова,Н. Я. Михайленко. — М.: Педагогика, 1987.- 339 с.
38.  Рубинштейн,С.Л. Избранные психологические труды [Текст] / С.Л.Рубинштейн. – М.:Просвещение,2003.-С.327.
39.  Руководствоигр детей в дошкольном учреждении» Составители: Е. Н.Тверитина, А. С. Баразкова /под редакцией М. А. Васильевой. – М.: Просвещение,1986. – 235 с.
40.  Руководствоиграми детей в дошкольном учреждении / Под ред. М.А.Васильевой. – М.:Просвещение, 1986.- С.448.
41.  Сорокина,А.И. Дидактические игры в детском саду. – М.: Учпедгиз, 1955 – 100 с.
42.  Усова,А.П. Роль игры в воспитании детей/ Под редакцией А. В. Запорожца[Текст]/А.П.Усова. – М.: Просвещение, 1976. – С.235.
43.   Флерина,Е.А. Игра и игрушки [Текст]/Е.А.Флерина. – М.: Просвещение, 1973.- С.80.
44.  Шустова,И.Б. Игры для детей. [Текст]/ И.Б. Шустова, Издательский дом Литература.-2005.-с. 230.
45.  Эльконин,Д. Б. Психология игры [Текст]/Д.Б.Эльконин. — М.: Педагогика, 1978.- С.27.
46.  Е.И. Радина. ЗНАЧЕНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР И ЗАНЯТИЙ ДЛЯ ВОСПИТАНИЯДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА Детский сад.ру