–PAGE_BREAK–2. Попустительский
Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его апробации — наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. Важно отметить, что ученики не бывают, удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру. При попустительском стиле руководства учитель стремится, как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.
3.Демократический
Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Если при авторитарном стиле между членами группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном отношении. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель.
4. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.
В основе этого стиля — единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском — результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Театральный педагог М.О.Кнебель заметила, что педагогическое чувство «гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней…» Такой стиль общения отличал деятельность В.А.Сухомлинского. На этой основе формируют свою систему взаимоотношении с детьми В.Ф.Шаталов. Этот стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом — источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, А.С.Макаренко утверждал, что педагог, с одной стороны, должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой — соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как определенный тон в отношениях педагога с коллективом.
Размышляя о вариантах взаимоотношений воспитателя с детьми, А.С.Макаренко отмечал: «Во всяком случае, никогда педагоги и руководство не должны допускать со своей стороны тона фривольного: зубоскальства, рассказывания анекдотов, никаких вольностей в языке, передразнивания, кривляния и т. п. С другой стороны, совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководство в присутствии воспитанников были угрюмыми, раздражительными, крикливыми». Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения — на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.
5. Общение-дистанция
Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально — психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. А.В.Петровский и В.В.Шпалинский отмечают, что «в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника»
В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам. Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку. Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение.
6. Общение – устрашение
Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.
В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.
7. Заигрывание
Опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны — отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности. А.С.Макаренко резко осуждал такую «погоню за любовью». Он говорил: «Я уважал своих помощников, а у меня были просто гении в воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем. Я лично никогда не добивался детской любви и считаю, что эта любовь, организуемая педагогом для собственного удовольствия, является преступлением… Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость любовью приносит большой вред воспитателю и воспитанию. Я убедил себя и своих товарищей, что этого привеска… не должно быть в нашей жизни… Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человек видит цель в любви, то это только вред…»
Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками.
В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности.
Исследование стилей педагогического руководства проведенное К. Левиным показало, что попустительский (либеральный) стиль, при прочих равных условиях, дает наихудший результат. При нем учащимися выполняется меньше работы, учащиеся выказывают низкую удовлетворенность своими результатами.
Обращение к крайностям авторитарного и свободного воспитания означает приписывание источника и движущей силы общения либо взрослым, либо детям. На самом деле движущими силами общения должны быть обе стороны – и взрослые, и дети. По обе стороны диалога находятся и творцы, и творимые (Р.Р. Кондратов). Перенос фокуса внимания к ученику, его личности лежит в основе развивающего обучения, в парадигме которого развивается современная школа. Учащиеся как компонент единой развивающейся системы «учебный материал – учитель – ученик» превращается из объекта педагогического воздействия в партнера учителя. Учитель же из «транслятора» учебного материала становится организатором познавательного взаимодействия между учебным материалом и учащимися, с которыми он составляет совокупный субъект совместного процесса познавательного и иного развития.
А.А. Леонтьев считает, что «оптимальное педагогическое общение – это общение со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности, обеспечивает благоприятный климат обучению (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя».
Таким образом, педагогическое общение — это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме) свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Наиболее распространенной классификацией стилей руководства, в полной мере относящейся к педагогической деятельности, является классификация, выделяющая авторитарный, демократический и попустительский стили. Наиболее эффективным в педагогическом общении в большинстве случаев оказывается демократический стиль. Следствием его применения является повышение интереса к работе, позитивная внутренняя мотивация деятельности, повышение групповой сплоченности, появление чувства гордости общими успехами, взаимопомощи и дружелюбия во взаимоотношениях.
1.2 Психологические особенности возраста студента
Студенческий возраст представляет собой особый период жизни человека. Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева. В исследованиях Л.А. Барановой, М.Д. Дворяшиной, Ю.Н. Кулюткина, Е.И. Степановой, Л.Н. Фоменко, В.А. Якунина и др. накоплен большой эмпирический материал наблюдений, приводятся результаты экспериментов и теоретические обобщения по этой проблеме.
Студенческий возраст, по утверждению Б.Г. Ананьева, является сензитивным периодом для развития основных социогенных потенций человека.[3, 33] Образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время обучения в колледже, при наличии благоприятных условий у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума человека, т.е. формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности. Для успешного обучения в колледже необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности восприятия, памяти, мышления, внимания, уровня владения определенным кругом логических операций.
При массовом переходе на многоуровневую структуру подготовки в колледже преподавателями отмечается, что для достижения высокого уровня научно-практической подготовки студентов необходимо решить две главные проблемы: обеспечить возможность получения студентами глубоких фундаментальных знаний и изменить подходы к организации учебной деятельности с тем, чтобы повысить качество обучения, развить творческие способности студентов, их стремление к непрерывному приобретению новых знаний, а также учесть интересы студентов в самоопределении и самореализации (А. Вербицкий, Ю. Попов, Е. Андресюк).[8, 47]
Организация и совершенствование системы непрерывного образования учащейся молодежи невозможно без целостного понимания психической и познавательной деятельности учащегося и глубокого изучения психофизиологических детерминант развития психики на всех ступенях обучения (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.А. Бодалев, Б.Б. Коссов, В.П. Озеров).[40,65] Важнейшим принципом при этом является принцип комплексного подхода к изучению способностей студентов. При организации и совершенствовании системы непрерывного образования необходимо опираться не только на знания закономерностей психического развития, но и на знание индивидуальных особенностей студентов и в связи с этим планомерно направлять процесс интеллектуального развития.
Л.С. Выготский, не рассматривавший специально психологию юношеского возраста, впервые не включил его в детские возрасты, четко разграничив детство от взрослости. «Возраст от 18 до 25 лет составляет скорее начальное звено в цепи взрослых возрастов, чем заключительное звено в детском развитии…». Следовательно, в отличие от всех ранних концепций, где юность традиционно оставалась в пределах детских возрастов, она впервые была названа Л.С. Выготским «началом зрелой жизни». В дальнейшем эта традиция была продолжена отечественными учеными. [16, 89]
Студенчество в качестве отдельной возрастной и социально-психологической категории выделено в науке относительно недавно – в 1960-х годах ленинградской психологической школой под руководством Б.Г. Ананьева при исследовании психофизиологических функций взрослых людей. Как возрастная категория студенчество соотносится с этапами развития взрослого человека, представляя собой «переходную фазу от созревания к зрелости» и определяется как поздняя юность — ранняя взрослость (18-25 лет). Выделение студенчества внутри эпохи зрелости — взрослости основано на социально-психологическом подходе.[3,48]
Рассматривая студенчество как «особую социальную категорию, специфическую общность людей, организованно объединенных институтом высшего образования», И.А. Зимняя выделяет основные характеристики студенческого возраста, отличающие его от других групп населения высоким образовательным уровнем, высокой познавательной мотивацией, наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. В плане общепсихического развития студенчество является периодом интенсивной социализации человека, развития высших психических функций, становления всей интеллектуальной системы и личности в целом. Если рассматривать студенчество, учитывая лишь биологический возраст, то его следует отнести к периоду юности как переходному этапу развития человека между детством и взрослостью. Поэтому в зарубежной психологии этот период связывают с процессом взросления.[26, 55]
продолжение
–PAGE_BREAK–Период юности рассматривался издавна как период подготовки человека к взрослой жизни, хотя в разные исторические эпохи ему придавался разный социальный статус. Проблема юности волновала философов и ученых издавна, хотя возрастные границы этого периода были нечетки, а представления о психологических, внутренних критериях юношеского возраста были наивны и не всегда последовательны. В плане научного изучения юность, по выражению П.П. Блонского, стала относительно поздним достижением человечества.[13, 15]
Юность однозначно оценивалась как этап завершения физического, полового созревания и достижения социальной зрелости и связывалась с взрослением, хотя представления об этом периоде развивались со временем, и в разных исторических обществах оно было отмечено различными возрастными границами.
Психологическое содержание юности связано с развитием самосознания, решения задач профессионального самоопределения и вступления во взрослую жизнь. В ранней юности формируются познавательные и профессиональные интересы, потребность в труде, способность строить жизненные планы, общественная активность, утверждается самостоятельность личности, выбор жизненного пути. В молодости человек утверждает себя в выбранном деле, обретает профессиональное мастерство и именно в молодости завершается профессиональная подготовка, а, следовательно, и студенческая пора.
А.В. Толстых подчеркивает, что в молодости человек максимально работоспособен, выдерживает наибольшие физические и психические нагрузки, наиболее способен к овладению сложными способами интеллектуальной деятельности. Легче всего приобретаются все необходимые в выбранной профессии знания, умения и навыки, развиваются требуемые специальные личностные и функциональные качества (организаторские способности, инициативность, мужество, находчивость, необходимые в ряде профессий, четкость и аккуратность, быстрота реакций и т.д.). [13, 27]
Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:
1) с психологической, которая представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне — психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований;
2) с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности;
3) с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение и т. д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни. [13, 27]
Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности. Если подойти к студенту как к человеку определенного возраста, то для него будут характерны наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков. Сравнительно с другими возрастами в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач. Следовательно, студенческий возраст характеризуется достижением наивысших, «пиковых» результатов, базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического, социального развития.
Если же изучить студента как личность, то возраст 18-20 лет — это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. С этим периодом связано начало «экономической активности», под которой демографы понимают включение человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией — с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных достижений. [60, 92]
Студенческий возраст характерен и тем, что в этот период достигаются оптимумы развития интеллектуальных и физических сил. Но часто «проявляются «ножницы» между этими возможностями и их действительной реализацией. Непрерывно возрастающие творческие возможности, развитие интеллектуальных и физических сил, которые сопровождаются и расцветом внешней привлекательности, скрывают в себе и иллюзии, что это возрастание сил будет продолжаться «вечно», что вся лучшая жизнь еще впереди, что всего задуманного можно легко достичь».
Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах — целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.).
Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17-19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы. Так, В.Т. Лисовский отмечает, что 19-20 лет — это возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и нередких отрицательных проявлений.[50, 72]
Юность — пора самоанализа и самооценок. Самооценка осуществляется путем сравнения идеального «Я» с реальным. Но идеальное «Я» еще не выверено и может быть случайным, а реальное «Я» еще всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное противоречие в развитии личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонятности.
Таким образом, в юности человек стремится к самоопределению как личность и как человек, включенный в общественное производство, в трудовую деятельность. Поиск профессии – важнейшая проблема юности. Знаменательно, что в юности некоторая часть молодежи начинает тяготеть к лидерству как предстоящей деятельности. Эта категория людей стремится научиться оказывать влияние на других и для этого изучает социальные процессы, сознательно рефлексируя на них.
Юность, обретая потенциал личности, входящей в пору второго рождения, начинает чувствовать освобождение от непосредственной зависимости тесного круга значимых лиц (родных и близких людей). Эта независимость приносит сильнейшие переживания, захлестывает эмоционально и создает огромное количество проблем. Для того чтобы дойти до понимания относительности любой независимости, для того чтобы ценить родственные связи и авторитет опыта старшего поколения, юности предстоит духовный путь библейского блудного сына через трудные, непереносимо тяжелые переживания отчуждения от круга значимых людей, через глубинные рефлексивные страдания и поиск истинных ценностей к возвращению в новой ипостаси – теперь уже в качестве взрослого, способного проидентифицировать себя со значимыми близкими и теперь уже окончательно принять их как таковых. Именно взрослый, социально зрелый человек несет в себе постоянство мировоззрения, ценностных ориентаций, органически сочетающих в себе не только «независимость», но и понимание необходимости зависимости – ведь личность несет в себе бытие общественных отношений.
Глава 2 Эмпирическое исследование педагогического общения преподавателя со студентами
2.1 Методика исследования
С целью реализации задачи исследования: изучить предпочтения студентов разных курсов внешнего вида и культуры поведения преподавателя, использовали методику Т.П.Колодяжной «Оценка внешнего вида и культуры поведения преподавателя».
Оценка внешнего вида и культуры поведения преподавателя
(по Т.П. Колодяжной)
Инструкция: оцените внешний вид и культуру поведение преподавателя по пятибалльной системе (от 1 до 5). В примечании отметьте, что вызывает положительное отношение, а что отрицательное.
№ п/п Оцениваемые показатели Шкалы 1) 2)
Примечания
1.
Осанка 2.
Одежда 3.
Косметика 4.
Прическа 5.
Мимика 6.
Пантомимика (жесты, движения, походка)
7.
Культура речи 8.
Культура обращения со студентами С целью реализации задачи исследования: изучить оценку педагогического общения, сделанную студентами разных курсов, использовали методику О.А. Казанской «Педагогическое общение».
Педагогическое общение
(по О.А.Казанской)
Инструкция: внимательно прослушайте и оцените преподавателя по системе +1, 0, -1. Оценку ставьте рядом с номером суждения.
СУЖДЕНИЕ:
1. Педагог пользуется уважением студентов.
2. Способен повлиять на студента средствами убеждения, речевого воздействия.
3. Умеет поощрить добрым словом поступки и действия студентов.
4. Указывая на просчеты, не унижает студента.
5. В предметном общении находит речевые средства, помогающие оказывать эстетическое влияние на студентов.
6. Умеет поддержать студентов в трудную минуту.
7. Отличается высоким уровнем выразительности речи.
8. Легко организует студентов на занятия в группе, сплачивает их.
9. В общении с коллегами деликатен и выдержан.
10. Легко и с желанием передает жизненный опыт студентам.
11. Проявляет интерес к заботам и внутреннему миру молодежи, заинтересован в успехах своих студентов.
12. Поддерживает и санкционирует в общении традиции учебного заведения.
13. В отношении с коллегами общителен, инициативен, может дать дельный совет, склонен к повышению ценза социального взаимодействия.
14. В общении с коллегами проявляет высокий уровень профессиональной речевой культуры.
15. Склонен к эмпатии – сопереживанию.
16. Умеет говорить с людьми разного возраста, социального положения.
Обработка результатов: просуммируйте оценки по всем 16 суждениям.
10 и более баллов – безусловно высокая.
0 – 9 баллов – преимущественно положительная.
0 и менее баллов – в основном низкая.
С целью изучения удовлетворенности студентами общением с преподавателями использовали разработанную нами следующую анкету.
Анкета
Просим Вас ответить на следующие вопросы.
1. Часто ли вы отмечаете факты общения педагога со студентами вне занятий?
2. Достаточно ли Вам общения с педагогом или нет?
3. Как предпочитаете, чтобы к Вам обращался педагог: по имени, имени отчеству или по фамилии?
4. Как предпочитаете, чтобы к Вам обращались: на «ты» или на «вы»?
5. Что Вас особенно привлекает в общении с педагогом?
6. Какого общения Вы бы хотели с педагогом: только на занятиях, вне занятий или др.?
7. Приведите примеры, которые позволяют говорить об эффективности общения с педагогом и наоборот
8. Что вызывает у Вас негативное отношение к преподавателю, к предмету, который он преподает?
В исследовании участвовали студенты 1 курса — 11 человек, предвыпускного курса — 42 человека и выпускного курса – 14 человек. Всего в анкетировании участвовало 67 человек. Анкетирование проводилось анонимно.
2.2 Результаты диагностики «Оценки внешнего вида и культуры поведения преподавателя» (по Т.П. Колодяжной)
Результаты анкеты «Оценка внешнего вида и культуры поведения преподавателя» студентов 1 курса в количестве 11 человек представлены в таблице и диаграмме. (см. таб. 2, рис. 1)
Таблица 2 Оценка внешнего вида и культуры поведения преподавателя студентами 1 курса
Студент
№ п/п
Осанка
Одежда
Косметика
Прическа
Мимика
Пантомимика
Культура речи
Культура обращения со студентами
1
5
5
3
4
2
3
5
4
2
5
5
4
4
1
1
5
1
3
5
5
5
4
4
4
4
4
5
5
4
4
4
2
3
4
2
5
5
4
4
4
2
3
2
1
6
5
4
4
4
2
2
5
1
7
5
5
5
5
5
4
5
4
8
5
4
4
5
3
4
5
2
9
2
2
1
0
1
1
2
2
10
1
1
1
1
1
1
1
1
11
4
4
3
4
3
4
4
3
Средний балл
4,2
3,9
3,4
3,5
2,4
2,7
3,8
2,2
Рисунок 1 Оценка внешнего вида и культуры поведения преподавателя студентами 1 курса
Студенты 1 курса отметили хороший внешний вид педагога: осанку, прическу, одежду. В примечаниях встречаются такие высказывания, как: «всегда ходит прямо, следит за фигурой», «одета хорошо, со вкусом», « прическа хорошая». По поводу косметики отмечают некоторую яркость, не подходящую для данного времени суток.
Что же касается культуры поведения, то большинство студентов отметило грамотность речи, и, в тоже время, высокомерие, частое повышение голоса, грубость в голосе, не умение слушать и слышать студента.
Студенты 1 курса отнеслись к заполнению анкеты ответственно: строка «Примечание» практически во всех анкетах заполнена. Высказывания отрицательного характера относятся к мимике (невербальное общение) и к культуре обращения со студентами.
продолжение
–PAGE_BREAK–
продолжение
–PAGE_BREAK–
продолжение
–PAGE_BREAK— серьезного отношения к занятиям;
– постоянного критического самоанализа;
– систематической индивидуальной работы над собой;
– внимания к работе партнеров.
Система упражнений, направленных на овладение основами профессионально- педагогического общения, включает в себя два цикла:
1. Упражнения, направленные на практическое овладение элементами педагогической коммуникации, способствующие развитию коммуникативных способностей, приобретению навыков управления общением.
2. Упражнения по овладению всей системой общения в заданной педагогической ситуации.
Для того чтобы тренинг был более продуктивен, полезно нескольким педагогам и студентам объединить свои усилия. (Приложение 1, 2)
Первый цикл.
Выработка умения органично и последовательно действовать в публичной обстановке.
Войдите в воображаемую аудиторию, открой те воображаемое окно, напишите на доске число, пройдите по аудитории, приготовьте воображаемые материалы, сядьте за стол; откройте книгу; прикройте дверь; выйдите из аудитории.
Повторите эти действия, меняя ритм: быстро войти, быстро пройти по аудитории и т. п. Постарайтесь найти наиболее подходящий вам ритм в процессе движения по аудитории: один ритм движения или быстрая смена ритмов и т. п. Смена ритмов должна быть оправдана содержанием текущей педагогической деятельности.
Те же упражнения, но уже с вводными (неожиданными) заданиями: сядьте за стол, откройте книгу; неожиданный стук в дверь—реагируйте и действуйте; вы пишете у доски, неожиданно открылось окно — действуйте и т. п.
Формирование мышечной свободы в процессе педагогической деятельности. (Упражнение начинается с выявления зажатости.)
Согните и напрягите указательный палец руки, проверьте, как распределяется мышечная энергия, куда идет напряжение (в соседние пальцы, в кисть, в локоть, в шею, напряглась ли другая рука); постарайтесь убрать излишнее напряжение—держите палец напряженным, но освободите шею, потом плечо, затем локоть, чтобы рука двигалась свободно, а палец оставался напряженным, освободите остальные пальцы, а указательный держите напряженным.
Освобождение и постепенное зажатие мускулатуры. По счету до десяти освободите всю мускулатуру, начиная от головы и кончая пальцами ног, а затем зажмите ее. По счету до пяти освободите всю мускулатуру, а затем напрягите ее (счет может быть произвольным). Расслабьте мышцы ног и так далее до головы, а затем напрягите все тело и опять расслабьте (сначала произвольно, а затем на счет). Напрягите левую ногу—проверьте, не напряглась ли правая, уберите излишнее напряжение в спине и других частях тела.
Упражнения на мышечное зажатие и освобождение выполняются на различный счет (20, 15, 10, 5).
Задержание и снятие напряжения. Зажать мышцы верхней части тела, задержать зажим, ослабить; по команде «раз»—зажим, по команде «два»—расслабление; освободить все тело и зажать только одну группу мышц; сменить зажатую группу (ноги—левая, правая; Шея, голова, пальцы—все по очереди). Упражнения можно выполнить в процессе ходьбы.
Снятие мышечного напряжения в процессе выполнения элементарных педагогических действий. Войдите в воображаемый класс, подойдите к столу (проверяется зажатость мышц и снимается излишнее напряжение); пройдите по классу, сядьте за стол (проверьте и снимите излишнее напряжение), пишите за столом (снимается излишнее напряжение); пишите на доске, укрепите плакаты (снимите излишнее напряжение).
Упражнения на снятие мышечного напряжения можно выполнять с вводными заданиями. Например: вы входите в аудиторию, пишете у доски, шум на последней парте—реагируйте (проверьте мышечное напряжение при реакции, уберите излишний зажим); вы сидите за столом, читаете книгу или журнал, раздается стук в дверь—реагируйте (снимите излишнее напряжение) и т. п.
Войдите в аудиторию, станьте перед студентами, проверьте, нет ли в мышцах излишнего напряжения, почувствуйте себя свободным и готовым к любым педагогическим действиям. Импровизируйте словами, действиями: пройдите между рядами, поправьте воображаемые тетради, учебники, которые неаккуратно лежат на партах (следите за излишним напряжением, пусть работают только те группы мышц, которые необходимы). Представьте, что вы находитесь в заполненном учениками помещении—вы пришли в аудиторию и до начала занятий решили сделать небольшую перестановку. Проделайте это так, как будто на самом деле: осмотрите аудиторию, сориентируйтесь (снимите излишнее напряжение), дайте задания, следите, руководите, давайте оценку проделанному; звонок, урок—вы начинаете работу (снимите излишнее напряжение).
Одновременно проводится изучение особенностей физического аппарата и устранение недостатков—напряженности, расхлябанности, сутулости, угловатости, манерности и т. п. (за этими недостатками педагог следит постоянно).
Второй цикл тренинга:
Обучение целостному процессу педагогического общения.
В этой группе упражнений можно выделить две большие подгруппы.
1. Действия в типичных ситуациях: упражнения на развитие умений наблюдать, выделять главное и существенное, вдумчиво подходить к оценке, анализу и решению любого педагогического факта; упражнения на действия в типичных педагогических ситуациях сообразно условиям педагогической деятельности.
Наблюдение за работой педагогов. Пронаблюдайте за тем, как ваш коллега учитывает особенности восприятия познавательного материала студентами, как он использует запланированные методы.
Проанализируйте логику решения целей урока, какие приемы общения использует учитель и насколько они адекватны методике преподавания и методической структуре воздействия в целом.
Сравните план урока и процесс его непосредственного развития, найдите отклонения, определите, насколько соответствует запланированным методам система общения на уроке. Попытайтесь определить стиль общения педагога с аудиторией и степень управления им педагогическим общением.
Попытайтесь определить настроение преподавателя на уроке и его возможности в управлении своим самочувствием.
Попытайтесь определить элементы целесообразного педагогического переживания в общении на занятии.
Тренировка педагогической наблюдательности.
Определите эмоциональное состояние человека по снимкам (на фотографии изображены различные эмоциональные состояния— удовольствие, смущение при затруднении, состояние эмоционального конфликта, возбуждения, неудачи, хитрости, розыгрыша и т. п.); определите эмоциональное состояние студентов с помощью фотографий и специального меняющегося текста, прилагаемого к снимкам; определите эмоциональное состояние группы студентов, эмоциональное состояние аудитории во время учебного процесса, эмоциональное состояние отдельных студентов. Сопоставьте свои наблюдения с информацией куратора.
2. Вторая подгруппа—упражнения на развитие педагогического воображения, интуиции, навыков педагогической импровизации в общении.
а) Развитие педагогического воображения, критического отношения к своему опыту и навыков прогнозирования условий предстоящей деятельности.
Упражнения опираются на результаты, достигнутые в заданиях первого цикла.
б) Исполнение инсценированных задач по общению с введением элементов педагогической деятельности в условиях, приближенных к действительности. В этой группе упражнения в основном создаются самими участниками и исполняются, а затем обсуждаются. При анализе необходимо концентрировать внимание на стадиях решения педагогической задачи, на планировании возможных действий и общения, на прогнозировании способов решений ситуации.
Особое внимание уделяется педагогическому анализу осуществленного и планируемого общения (в зависимости от характера задания). Это необходимо для того, чтобы при выполнении любых заданий участники почувствовали необходимость планирования и прогнозирования педагогической деятельности, создания своеобразной модели предстоящего педагогического воздействия.
Эти упражнения не только развивают навыки педагогической импровизации в общении, но и активно формируют педагогическое мышление, на основе которого педагогическая импровизация может оформляться.
Любое задание обязательно анализируется группой тренинга, отмечаются моменты, в которых участник отошел от намеченного плана, анализируются причины импровизации и ее продуктивность, подробно рассматривается структура общения, органичность и свобода общения с классом и управление этим процессом, анализируются способы достижения поставленной цели, их соответствие особенностям общения педагога с аудиторией, эффективность и степень соответствия запланированным приемам.
Оцениваются возможности управления своими эмоциями, психическими состояниями, выразительными возможностями (мимикой, речью). Все это дополняет методический и дидактический анализ деятельности педагога.
Приведенные упражнения подкрепляются разнообразной общественной и практической педагогической работой, способствующей накоплению опыта общения в самых разнообразных сферах.
Для того чтобы теория и методика профессионально-педагогического общения были хорошо освоены и активно внедрены в непосредственную педагогическую деятельность, начинающему педагогу необходимо систематически работать над собой, увеличивать и усложнять свой личный опыт общения с учащимися.
Заключение
В современном образовании возрастает роль преподавателя, расширяется диапазон его психологического и педагогического воздействия на учащихся. Преподаватель уже не может быть только проводником знаний и информации, он должен быть педагогом, психологом, психотерапевтом. От этого во многом зависит успешность его педагогической деятельности и авторитет.
В отечественной педагогике понимание важности процесса общения учителя и ученика, специфичности этого процесса, привело к введению понятия «педагогическое общение» (А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик) и целого направления работ посвященных его исследованию (А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, Л.М. Митина, Г.А. Ковалев). Педагогическое общение рассматривается как частный вид общения людей, имеющий как общие черты этой формы взаимодействия, так и специфические для образовательного процесса. Проблеме эффективности педагогического общения посвятили свои труды В.А. Кан-Калик, С.В. Кондратьева, А.А. Леонтьев, Я.Л. Коломинский, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и д.р. Авторы этих исследований рассматривают педагогический процесс как коммуникационный процесс, в который включены учитель и учащиеся.Педагогическая деятельность педагога характеризуется определенным стилем – устойчивой системой способов, приемов, проявляющихся в различных условиях ее осуществления.
Стиль педагогической деятельности, отражая его специфику, включает: стиль управления, стиль саморегуляции, стиль общения, когнитивный стиль педагога. На стиль педагогической деятельности оказывают воздействие три основных фактора: индивидуально-психологические особенности субъекта деятельности (педагога), особенности самой деятельности, особенности обучающихся: возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д. (А.И. Зимняя). Стиль общения В.А. Кан-Калик определяет как индивидуально-педагогические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающегося.
Проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое значение. Ей посвящены труды многих известных психологов — А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова, Е.С. Кузьмина, В.В. Знакова, А.А. Леонтьева, А.А. Реана и др. Следует отметить, что в качестве самостоятельного направления выделяется проблема эффективного педагогического общения (И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, С.В. Кондратьева, А.А. Леонтьев, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.).
В ходе работы над темой исследования нами была выдвинута гипотеза: мы предположили, что оценка личностных и профессиональных качеств преподавателя студентами разных курсов носит субъективный характер и меняется в зависимости от возраста и курса обучения.
Для подтверждения нашей гипотезы была проведена диагностика педагогического общения студентов и преподавателей Педагогического колледжа по методикам Т.П. Колодяжной, О.А.Казанской и др.
В исследовании участвовали студенты 1 курса — 11 человек, предвыпускного курса — 42 человека и выпускного курса – 14 человек. Всего в анкетировании участвовало 67 человек. Анкетирование проводилось анонимно.
Сравнивая результаты, полученные при анкетировании студентов 1, предвыпускного и выпускного курсов мы получили:
Студенты предвыпускного и выпускного курсов в основном дают положительную оценку уровню педагогического общения, студенты 1 курса показали высокий процент неудовлетворения уровнем педагогического общения. Видна динамика удовлетворенности уровнем педагогического общения: от оценки уровня педагогического общения как низкий (36,3 % — 1 курс) к оценке «безусловно высокий уровень» (57,1 % — выпускной курс, 50% — предвыпускной курс).
Следовательно, можно отметить изменение отношения педагогов к студентам, как к личностям и будущим профессионалам, а также расстановкой приоритетов студентами: от амбиций и эмоций, до знаний и профессионализма педагога.
По результатам исследования можно сделать вывод, что для разных субъектов процесса педагогического общения компоненты (личностный и профессиональный) имеют различное значение в зависимости от возраста и опыта работы, т.е. студенты 1 курса оценивают в большей степени внешние данные преподавателей, у студентов предвыпускного и выпускного курса приоритетным является профессионализм педагога.
Гипотеза нашла свое подтверждение.
На основе анализа результатов исследования мы разработали методические рекомендации, направленные на повышение эффективности педагогического общение преподавателей и студентов педагогического колледжа.
Рекомендуем своеобразное руководство, на которое можно ориентироваться как студентам (будущим педагогам), так и преподавателям:
– Появление в аудитории бодрое, уверенное, энергичное и т. д.
– Общее самочувствие в начальный период общения бодрое, продуктивное, уверенное.
– Наличие коммуникативного настроения: ярко выраженная готовность к общению.
– Энергичное проявление коммуникативной инициативы, эмоциональная настроенность на деятельность, стремление передать это состояние студентам.
– Создание на занятии необходимого эмоционального настроя.
– Органичное управление собственным самочувствием в ходе занятия и общения со студентами (ровное эмоциональное состояние, способность к управлению самочувствием, несмотря на складывающиеся обстоятельства, сбои в настроении).
– Продуктивность общения.
– Управление общением: оперативность, гибкость, ощущение собственного стиля общения, умение организовать единство общения и метода воздействий.
– Речь (яркая, образная, эмоционально насыщенная, высококультурная).
– Мимика (энергичная, яркая, педагогически целесообразная).
– Пантомимика (выразительная, адекватная жестикуляции, пластическая образность, эмоциональная насыщенность жестов).
– Итоговая, общая характеристика общения.
продолжение
–PAGE_BREAK–