Iii. Логопедическая работа по формированию и развитию просодического оформления речи у дошкольников с речевыми нарушениями

Глава III. Логопедическая работа по формированию и развитию просодического оформления речи у дошкольников с речевыми нарушениями3.1. Цели, задачи и принципы логопедической работыРезультаты проведенного экспериментального исследования, представленные во II главе, доказывают, что просодические нарушения у дошкольников связаны с уровнем сформированности слухового самоконтроля. Это предопределило необходимость создания модели дифференцированного коррекционного воздействия. Основная цель обучающего эксперимента заключалась в формировании и развитии мелодико-интонационной стороны речи дошкольников с учетом уровня слухового самоконтроля. Для реализации поставленной цели были решены следующие задачи:- разработана модель коррекционного обучения, направленная на развитие просодической стороны речи дошкольников, имеющих речевые нарушения, с учетом уровня сформированности слухового самоконтроля;- проведен контрольный эксперимент, позволивший оценить эффективность предложенных коррекционных мероприятий. Программа формирующего эксперимента строилась с учетом общедидактических принципов (сознательность и активность в обучении, наглядность, доступность, систематичность и последовательность, индивидуальный подход и др.) и специальных коррекционных принципов (системность, комплексность, учет причин, механизмов и структуры речевого дефекта, дифференцированный подход и др.), которые определяют развитие и коррекцию просодической стороны речи у дошкольников с речевой патологией. Общедидактические принципы Особая роль в коррекционной работе отводилась принципу сознательности и активности в обучении. Нами применялись разнообразные приемы, которые позволяли активизировать внимание ребенка, использовались проблемные ситуации, повышающие мотивацию и побуждающие дошкольников активно использовать различные средства выразительности в произвольной и самостоятельной речи. Для обеспечения принципа систематичности и последовательности была разработана поэтапная система коррекционного воздействия. Пошаговое формирование навыков интонационного оформления позволило постепенно закреплять и совершенствовать ранее усвоенный материал. Принцип индивидуального подхода был основан на учете специфики проявлений речевого дефекта. При подборе лексического материала учитывали состояние произносительной стороны речи, слоговой структуры слова, возможности лексического и грамматического оформления речевых высказываний дошкольников с разной речевой патологией. Принцип наглядности в работе по развитию просодической стороны речи осуществлялся через использование материализованных опор (картинки-символы, обозначающие движение голоса вверх и вниз при передаче различных типов интонации, изображения персонажей при дифференциации тембральной окраски и силы голоса и др.). Специальные (коррекционные) принципы Принцип дифференцированного подхода был положен в основу разработки направлений коррекционного воздействия и реализован через систему специальных упражнений, учитывавших уровень сформированности слухового самоконтроля у дошкольников с речевым недоразвитием. Принцип комплексности осуществлялся через связь логопедической работы по развитию интонационной стороны речи дошкольников с другими психолого-педагогическими воздействиями и некоторыми видами музыкальной деятельности (слушание музыки, пение, музыкально-ритмические движения). Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях (П.Я. Гальперин) отмечается, что становление умственных действий – сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых внешних операций, затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно становится умственным действием и осуществляется во внутреннем плане. Такая последовательность является важной при формировании операций слухового контроля. Так, развитие способности выделять ошибки в собственной речи начинается с анализа речевой продукции, осуществляемого с опорой на громкую речь (слуховые эталоны) и вспомогательные средства (картинки-символы, графические схемы, аудиозаписи), и на последнем этапе осуществляется – во внутреннем плане, по представлениям. При разработке модели обучающего эксперимента, наряду с общедидактическими и специальными (коррекционными), мы опирались на методические принципы, среди которых одним из важных является принцип выработки слухового самоконтроля. На практике этот принцип осуществляли при помощи специально разработанных упражнений, позволяющих дошкольникам перейти от полимодального до слухо-произносительного контроля над интонационным оформлением речи. Принцип поэтапного формирования умений по различению элементов речи реализовывался через постепенный переход от грубых слуховых дифференцировок к более тонким. Формирование слуховых представлений позволяет широко использовать слух в процессе коррекции мелодико-интонационной стороны речи. Принцип интеграции речевого материала предполагал при выполнении специальных заданий на формирование слухового самоконтроля использование лексического материала, отработанного в рамках других занятий (по произношению, по развитию лексико-грамматического строя, связной речи). Такой подход способствовал переносу имеющихся у дошкольников знаний из одних образовательных условий в другие. В основу использованных нами методов была положена классификация И.Я. Лернера [105] и М.Н. Скаткина [150]. В программе обучающего эксперимента были использованы следующие методы:- информационно-рецептивный;- репродуктивный;- проблемное изложение;- эвристический. Соотношение методов и средств обучения, составляющих основу коррекционной работы, представлено в таблице 28.^ Таблица 28Методы и средства обучения Метод обучения Средства обучения информационно-рецептивный – устное объяснение;- наглядные средства;- практический показ;- аудиозаписи. репродуктивный – упражнения на воспроизведение различных ритмических и интонационных рисунков. проблемное изложение – усвоение способа решения проблемы. эвристический – создание и самостоятельное решение проблемных ситуаций. В коррекционно-логопедической работе были использованы методические приемы, описанные в работах Е.С. Алмазовой [4], Ю.С. Василенко [37], Д.К. Вильсона[40], Ф.А. Ивановской [80], Г.А. Каше [89], Л.В. Лопатиной [108] и др. До настоящего времени в научно-методической литературе недостаточно разработана дифференцированная система коррекции мелодико-интонационных расстройств у дошкольников с различной речевой патологией. В связи с этим, нами была разработана поэтапная модель коррекционного обучения, учитывающая уровень речевого развития дошкольников. В литературе представлены отдельные методические рекомендации по формированию слухового восприятия, внимания, памяти, слухового контроля в сурдопедагогике (Е.И. Андреева [6], И.Г. Багрова [17], В.И. Бельтюков [20], Р.М. Боскис [32], Л.П. Назарова [125] и др.) и логопедии, в системе обучения и воспитания детей с ФФН (Г.А. Каше [90], Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова [166] и др.). При создании предложенной нами системы коррекционно-логопедической работы учитывались существующие в коррекционной педагогике отдельные методы и приемы обучения, которые были модифицированы и адаптированы с учетом уровня речевого развития дошкольников, посещающих логопедические группы.^ 3.2. Организация и содержание коррекционной работы по формированию и развитию просодической стороны речи у дошкольников с речевыми нарушениями Экспериментальное обучение было организовано на базе ДОУ №232 комбинированного типа и ГОУ №1174 компенсирующего вида г. Москвы. С целью проведения обучающего эксперимента были сформированы три экспериментальные группы (ЭГ) с учетом характера мелодико-интонационных расстройств. В состав ЭГ вошли 45 дошкольников пяти-шестилетнего возраста, имеющих логопедическое заключение ФФН и ОНР (III) (см. таблицу 29), поскольку предлагаемая нами методика коррекции просодической стороны речи рассчитана на детей, обучающихся в логопедических группах.^ Таблица 29Состав экспериментальных групп формирующего эксперимента Экспериментальная группа Число детей с ФФН Число детей с ОНР Всего ЭГ 1 – сенсорный характер нарушения просодики 9 11 20 ЭГ 2 – моторный характер нарушения просодики 3 8 11 ЭГ 3 – смешанный характер нарушения просодики 11 3 14 Всего 23 22 45 Для оценки эффективности предлагаемой методики развития мелодико-интонационной стороны речи в контрольную группу (КГ) были отобраны 20 детей старшего дошкольного возраста (10 человек с ФФН и 10 – с ОНР), с которыми занятия проводились по традиционным программам коррекционного обучения. Экспериментальное обучение проводилось в течение одного учебного года (2004-2005 гг.) и включало три этапа – подготовительный, основной и заключительный. Задачи, которые решали в процессе логопедической работы на каждом из этапов, отражены на схеме 2. Коррекционно-логопедическая работа по развитию просодической стороны речи проводилась на индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятиях и носила систематический характер. Дидактические игры и специально подобранные упражнения на развитие слухового самоконтроля и формирование интонационной выразительности включались в общую систему коррекционного обучения и использовались на занятиях по развитию речи, формированию произношения, по изобразительной деятельности, физической культуре и на музыкальных занятиях, с целью обеспечения комплексного подхода.Содержание подготовительного этапа коррекционной работы Целью подготовительного этапа коррекционной работы было развитие сенсомоторного уровня, который служит базой для формирования мелодико-интонационной стороны речи. Необходимо отметить, что уже на подготовительном этапе направления работы выбирались дифференцированно, в зависимости от характера нарушения просодики.В группе дошкольников, у которых нарушение мелодико-интонационного оформления носило сенсорный характер (ЭГ 1), основное внимание уделялось развитию:слухового внимания и восприятия с использованием невербального материала;слуховой памяти;акцентного, звуковысотного и фонематического слуха;Схема 2Структура обучающего экспериментатем самым обеспечивая формирование предпосылок для развития навыков слухового самоконтроля. Работа по развитию слухового восприятия начиналась с дифференциации неречевых звуков, резко противопоставленных друг другу, например, погремушка и металлофон, постепенно переходя к различению менее противопоставленных звуков, например – звонок будильника и звон колокольчика. С целью формирования способности детей воспринимать более тонкие различия неречевых звуков предлагались задания, направленные на определение силы и длительности звучания. Для развития слухового внимания применялись задания, направленные на дифференциацию источника звука. С этой целью использовались аудиозаписи голосов животных и птиц, уличных шумов, звуков природы. Упражнения, способствующие развитию слуховой памяти, предлагались детям в определенной последовательности, с постепенным увеличением числа запоминаемых звуков. Для развития акцентного слуха, нами использовались упражнения, вырабатывающие умение выделять более длительный звук из ряда других звуков. При проведении упражнений на различение неречевых ритмов наиболее целесообразно предлагать детям выделять только один более длительный звук по сравнению с другими, поскольку эти упражнения являются основой для формирования умения определять ударный слог в слове. Для облегчения восприятия неречевых ритмов использовали графические обозначения, где длительный (ударный) звук обозначался вертикальной чертой, а короткий – горизонтальной: ( / –). С целью развития звуковысотного слуха дошкольникам предлагались упражнения, формирующие способность различать звуки разные по высоте сначала на неречевом материале, а затем с использованием речевых звуков и звукосочетаний. Предварительно проводилась подготовительная работа по ознакомлению детей с понятиями «низкий звук» и «высокий звук». Для развития фонематического слуха использовались традиционные приемы: – различение слов, близких по звуковому составу (квазиомонимов); – дифференциация слогов, включающих оппозиционные звуки; – дифференциация фонем. Во второй группе дошкольников, имеющих нарушения просодики моторного характера (ЭГ 2), на подготовительном этапе решались следующие задачи: – развитие артикуляционной моторики; – постановка речевого дыхания; – увеличение продолжительности фонации; – развитие акустических характеристик голоса (нормализация тембра, расширение диапазона голоса по силе и высоте).В подготовительный этап для второй группы была включена работа по развитию подвижности артикуляционного аппарата и дифференцированности движений, поскольку эти упражнения способствуют выработке отчетливости и внятности произношения и опосредованно влияют на общее звучание речи в целом. При выработке правильного речевого дыхания нами использовались упражнения, направленные на дифференциацию ротового и носового выдоха, особенно с дошкольниками, имеющими нарушения тембра, проявляющиеся наличием назального оттенка голоса. Для отработки силы выдоха применялся прибор «Triflo II» фирмы Sherwood, эффективность применения которого доказана в исследовании В.Т.А. Сорокиной [152]. Прибор представляет собой три соединенные между собой трубки, внутри которых расположены разноцветные шарики. Различная сила выдоха вызывает движение одного, двух или трех шариков, таким образом, давая возможность ребенку зрительно контролировать силу выдоха. Работа по увеличению продолжительности фонации начиналась на материале звонких проторных согласных звуков (в или з), с целью увеличения длительности произношения на плавном равномерном выдохе. В качестве зрительной опоры использовали секундомер. Наблюдая за движением стрелки секундомера, ребенок старался ее «обогнать», т.е. как можно дольше тянуть звук. При подгрупповой форме проведения упражнений, направленных на увеличение МВФ, для повышения мотивации использовался соревновательный момент («кто дольше потянет звук»). Затем переходили к отработке слоговых сочетаний, постепенно увеличивая количество слогов, произносимых на одном выдохе. После этого отрабатывалась длительность произношения на материале гласных звуков. Следующий комплекс упражнений был направлен на расширение диапазона голоса по силе. Для обозначения слабого, нормального по силе и громкого голоса использовали картинки-символы. Развитие силы голоса осуществлялось на материале звуков, слогов и слов с помощью специально подобранных игр. С целью расширения частотного диапазона голоса применяли специальные упражнения, позволяющие детям овладеть умением произвольно изменять высоту голоса. На начальном этапе отрабатывалось изменение высоты голоса на материале гласных звуков, а затем постепенно усложняя речевой материал, переходили к использованию слогов, слов и фраз. В качестве материализованной опоры также использовали символические обозначения и аудиозаписи. В группе детей, имеющих смешанный характер просодических нарушений (ЭГ 3) методика коррекционного обучения объединяла направления, выделенные для ЭГ 1 и ЭГ 2. Необходимо отметить, что в первую очередь уделялось внимание развитию перцептивных процессов, базовых для последующего формирования мелодико-интонационной окраски речевых высказываний и навыков слухового самоконтроля.Содержание основного этапа коррекционной работыЦелью второго этапа коррекционного обучения было формирование первичных умений и навыков просодического оформления речи. Направления работы в рамках второго этапа подбирали дифференцированно, в зависимости от характера нарушений мелодико-интонационной стороны речи. При проведении основного этапа коррекционного воздействия в группе дошкольников с сенсорным характером просодических расстройств, необходимо было решить следующие задачи: выработка навыков слухового самоконтроля; формирование умения распознавать на слух различные типы интонации; формирование восприятия акцентного слога и слова; работа над логическим ударением. Основной задачей при работе в ЭГ 1 являлась выработка слухового самоконтроля. Для этой цели нами была модифицирована методика Е.И. Андреевой, применяемая в работе со слабослышащими детьми [6]. Формирование самоконтроля осуществлялось в три этапа. Первый этап был направлен на формирование констатирующего осознанного контроля с опорой на сохранные анализаторы: зрение, слух, тактильные ощущения (полимодальный подход). Второй этап предполагал формирование подсознательного самоконтроля (термин Е.И. Андреевой), т.е. воспитание навыка контролировать собственную речь. На третьем этапе закреплялись полученные навыки слухового самоконтроля. Направления работы по формированию слухового самоконтроля в рамках каждого этапа представлены в таблице 30.^ Таблица 30Этапы и содержания коррекционной работы по формированию слухового самоконтроля Этап Содержание I Развитие способности выделять ошибки в чужой речи в процессе прослушивания аудиозаписей и при непосредственном воспроизведении. II Развитие способности выделять ошибки в собственной речи, отставленной во времени. III Формирование способности выделять и исправлять ошибки в собственной речи (при передаче различных ритмических и интонационных рисунков) в момент произнесения. При отработке дифференциации на слух различных типов интонации в качестве лексического материала предлагались предложения с повествовательной и вопросительной интонацией, поскольку, как нами было отмечено выше, именно эти типы интонации наиболее частотны в речи детей дошкольного возраста. При подаче учебного материала использовались проблемные ситуации, позволяющие повысить мотивацию дошкольников. Для формирования способности передавать логическое ударение, детям предлагались задания, направленные на развитие умения выделять голосом «важное» слово, в котором заключалась суть ответа. Работа проводилась с постепенным усложнением задания: учили детей выделять акцентное слово, сначала отраженно, сопряженно, а затем самостоятельно, как на индивидуальных, так и подгрупповых занятиях. Формирование мелодико-интонационной стороны речи у дошкольников, имеющих моторный характер нарушения просодики, проводили по следующим направлениям: – воспроизведение различных ритмических рисунков с опорой на слуховые эталоны; – воспроизведение разных типов интонационных конструкций с опорой на зрительные и слуховые эталоны. Для формирования способности воспроизводить различные ритмические структуры детям предлагались задания, направленные на воспитание умения перемещать ударение с постепенным усложнением речевого материала в слогах, словах и фразах. Работа по формированию ритмической стороны речи проводилась в рамках различных занятий, в подгрупповой и фронтальной форме. Например, задания на перемещение ударения в слоговых рядах включались в занятия по автоматизации правильного произношения. Правильное ударение в словах отрабатывалось на занятиях по развитию грамматического строя речи, например, упражнение на образование множественного числа существительных (м`ост – мост`ы, ног`а – н`оги). Отдельные задания, направленные на формирование способности воспроизводить логическое ударение, включались в занятия по развитию связной речи, например, составление предложений по картинкам и произнесение с перемещением акцентного слова. Для формирования интонационного оформления речевых высказываний дошкольникам предлагались следующие типы заданий: – преобразовать вопрос в сообщение и наоборот; – дать краткий и полный ответ на вопрос; – ответить и задать вопрос по образцу; – прослушав предложение, выразить аналогичную мысль о себе. В группе дошкольников, имеющих сенсомоторный характер нарушения просодического оформления, работа проводилась параллельно по всем указанным направлениям, а приоритет был отдан развитию слухового самоконтроля.Содержание заключительного этапа коррекционной работыЦелью третьего этапа являлось закрепление полученных умений и навыков в различных коммуникативных ситуациях. На этом этапе в ходе коррекционного обучения решались следующие задачи: закрепление умения произвольно менять силу и высоту голоса; автоматизация навыков воспроизведения различных интонационных рисунков в собственной речи дошкольников; развитие интонационной выразительности с использованием музыкальных игр. Наиболее эффективной работой по закреплению навыков слухового самоконтроля на заключительном этапе, на наш взгляд, являлись музыкально-ритмические игры. Совместно с логопедом Л.Е. Зарецкой нами были разработаны музыкально-ритмические игры, которые проводились в форме фронтальных занятий. Использование таких игр позволяло решить целый ряд задач: – формирование просодической стороны речи; – автоматизация навыков слухового самоконтроля; – формирование других компонентов речи (усвоение нового лексического материала, грамматических конструкций); – развитие слухового внимания и зрительной памяти; – совершенствование мелкой и общей моторики, выработка четкой координации речи с движением. Кроме того, применение в логопедической работе музыкально-ритмических игр оказывало благотворное влияние на эмоциональную сферу и коммуникативные способности дошкольников. При проведении такого рода игр с дошкольниками с ОНР на первых занятиях широко использовали подражание, поскольку подражание образцу, выразительной интонации персонажа активизирует воображение, слуховую и словесную память. По мере развития речевых умений вводились индивидуальные роли, прививающие самостоятельность в нахождении способов выражения чувств или отношения к тому или иному персонажу. Сюжеты проводимых игр подбирались в соответствии с изучаемым лексическим материалом и включались в занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. Музыкально-двигательные упражнения, направленные на развитие просодической стороны речи, способствовали развитию голосовых и интонационных возможностей, чувства темпа и ритма. Несложные по содержанию и структуре тексты песенок позволяли применять их при работе с детьми, имеющими речевое недоразвитие. К проведению этого раздела коррекционного обучения привлекался музыкальный руководитель, а распевки, записанные на аудиокассету, использовались логопедом на подгрупповых занятиях. Помимо музыкальных игр применялись другие виды работ, одним из которых было разыгрывание диалогов, сочетающих восприятие и воспроизведение интонации, логического ударения. В качестве лексического материала нами использовались несложные диалоги с краткими ответами, учитывающие уровень речевого развития дошкольников. В материал фронтальных занятий по развитию связной речи включались небольшие по объему тексты для пересказа, разнообразные по интонационному оформлению.^ 3.3. Система оценки уровня сформированности просодических компонентов и слухового самоконтроля Для оценки эффективности предложенной нами методики был проведен контрольный эксперимент с использованием диагностических заданий основного этапа констатирующего эксперимента. Нами были выбраны именно эти задания, поскольку они позволили, во-первых, установить степень овладения средствами ритмического и интонационного оформления речи, во-вторых, выявить уровень сформированности слухового самоконтроля. Сопоставление полученных данных позволило оценить динамику развития указанных параметров. Анализ полученных результатов выявил положительную динамику при выполнении диагностических заданий в конце учебного года. Сравнительные средние показатели качества выполнения заданий дошкольниками экспериментальной и контрольной групп до и после обучения представлены в таблице 31.Таблица 31Сравнительные показатели качества выполнения контрольных заданий дошкольниками ЭГ и КГ до и после обучения (в %) Группа детейВид заданий Экспериментальная группа Контрольная группа до обучения после обучения до обучения после обучения Перемеще ние ударения В слоговых рядах 76,35 89,88 75,80 81,53 Во фразах 88,90 97,86 89,15 92,24 Замена интонации Повествовательной на вопросительную 83,90 95,85 84,27 88,90 Вопросительной на повествовательную 80,85 89,85 79,67 83,73 Приведенные в таблице результаты свидетельствуют о том, что дошкольники ЭГ в целом справились лучше своих сверстников из КГ. Необходимо отметить, что усвоение ритмической стороны речи положительно повлияло на состояние слоговой структуры слов и звукопроизношения у детей. В экспериментальной и контрольной группах после коррекционного обучения изменились количественные показатели степени сформированности просодической стороны речи дошкольников (таблица 32).Таблица 32Сравнительные показатели степени сформированности просодической стороны речи дошкольников ЭГ и КГ до и после обучения (в %) Группа детей Степень сформированности просодической стороны речи первая вторая третья четвертая до обуче-ния после обуче-ния до обуче-ния после обуче-ния до обуче-ния после обуче-ния до обуче-ния после обуче-ния ЭГ 2,2 — 20,0 4,5 77,8 64,4 — 31,1 КГ 5,0 — 20,0 15,0 75,0 65,0 — 20,0 В результате проведенного обучения отмечен значительный скачок качества просодического оформления речи. У трети от числа детей ЭГ мелодико-интонационная сторона речи оказалась полностью сформированной, дошкольники использовали все знакомые им средства выразительности как в спонтанной речи, так и при выполнении специальных заданий. Произошли изменения в распределении обследуемых дошкольников по уровню сформированности слухового самоконтроля (таблица 33). В ЭГ, по сравнению с КГ, практически у всех обследуемых отмечались III и IV уровни сформированности слухового самоконтроля. Выросла способность детей выделять ошибки в чужой и собственной речи (pТаблица 33Сравнительные показатели уровня сформированности слухового самоконтроля дошкольников ЭГ и КГ до и после обучения (в %) Группа детей Уровень сформированности слухового самоконтроля I II III IV до обуче-ния после обуче-ния до обуче-ния после обуче-ния до обуче-ния после обуче-ния до обуче-ния после обуче-ния ЭГ 44,5 — 17,8 2,2 24,4 48,9 13,3 48,9 КГ 40,0 5,0 20,0 35 25,0 35,0 15,0 25,0 Практически у половины детей экспериментальной группы (48,9%) действие слухового самоконтроля было полностью автоматизировано, т.е. они могли исправить ошибку при воспроизведении ритмических и интонационных конструкций непосредственно в момент ее возникновения. Значительная часть дошкольников перешла с уровня формирования слухового самоконтроля на уровень его автоматизации. Оценивая результаты экспериментального обучения, необходимо отметить, что произошли изменения в соотношении степени сформированности просодической стороны речи и уровня слухового самоконтроля. Результаты подтвердили тенденцию в продвижении дошкольников ЭГ к более высокой степени просодического оформления речи и более высокому уровню слухового самоконтроля (таблицы 34, 35). Таким образом, переход на качественно более высокий уровень слухового самоконтроля позволил детям овладеть возможностями ритмического и интонационного оформления речевых высказываний. Таблица 34Соотношение степени сформированности просодической стороны речи и уровня слухового самоконтроля у дошкольников с ФФН до и после обучения (в %) Уровень слухового самоконтроля Степень сформированности просодической стороны речи первая вторая третья четвертая до обуче-ния после обуче-ния до обуче-ния после обуче-ния до обуче-ния после обучения до обуче-ния после обучения число % число % число % число % число % число % число % число % I — — — — 3 13,04 — — 6 26,09 — — — — — — II — — — — — — — — 4 17,39 1 4,35 — — — — III — — — — — — — — 7 30,43 8 34,78 — — 2 8,7 IV — — — — — — — — 3 13,04 6 26,09 — — 6 26,09 Таблица 35Соотношение степени сформированности просодической стороны речи и уровня слухового самоконтроля у дошкольников с ОНР до и после обучения (в %) Уровень слухового самоконтроля Степень сформированности просодической стороны речи Первая вторая третья четвертая до обуче-ния после обуче-ния до обуче-ния после обуче-ния до обуче-ния после обучения до обуче-ния после обучения число % число % число % число % число % число % число % число % I 1 4,6 — — 3 13,7 — — 7 31,82 — — — — — — II — — — — 3 13,7 — — 1 4,6 — — — — — — III — — — — — — 2 9,1 4 18,2 8 36,4 — — 2 9,1 IV — — — — — — — — 3 13,6 6 27,3 — — 4 18,2 Оценивая результаты, полученные в ходе контрольного эксперимента, можно сказать, что наша гипотеза о влиянии дифференцированного подхода, основанного на учете степени сформированности мелодико-интонационных компонентов и уровня развития слухового самоконтроля, на эффективность коррекционно-логопедической работы по формированию просодической стороны речи у дошкольников с речевой патологией, подтвердилась.Сравнительный анализ результатов экспериментального обучения позволил сделать следующие выводы:эффективность предложенной нами дифференцированной системы коррекционного воздействия, направленной на нормализацию просодической стороны речи у дошкольников с речевой патологией, подтвердилась в ходе проведенных исследований;учет уровня сформированности слухового самоконтроля позволяет существенно оптимизировать коррекционное воздействие, направленное на формирование мелодико-интонационной стороны речи и оказывает положительное влияние на развитие всех компонентов речевой системы.целесообразным представляется дополнение существующих программ обучения и воспитания дошкольников с ФФН и ОНР специальными разделами, направленными на формирование просодической стороны речи.ЗаключениеОтсутствие систематизированных методов диагностики и коррекции мелодико-интонационных расстройств побудило нас разработать комплекс методов, направленных на выявление и исправление просодических нарушений у дошкольников с разной речевой патологией. Для изучения распространенности голосовых и просодических нарушений у детей дошкольного возраста нами были отобраны субъективные и объективные методы диагностики. Проведение комплексного логопедического обследования позволило выявить степень сформированности всех компонентов речевой системы. Применение слуховой аудиторской оценки в совокупности с инструментальными методами обследования голосовой функции позволило не только выявить характер и степень выраженности голосового дефекта, но и оценить эффективность предложенных нами дифференцированных методов коррекционного воздействия. Результаты, полученные в ходе комплексного психолого-педагогического изучения интонационных возможностей дошкольников с разной речевой патологией, послужили основой при разработке научно-обоснованной методики коррекционно-логопедического воздействия. Экспериментальные исследования свидетельствуют о существовании взаимосвязи между степенью сформированности просодической стороны речи и уровнем слухового самоконтроля, что позволило условно выделить три группы среди обследуемых дошкольников: – 1 группа – нарушение мелодико-интонационной стороны речи при высоком уровне сформированности слухового самоконтроля; – 2 группа – нарушение мелодико-интонационной стороны речи при низком уровне сформированности слухового самоконтроля; – 3 группа – нарушения мелодико-интонационной стороны речи при среднем уровне сформированности слухового самоконтроля. Первую группу составили дошкольники, способные оценить на слух правильность интонационного оформления, но испытывающие трудности на этапе моторной реализации. Во вторую группу вошли дети, у которых трудности просодической организации были связаны с нарушением восприятия ритмических и интонационных конструкций. У дошкольников третьей группы наблюдали трудности как моторного, так и сенсорного характера. Такое деление имело прогностическое значение, поскольку высокий уровень сформированности слухового самоконтроля является оптимальным условием эффективности коррекционного воздействия. Разработка дифференцированной методики коррекционно-логопедической работы по формированию просодической стороны речи у детей строилась с учетом выявленных речевых, голосовых и психологических особенностей дошкольников с разной речевой патологией. Сопоставление результатов коррекционного обучения с показателями, полученными в контрольной группе, где занятия проводились по традиционным методикам без учета уровня сформированности слухового самоконтроля, свидетельствуют об эффективности предлагаемой нами методики. Завершая монографическое исследование и подводя его итоги автор делает следующие выводы. 1. Разработанная комплексная система балль