Оглавление
Введение
Глава 1. Особенности развития внимания младших школьников
1.1. Внимание и его физиологические основы
1.2. Виды и свойства внимания
1.3. Возрастные особенности внимания школьников
Глава 2. Изучение особенностей внимания младших школьников
2.1 Цели, задачи, организация исследования
2.2 Исследование особенности и уровней развития внимания младших школьников
Выводы
Рекомендации
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
Актуальность проблемы изучения особенностей и формирования внимания у детей младшего школьного возраста определяется, прежде всего, тем, что именно в этом возрасте формируется качественно новые характеристики внимания, как и других процессов.
Внимание – это важнейший динамический показатель всех психических процессов. Именно поэтому внимание можно рассматривать как основу успешной познавательной деятельности [12, 65].
Внимание имеет огромное значение в жизни человека. Оно – необходимое условие выполнения любой деятельности. Именно внимание делает все наши психические процессы полноценными; только внимание даёт возможность воспринимать окружающий нас мир.
Но внимание – не только условие успешной деятельности. Оно может многое сказать и об общем складе личности, о социальной направленности человека. Проблема внимания традиционно считается одной из самых важнейших и сложных проблем научной психологии [7, 10].
Это обусловило постановку проблемы, которая может быть сформулирована следующим образом: система приёмов по организации и развитию внимания, применяемая учителем, опирается как на развитие основных свойств внимания, так и на основные компоненты структуры личности и группы в целом, и способствует правильной организации внимания и успешной деятельности детей в школе.
Теоретическим основанием для разработки этой проблемы послужили работы Павлова И. П., Сеченова И. М., Ухтанского А. А. (физиологические основы внимания); Гильбуха Ю. З., Гальперина П. Я., Кобыльницкой С. Л. (как прикладные исследования внимания); Волокитиной М. Н., Матюхиной М. Ч. (исследования внимания с учётом возрастных особенностей).
Основная гипотеза формируется нами следующим образом: система приёмов и методов по организации внимания детей младшего школьного возраста, применяемая учителем, способствует формированию и развитию внимания и успешной адоптации детей в школе.
Доказательство основной гипотезы требует решения следующих задач исследования:
1. Провести теоретический анализ проблемы.
2. Разработать методический блок и исследовательские процедуры для изучения внимания детей.
3. Описать специфические особенности формирования внимания детей данного возраста и использование приёмов, способствующих развитию внимания.
Объект исследования: познавательная сфера младших школьников.
Предмет исследования: внимание.
Цель исследования – изучить особенности развития внимания у детей младшего школьного возраста (2- 3 класс).
Методический блок включает в себя следующие методы: тестирование, анализ литературы, метод математической обработки.
Глава 1. Особенности развития внимания младших школьников
1.1 Внимание и его физиологические основы
Окружающие нас предметы и явления действуют через органы чувств на мозг, вызывая ощущения, восприятия, представление мысли, чувства и другие психические процессы. Все они являются отражением внешнего мира в сознании. Но это отражение в разных условиях является различным. Различия в восприятии внешних воздействий зависит от внимания. Его чаще всего определяют как направленность, сосредоточенность нашего сознания на определённом предмете или явлении [1, 2]. Под направленностью понимается определённый выбор /вольный или невольный/, предмет или явление среди других. Сосредоточенность – это, по мнению многих учёных, отвлечение от всего, что не имеет отношения к данному предмету или к данной деятельности. Таким образом, можно сделать вывод, что внимание – это свойство или особенность психической деятельности человека, обеспечивающая наилучшее отражение одних предметов и явлений действительности при одновременном отвлечении от других [2, 14].
Слово «внимание», подобно слову «чувство», употреблялось в истории психологии для обозначения различных процессов. Прежде всего, бывают такие случаи, когда наше внимание направляется на что-нибудь, и мы бессильны воспрепятствовать этому, или, другими словами, бывают такие впечатления, что не мы на них обращаем внимание, а они берут наше сознание штурмом. К этому разряду впечатлений принадлежат интенсивные возбудители. Громкие звуки, яркие световые явления, сильные боли – все это впечатления привлекают наше внимание против нашей воли. Всё новое также овладевает вниманием. Новым впечатлением, говоря на психологическом языке, будет такое впечатление, которое при своём вступлении в сознании не имеет ещё с ним ассоциативных связей; оно стоит в нём уединённо, изолированно от других [1, 82].
Итак, интенсивность, качество, повторение, внезапность, новизна – вот те факторы, которые определяют внимание. Как только они выступают в сознании, мы должны обратить на них внимание, даже если бы у нас были основания направить внимание в другую сторону.
Нужно сказать, что внимание нельзя считать самостоятельным психическим процессом, подобно ощущению, восприятию, памяти, мышлению, эмоциям. Оно не существует вне каких-либо психических процессов. Мы можем внимательно думать, внимательно воспринимать, внимательно запоминать, но быть просто внимательным независимо от ощущений, восприятия, мышления – невозможно. Внимание характеризует состояние психических процессов, является как бы одной из сторон психической деятельности личности [12, 36].
С точки зрения отечественной науки внимание у человека развивалось в процессе сознательной и трудовой деятельности, особенно такой, какая требовала волевых усилий. Нужно отметить, что проблемой внимания занимались многие зарубежные и отечественные психологи.
В работах В. Вундта это понятие, например, было отнесено к процессам, посредством которых осуществляется отчётливое осознание содержания воспринимаемого и его интеграция (включение, преобразование в целостную структуру прошлого опыта) [8, 30].
Н. Ф. Добрынин провёл ряд теоретических и экспериментальных исследований внимания. Его основная идея заключается в том, что внимание рассматривается как проявление активности личности [4].
В своих работах Н. Ф. Добрынин выдвигает принцип значимости как «один из основных факторов, вызывающих активную психическую деятельность» [4, с. 33]. У животных имеет место биологическая значимость внешних воздействий на организм, у человека же кроме неё большую роль играет общественная и личностная значимость. Согласно этой теории, «внимание у людей возникает прежде всего тогда, когда действуют раздражители, затрагивающие интересы личности» [4, 113].
В отечественной психологии П. Я. Гальпериным разработана теория внимания как функции внутреннего контроля за соответствием умственных действий программам их осуществления [2, 12]. Развитие подобного контроля улучшает результативность любой деятельности. В частности, её планомерное формирование позволяет преодолеть некоторые дефекты внимания, например, рассеянность.
Однако рассмотрение проблем внимания следует, прежде всего, начинать с физиологических основ внимания. Особенно значительная роль в их исследовании русских физиологов И. М. Сеченова, И. П. Павлова, А. А. Ухтомского.
Согласно взглядам И. М. Сеченова, внимание человека имеет рефлекторный характер. По Сеченову, всякий рефлекс вызывается определённым воздействием внешнего мира и заканчивается закономерно связанным с этим воздействием мышечным движением. В связи с этим он считал, что «сосредоточенность начинается с приспособления рецепторов посредством мышечных движений, к лучшему восприятию» [9, 256]. Таким образом, устойчивое, концентрированное внимание – это результат того, что ребёнок учится управлять своими движениями.
И. П. Павлов развил и экспериментально обосновал положение Сеченова «о рефлексах головного мозга».
И. П. Павлов установил, что открытый ранее физиологами закон индукции нервных процессов имеет отношение и к вниманию человека. В силу этого закона, считал Павлов, в коре полушарий головного мозга вокруг очага возбуждения образуются заторможенные участки. При этом «чем сильнее очаг возбуждения, тем глубже, сильнее торможение в других участках коры» [7, 172].
Нужно отметить, что большое значение имеет установленный А. А. Ухтомским «принцип доминанты», для выяснения физиологических механизмов внимания. Этот принцип представляет собой «общий рабочий принцип нервных процессов» [10].
А. А. Ухтомский пишет: «Под именем «доминанты» понимается более или менее устойчивый очаг повышенной возбудимости центров, чем бы он не был вызван, причём новь приходящие в центры возбуждения служат усилению возбуждения в очаге, тогда как в прочей центральной нервной системе широко развиты явления торможения. В высших этажах и коре «полушарий» принцип доминанты является физиологической основой внимания» [10, 245].
Если говорить о школьной практике, то можно отметить следующее: если учитель утверждает, что ученик на уроке невнимателен, то это означает только то, что в этот момент его внимание направлено не на школьное задание, а на что-то постороннее.
1.2 Виды и свойства внимания
По своему происхождению и способам осуществления обычно выделяют два основных вида внимания: непроизвольное и произвольное(см. Приложение № 1). Непроизвольное внимание, наиболее простое и генетически исходное, называют также пассивным, вынужденным, так как оно возникает и поддерживается независимо от стоящих перед человеком целей. Деятельность захватывает человека в этих случаях сама по себе, в силу своей увлекательности или неожиданности [12, 45]. Человек невольно отдается воздействующим на него предметам, явлениям, выполняемой деятельности. Стоит нам услышать по радио интересную новость, как мы невольно отвлекаемся от работы и прислушиваемся. Возникновение непроизвольного внимания связано с различными физическими, психофизиологическими и психическими причинами [12, 54].
В отличие от непроизвольного, произвольное внимание управляется сознательной целью. Оно тесно связано с волей человека и выработалось в результате трудовых усилий, поэтому его еще называют волевым, активным, преднамеренным. Приняв решение заняться какой-нибудь деятельностью, мы выполняем это решение, сознательно направляя наше внимание даже на то, что нам неинтересно в данную минуту, но чем необходимо заниматься. Основной функцией произвольного внимания является активное регулирование протекания психических процессов [13]. Причины произвольного внимания по своему происхождению не биологические, а социальные: оно не созревает в организме, а формируется у ребенка при его общении со взрослыми. Несмотря на качественное отличие от непроизвольного внимания, произвольное также связано с чувствами, с интересами, с прежним опытом человека [13, 69].
Ряд психологов выделяют еще один вид внимания, который, подобно произвольному, носит целенаправленный характер и требует первоначальных волевых усилий, но затем человек как бы “входит” в работу: интересными и значительными становятся содержание и процесс деятельности, а не только ее результат. Такое внимание было названо Н. Ф. Добрыниным послепроизвольным [4]. Возьмем ученика, который решает трудную математическую задачу. Первоначально она его может совсем не увлекать. Он берется за нее только потому, что ее нужно сделать. Ученику приходится возвращать себя к решению постоянными усилиями. Но вот решение начато, правильный ход намечается, задача становится более понятной. Ученик все больше увлекается ею, она его захватывает, он перестает отвлекаться: задача стала для него интересной. Внимание из произвольного стало как бы непроизвольным [4, 72].
Послепроизвольное внимание характеризуется длительной сосредоточенностью, напряженной интенсивностью умственной деятельности, высокой производительностью труда.
В отечественной психологии принято выделять следующие свойства внимания:
– концентрированность;
– объём;
– распределение;
– переключение;
– устойчивость.
Концентрированность внимания, то есть сила сосредоточенности на каком-либо интересном предмете или занятии, у школьника может быть достаточно большой. Иногда незначительный факт или малозаметный для других предмет вызывает у детей отвлечение внимания. Именно поэтому учителю легче привлечь внимание детей, чем поддерживать его длительное время. Однообразный вид даже интересной деятельности утомляет внимание школьников [7, 25].
Объем внимания в значительной степени зависит от прошлого опыта человека. У младшего школьника его ещё очень немного. Поэтому дети мало способны держать в поле зрения сразу несколько объектов.
М. Н. Волокитина пишет, что в первые дни после поступления в школу внимание детей сосредотачивается, преимущественно, на узком участке. Распределение внимания у младших школьников развито ещё недостаточно. Если ученик, например, находит решение задачи, то он, как правило, не способен следить за своим поведением: вскакивает с места, высоко поднимает руку, забывая, что этого не следует делать [11, 19].
О переключении внимания с одного предмета на другой можно сказать то же самое. Дети привыкают быстрее переключаться с отдыха на работу и с одного вида деятельности на другой.
Устойчивость внимания у младших школьников выражена слабо и присутствует как бы в своей противоположности – неустойчивости. Неустойчивость внимания объясняется тем, что у младших школьников возбуждение преобладает над торможением. Внимание их часто переключается с одного объекта на другой. Поэтому из поля зрения детей необходимо удалить всё, что не имеет отношения к работе на уроке [7, 61].
Нужно заметить, что многие недостатки внимания исчезают в результате правильно организованной учебной работы. Сосредоточенность школьников становится устойчивей, если им ясна задача, цель работы, которую они выполняют.
Также одной из причин невнимательности, рассеянности ребёнка является общее слабое состояние здоровья. Невнимательными бывают нервные, болезненные дети, страдающие общим истощением нервной системы. Причиной рассеянности может быть и недосыпание или несоблюдение режима дня [15, 95].
Но и здоровые дети, живущие в нормальных условиях, могут проявлять невнимательность. Это может быть обусловлено недисциплинированностью или отсутствием интереса к учёбе. Может быть так, что ребёнок, внимательный к одному виду работы, оказывается рассеянным во время другой. В этом случае многое зависит от направленности ученика и его интересов [15].
1.3 Возрастные особенности внимания школьников
Внимание в значительной степени зависит от уровня развития основных процессов высшей нервной деятельности. Эти процессы меняются с возрастом, а, следовательно, и внимание претерпевает изменения. Одни и те же внешние раздражители совершенно по-разному воспринимаются человеком в зависимости от возраста и вызывает у него различные реакции. Поэтому успех деятельности учителя зависит не от того, в какой мере учитель знает своих учеников, учитывает их индивидуальные и возрастные особенности. Эти особенности зависят от физиологического созревания, от пройденного человеком жизненного пути, от воспитания, которое он получил [12, 58].
В дошкольном возрасте у детей преобладает непроизвольное внимание. Внимание дошкольника неустойчиво, отличается частым непроизвольным перемещением с одного объекта на другой. Обучение в школе – сильнейший стимул развития внимания. Внимание – одно из основных условий успешной учебной деятельности, в то же время в учебной деятельности оно и развивается [14, 63].
Общий психологический склад личности в значительной степени зависит от соотношения процессов возбуждения и торможения. Если в раннем детстве возбудительные процессы нередко преобладают над процессами торможения, то уже в младшем школьном возрасте, под влиянием условий жизни и воспитания, происходит некоторое уравновешивание процессов возбуждения и торможения. Давая общую характеристику младшего школьного возраста, нельзя не учитывать, что дети 7 – 9 лет значительно отличаются от детей 10 – 11 по своим физическим и психическим качествам.
Процессы возбуждения и торможения в коре полушарий головного мозга сменяются у младших школьников довольно быстро. В этом возрасте им трудно сосредоточиться на одном объекте. Внимание у них отличается переключаемостью и отвлечением. С физиологической точки зрения это означает, что доминанта в мозгу ребёнка достаточно ещё не стойкая, новые раздражители не столько подкрепляют её, сколько вызывают образование новой доминанты [14, 96].
Такая повышенная чувствительность в этом возрасте обуславливает наличие у ребёнка довольно сильного рефлекса на всё новое. Слишком много этого нового в окружающем мире, чтобы ребёнок не старался обратить внимание на все те внешние раздражители, которые на него действуют. При этом нередко бывает так, что интересный для ребёнка предмет мешает воспринимать главное [7, 26].
Существует мнение, что учащиеся в этом возрасте более наблюдательны, чем взрослые люди. Это впечатление складывается потому, что школьники замечают в вещах иногда такие несущественные элементы, на которые взрослые не обращают внимания.
Если в дошкольном возрасте для привлечения внимания имеет значение качество раздражителей (сила, яркость т. д.), то у младших школьников всё большее и большее значение имеет соответствие объекта внимания их внутреннему состоянию и прошлому опыту [1, 58].
Нужно сказать, что обучение ребёнка в школе, сам процесс получения знаний, – всё это способствует быстрому росту у школьников 2-3 классов произвольного внимания, развивающегося у них, главным образом, на основе возникающих интересов, в частности интереса к учебным занятиям.
Наличие многообразных ученических обязанностей, требования учителей, вся обстановка школьной жизни способствует развитию этого вида внимания. Чтобы заставить себя быть внимательным, человек должен прийти к выводу о необходимости сосредоточиться, взвесить все «за» и «против» и отвергнуть выводы, которые способствуют отвлечению от предмета, на котором надо сосредоточиться [6, 115].
Глава 2. Изучение особенностей внимания младших школьников
2.1 Цели, задачи, организация исследования
При теоретическом рассмотрении особенностей внимания было определенно, что у детей младшего школьного возраста непроизвольное внимание развито значительно лучше, чем произвольное. Все новое неожиданное, яркое, интересное само по себе привлекает внимание учеников безо всяких усилий с их стороны. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Младшие школьники способны удержать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации. Попробуем полученные нами знания подтвердить практически.
Целью исследования, является анализ и выявление особенностей внимания детей младшего школьного возраста.
С этой целью были проведены 2 методики: тест Бурдона в модификации П. А. Рудника и методика «Исправь ошибки».
Задачи исследования:
1. Исследование особенностей внимания: концентрации, точности и продуктивности с использование теста Бурдона.
2. Оценка уровня развития внимания и его отдельных свойств по их проявлениям
3. Разработка рекомендаций для развития внимания у детей младшего школьного возраста.
Объект исследования: познавательная сфера младших школьников.
Предмет исследования: внимание.
Исследование проводилось на учащихся 3 класса Десподзиновской СОШ.
Класс малокомплектный, состоит из 10 человек. Все дети в классе дружные, общительные, из благополучных семей.
Дети охотно участвовали в проведении эксперимента, были сосредоточенны, внимательны. Продолжительность исследования – 20 минут.
2.2 Исследование особенности и уровней развития внимания младших школьников
Методика 1. Тест Бурдона в модификации П. А. Рудника.
Задачей данного исследования является выявление концентрации, точности и продуктивности внимания.
Цель: измерение количественных характеристик внимания: (концентрации, точности и продуктивности), а также динамики этих характеристик в процессе кратковременной работы.
Оборудование: в работе используется бланк тест Бурдона (см. Приложение №2).
Порядок проведения: Исследование проводится с группой школьников. Каждому испытуемому выдаются листы с тестом Бурдона. Зачитывается инструкция: «По моей команде «начали» вы начинаете искать и вычеркивать в каждой строке лежащего перед вами листа буквы: А, М, К, З. Работать нужно внимательно и как можно быстрее. Вначале будет минута упражнения. Затем основная работа в течение каждой минуты в ответ на мою команду «Черта!» вы будите ставить черту в том месте, где сейчас работаете. Выполнение задания прекращается по команде «Закончили работу».
Обработка и анализ результатов:
1. Вычисление коэффициента концентрации внимания производится по формуле: К= (n1-n2-n3)/n * 100%, где n1 – общее количество правильно зачеркнутых букв; n2 – количество пропусков букв А, М, К, З; n3 – количество ошибочно зачеркнутых букв; n – общее количество в просмотренных строках букв А, М, К, З, подлежащих вычеркиванию.
Среди испытуемых школьников были выявлено:
Ø 3 ученика имеют очень высокий уровень концентрации внимания (81%-100%) – Бажекова Г., Понаморев В., Мусин А.
Ø 1 ученик имеет высокий уровень концентрации внимания (61%-80%) – Санатриева К.
Ø 3 ученика имеют средний уровень концентрации внимания (41%-60%) – Бычкова А., Понаморева Н., Саломин В.
Ø 3 ученика имеющие низкий уровень концентрации внимания (21%-40%). Такими учащимися были Карандашова К., Таболина Д. и Шипицин В. Целесообразно представить эти результаты графически.
Карандашова К.
К1=54%
К2=30%
К3=28%
К4=40%
К5=37%
Таболина Д.
К1=35%
К2=30%
К3=16%
К4=12%
К5=16%
Шипицин В.
К1=38%
К2=24%
К3=33%
К4=0%
К5=52%
2. Вычисление коэффициента точности (аккуратности) внимания производится по формуле: А=(n1–n3) / (n1+n2). Построим графики, отражающие динамику точности внимания по отдельным минутам работы т. е. по величинам – А1, А2, А3, А4, А5.
Шипицин В.
А1=0,7
А2=0,6
А3=0,7
А4=0,5
А5=0,8
Бажекова Г.
А1=1
А2=0,9
А3=1
А4=0,9
А5=0,8
Карандашова К.
А1=0,8
А2=0,7
А3=0,6
А4=0,3
А5=0,7
Понамарев В.
А1=0,9
А2=1
А3=0,9
А4=1
А5=0,8
Мусин А.
А1=0,9
А2=1
А3=0,8
А4=0,7
А5=0,9
Бычкова А.
А1=0,6
А2=0,8
А3=0,8
А4=0,7
А5=0,9
Понамарева Н.
А1=0,9
А2=0,8
А3=0,9
А4=0,6
А5=0,8
Санатриева К.
А1=0,7
А2=1
А3=0,8
А4=0,9
А5=0,9
Таболина Д.
А1=0,7
А2=0,6
А3=0,5
А4=0,5
А5=0,5
Саломин В.
А1=0,7
А2=0,6
А3=0,5
А4=0,6
А5=0,8
Вывод: По ходу выполнения задания 2, я выявила динамику точности (аккуратности) внимания в процессе кратковременной работы. У 40% учащихся наибольший коэффициент точности внимания приходится на первую минуту работы, а у 30% учащихся на последнюю. Наименьший коэффициент точности внимания у 50% учащихся приходится на 4 минуту работы.
3. Вычислить коэффициент продуктивности (эффективности) внимания по формуле: Е=А*N, где А – коэффициент точности внимания; N – общее количество знаков просмотренное за данное количество времени
Шипицин В.
А1=0,7; N1=181; E1=124
А2=0,6; N2=132; E2=82
А3=0,7;N3=177; E3=118
А4=0,5; N4=92; E4=46
А5=0,8; N5=119; E5=91
Бажекова Г.
А1=1; N1=148; E1=142
А2=0,9; N2=88; E2=82
А3=1; N3=110; E3=110
А4=0,9; N4=47; E4=42
А5=0,8; N5=210; E5=163
Карандашова К.
А1=0,8; N1=180; E1=139
А2=0,7; N2=122; E2=79
А3=0,6; N3=152; E3=97
А4=0,3; N4=111; E4=28
А5=0,7; N5=169; E5=113
Понамарев В.
А1=0,9; N1=106; E1=95
А2=1; N2=69; E2=69
А3=0,9; N3=70; E3=63
А4=1; N4=70; E4=70
А5=0,8; N5=106; E5=75
Мусин А.
А1=0,9; N1=71; E1=61
А2=1; N2=69; E2=69
А3=0,8; N3=40; E3=30
А4=0,7;N4=65; E4=49
А5=0,9; N5=86; E5=77
Бычкова А.
А1=0,6; N1=103 E1=64
А2=0,8; N2=136E2=106
А3=0,8; N3=85; E3=71
А4=0,7;N4=246E4=172
А5=0,9; N5=122 E5=110
Понамарева Н.
А1=0,9; N1=113; E1=97
А2=0,8; N2=107; E2=86
А3=0,9; N3=111; E3=99
А4=0,6; N4=134; E4=86
А5=0,8; N5=235; E5=193
Санатриева К.
А1=0,7; N1=113; E1=83
А2=1; N2=62; E2=62
А3=0,8; N3=219; E3=177
А4=0,9;N4=134; E4=115
А5=0,9; N5=127; E5=109
Таболина Д.
А1=0,7; N1=243; E1=164
А2=0,6; N2=106; E2=62
А3=0,5; N3=140; E3=73
А4=0,5;N4=104; E4=55
А5=0,5; N5=105; E5=56
Саломин В.
А1=0,7; N1=148; E1=110
А2=0,6; N2=96; E2=64
А3=0,5; N3=183; E3=124
А4=0,6; N4=75; E4=46
А5=0,8; N5=183; E5=126
Результат нахождения коэффициента продуктивности (эффективности) внимания (отнесенным ко всем 5 минутам работы) представим в виде сводной таблице для всей группы.
Фамилия
Коэффициента продуктивности внимания по каждой минуте работы
1
2
3
4
5
Шипицин В.
124
82
118
46
91
Бажекова Г.
142
82
110
42
163
Карандашова К.
139
79
97
28
113
Понамарев В.
95
69
63
70
75
Мусин А.
61
69
30
49
77
Бычкова А.
64
106
71
172
110
Понамарева Н
97
86
99
86
193
Санатриева К.
83
62
177
117
109
Таболина Д.
164
62
73
55
56
Соломин В.
110
64
124
46
126
Вывод: В ходе выполнения задания 3, я выявила, что у 40% учеников наивысший коэффициент продуктивности внимания приходится на первую минуту выполнения задания, а наименьший коэффициент продуктивности у 50% учеников приходится на 4 минуту работы, как и коэффициент точности внимания.
Метолдика 2. «Исправь ошибки»
Методика проводилась на учениках с относительно низким уровнем развития внимания. На основании данных, полученных на первом этапе исследования свойств внимания, было выявлено 3 учащихся. Такими учащимися были Карандашова К., Таболина Д. и Шипицин В.
Цель: установить уровень устойчивости внимания учащихся при проверке выполненных работ по русскому языку.
Ход эксперимента: Детям было предложено исправить ошибки в специально подготовленном тексте: «На Крайнем Юге нашей страны не росли овощи, а теперь растут. В огороде выросло много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бешал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грчи вют гнезда на деревьях. На повогодней елке висело много игрушек. Грачи для птенцов червей на пашне. Охотник вечером с охоты. В тетрати Раи хорошие отлетки. Нашкольной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади. В траве стречет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня».
Всего текст содержал 14 ошибок – ошибки, искажающие смысл предложения, и ошибки, искажающие отдельные слова:
1. Подмена слова в предложении – 2 ошибки,
2. Пропуск слова в предложении – 3 ошибки,
3. Пропуск букв – 3 ошибки,
4. Подмена букв: а) обозначающих похожие звуки – 3 ошибки; б) близких по написанию – 2 ошибки.
5. Слитное написание прилагательного с предлогом (при сохранении правильного звучания) – 1 ошибка.
Результаты выполнения учащимися этого задания представлены в таблице, где цифры указывают число незамеченных ошибок.
Испытуемые
Подмена
слов
Пропуск
слов
Пропуск
букв
Подмена букв, обознач. похожие звуки
Подмена букв, близких по написанию
Слитное написание прилагате-льного с предлогом
Всего оставленных ошибок
Карандашова К.
1
1
2
2
–
1
7
Таболина Д.
1
2
1
3
1
1
9
Шипицин В.
2
3
1
–
1
1
8
4
6
4
5
2
3
24
Таблица № 1 показывает, что большинство учащихся с работой не справилось. Они не заметили и не исправили в тексте многих ошибок. В среднем оставлено неисправленными 8 ошибок из 14, т. е. около 51,2%. Распределись эти неисправленные ошибки следующим образом:
1. Подмена слов в предложении – 33, 3%
2. Пропуск слов в предложении – 40%
3. Пропуск букв – 43%
4. Подмена букв: а) обозначающих похожие звуки – 43%; б) похожих по написанию – 34%.
5. Слитное написание прилагательного с предлогом 0%.
Таким образом, наибольшее число ошибок было пропущено в последнем случае, где ошибка не влияет на произношение, затем в 1,3,4-б – в порядке все большего расхождения произношения и написания. Смысловые ошибки испытуемые могли не заметить потому, что не предполагали, что такие ошибки могут быть в тексте; обычно под ошибками дети понимают не смысловые ошибки, а ошибки в написании слов.
В отношении других ошибок, незамеченных учащимися, естественно, могло возникнуть предположение, что они потому не замечают эти ошибки, что не знают правильного написания слова.
Выводы
1. По результатам выявления коэффициента концентрации внимания было выявлено:
Ø 3 ученика имеют очень высокий уровень концентрации внимания (81%-100%).
Ø 1 ученик имеет высокий уровень концентрации внимания (61%-80%).
Ø 3 ученика имеют средний уровень концентрации внимания (41%-60%).
Ø 3 ученика имеющие низкий уровень концентрации внимания (21%-40%).
2. При выявлении коэффициента точности внимания было выявлено, что наиболее точно и заинтересованно дети работали на первой минуте работы – 40%, а наименее точно, невнимательно, на последней минуте – 50%.
3. При выявлении коэффициента продуктивности внимания, было определено, что по времени выполнения работы 1 минута была для детей наиболее продуктивная, а последняя наименее продуктивная.
4. При определении уровня устойчивости внимания, было определено, что дети, имеющие низкий уровень концентрации внимания, обладают неустойчивым вниманием.
Рекомендации
Можно ли научить ребенка быть внимательным, научиться искусству сосредоточения? Наиболее важны для работы памяти параметры концентрации и устойчивости внимания.
Я постараюсь выяснить, возможно ли тренировать эти параметры? “Необходимости концентрированного внимания всегда сопутствует непреодолимое желание отвлечься”,- Артур Блох. Трудно сочетать любой вид умственной деятельности с постоянными усилиями по поддержанию внимания. Тем не менее, работая, мы все-таки нередко отвлекаемся. Можно ли избавиться от ненужных отвлечений, научиться работать сосредоточенно? Для этого необходимо знать некоторые правила сосредоточенной работы. Нужно учитывать, что не все отвлечения вредны. Глубокая концентрация внимания сопровождается возбуждением определенных участков коры головного мозга. Однако длительное поддержание возбуждения невозможно – наступает утомление. Поэтому, в ряде случаев, отвлечения оправданы – когда они носят характер кратковременного отдыха, усиливающего дальнейшую сосредоточенность. 5 – 10 минут каждого часа умственной работы достаточны для такого отдыха (несколько физических упражнений, небольшой самомассаж, гимнастика для глаз и т. д.) [10, 62] Однако наибольшие неудобства детям доставляют непреднамеренные отвлечения в процессе самой работы: не связанные с ней посторонние мысли, желание разглядывать посторонние предметы. Поэтому второе правило – необходимость создания соответствующей характеру работы обстановки. Некоторые дети могут сосредоточенно работать при любых условиях, однако для большинства очень важны внешние факторы: относительная тишина, порядок на столе. Хорошее освещение, удобная поза и т. д. Также, нужно ориентироваться на наиболее благоприятные для умственной работы периоды в течение дня. Согласно многочисленным экспериментам пик нашей активности приходятся на 5, 11, 16, 20 и 24 часа. В эти периоды облегчено достижение максимальной концентрации внимания [12, 78]. Однако в процессе умственной работы важна не только степень концентрации внимания, но и возможность ее длительного поддержания. Главная задача при этом – обеспечение полного отсутствия всех посторонних мыслей, которые не относятся к рассматриваемому предмету. Попробуем смотреть на кончик своего пальца с полной концентрацией на нем в течение 3 – 4 минут подряд. Это далеко не так просто, как кажется, но нужно выполнять подобные упражнения ежедневно [3, 15].
Некоторые психологи рекомендуют широко известное упражнение “созерцание зеленой точки”. Оно заключается в следующем: из книги вырезается страница, в центре ее ставится зеленая точка диаметром 1- 2 мм. Ежедневно по 10 мин., лучше перед самым сном в течение 2 – 3 месяцев нужно смотреть в зеленую точку. Главная задача та же – борьба с посторонними мыслями. Смотреть лучше за столом, время контролировать по лежащим рядом часам. По истечении 10 мин закрыть глаза и сразу лечь спать. Стараться, чтобы страница с зеленой точкой была последним зрительным впечатлением дня [9, 11, 12]. Для тренировки слухового внимания необходимо выделять ежедневно 10 мин. для максимального “вслушивания”. Параметр распределения внимания тоже поддается тренировке. Попробуем одновременно писать разными руками разные слова, например, левой рукой – свое имя, правой – фамилию. Или: считать вслух от 1 до 20. Одновременно писать “20, 19, 18?1”. Затем наоборот: говорить: “20, 19, 18”, а писать в порядке возрастания. Это труднее. Рисовать на бумаге или описывать одной рукой в воздухе круг, другой – треугольник. Подобные упражнения не являются пустой забавой. Упражнения для тренировки параметра распределения внимания способствуют увеличению наших способностей приспособления к смене ритма деятельности. Кроме того, они могут использоваться для облегчения перехода от сна к бодрствованию, снятии эмоциональных перегрузок [5, 23].
Наше внимание также требует к себе внимания. От умения организовать его работу зависит эффективность многих видов деятельности, связанных с запоминанием. Уделим своему вниманию 5 – 10 минут в день, и результаты не замедлят.
Заключение
Проведённый анализ психологической литературы позволил выяснить наиболее значимые характеристики внимания, на которые учитель должен опираться, используя систему приёмов организации и развития внимания.
Были изучены особенности развития внимания у детей младшего школьного возраста. Возрастная особенность младших школьников — сравнительная слабость произвольного внимания. Значительно лучше развито у них непроизвольное внимание [7, 88]. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само по себе привлекает внимание учеников безо всяких усилий с их стороны. Дети могут упустить существенные детали в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают внимание. Из-за этого младшим школьникам трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них работе или на работе интересной, но требующей умственного напряжения. Это приводит к необходимости включать в процесс обучения элементы игры и достаточно часто менять формы деятельности [4, 21].
Следовательно, наша гипотеза относительно приемов и методов по организации внимания детей младшего школьного возраста, применяемых учителем, способствующих формированию и развитию внимания подтверждена.
Список литературы
1. Акимова М. Н. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. – М., Знание, 1992.
2. Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. – М., 1974.
3. Гильбух Ю. З. Темперамент и познавательные способности школьника. – Киев, 1993.
4. Гоноблин Ф. Н. Внимание и его воспитание. – М., 1972.
5. Добрынин Н. Ф. Произвольное и непроизвольное внимание. /Учёные записки МГПИ им. В. И. Ленина. – М., 1958.
6. Ермолаев О. Ю., Марютина Т. М., Мешкова Т. А. Внимание школьника. – М., Просвещение, 1987.
7. Левитина С. С. Можно ли управлять вниманием школьника? – М., 1980.
8. Леонтьев А. Н. Умственное развитие ребёнка. – М., 1950.
9. Лурия А. Р. Внимание и память. – М., 1975.
10. Немов Р. С. Психология: В 2 тт. – М., Просвещение, 1995.
11. Практикум по общей психологии /Под ред. А. И. Щербакова. – М., 1990.
12. Практические занятия по психологии /Под ред. А. В. Петровского. – М., Просвещение 1972.
13. Рубинштейн С. Л. Внимание и его воспитание. – М., 1972.
14. Фридман Л. М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. – М., Просвещение, 1988.
15. Хрестоматия по вниманию /Под ред. Леонтьева А. Н. – М., МГУ, 1979.
Приложение 1.
Схематическое изображение развития внимания вместе с развитием его свойств
Приложение 2.
Тест Бурдона
Упражнение (для пробных опытов)
АМКЗ
ГХБПКШЗПЮВРБХПАЕТЖДЖСГРВХСЮГИКВРГМА
ПТКОБДЕМФОЮИШОЗЖВПЕПЧНВСЖУОЛХЮРХБЯЗШИ
ОСВЧЕХТЕСПРМНТООЖХШНАЕЧЮПЖВЛЮФОВПАКМ
КЧЗШАЖКЯДХИСВПБЮРЖВПУЮШАТХСГМКРАТЮД
ДРГПЛВРГАМКЕТНЧЗОУБХФПЛЖКЯИСЮДЮХВТУА
ПЯИХНЛУТШИВБКОГЗМХЯРДАЧЕЮЖСФНПДСРКГЧ
Работа (для основных опытов)
АМКЗ
ЮТЛЕВКЖЮУПШСРДЕАТЛБЗКИНФЯВПЧМОЗАГНБ
ХВИОМШСЯСНЛЧОЖВМФЕЮЗУХДРТГКБИАНДКУЖ
КЗЯНПХЮАВЧУФДПСЗИХПЧЕЖГОБШЖСВУАРЛМТ
БДКОМВЗСЮХНГЯЖВСЮМИЕТРШУХКПЛЖИУЧФР
ЕЗНГАРХМФПУЮКНЯЗГШВИЧАЖЛСОЕДТВИТШПК
ДЛОУЖАГЗДВЮЯИФМСУХКШЛПТБРЕНЧЖОКБРЧМ
ЗСХИГХЛЯЧЗДЕЖОФУНВГОШТЮКМАПИБРВЕНПА
КРАМОЧРПДХИЮПЖШГВФСЗСБЯОЖХЛЮВЕБДКТФ
ЛЦЕЗБУТНВСОЮМУПЖЕЩПВРТХСКЛПАХИШДАГВ
МТРГЖМШУЗХДЛПАЕКВРНЮИЧБФЯОГТЖДАСКОЧ
ИБФСЕПКМФЮОРНЯЧХЛРЕАУДЗЖТГШВИКБЛПНВЗ
АУРГОЛКЮХУЩЮМНВПСЯТХЕЗПЧНОЖФАМТБКД
ИРЧЗЕКМХТЮЖЧБРВСШЮГСБЖПИБУДПХАЕНТМЛ
ЖМПДШЖУСЕМПТОНЮАВКБИЧРЛХЯУДФЗГКОАНГ
НЛРБЗЯЮЛБОХМУФДТПАЧГСЗКЕВНЛРИШУВТХФ
ГАЖМПГТКПОУРИДНВЧУЛСЯЕХФБЗАШЖМДКОСШ
ЧНЛХБНЯОШЛЧФХМСЗАВЕПГЖТКИДЮРБУЮТИЗУ
МДТФЕКИГЮСХВЯГСЖДМТАЕПХБРВЮПЗШАКОЖЯ
ДЗАКНХЮРХЛУСЖВНЧПЕГВЖЗЛЛШЮИОФМЕГИБМ
БНГАЗОМЧПВЯФНИКЗБЛТАЕДРСШПУЮЖГФЕЛТЮ