Исследование профессиональной мотивации студентов педагогического вуза скачать бесплатно на Диплом IQ

МИНИСТЕРСТВООБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
ЕЛАБУЖСКИЙГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ ИПЕДАГОГИКИ
КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ
ВЫПУСКНАЯКВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
Исследованиепрофессиональной мотивации студентов педагогического вуза
Выполнил студент 181 группы
Казакова Марина Александровна
_______________
подпись
Научный руководитель
к. пс. н., доцент Г.М. Льдокова
_______________
подпись
ВКР защищена
«____» _________________ 2006 г.
Оценка _______________________
Председатель ГАК _____________
Ф.И.О.
_______________
подпись
ЕЛАБУГА 2006
Содержание
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………………….
Глава 1. Теоретические аспекты изучения мотивации в студенческом возрасте………………………………………………………………….
1.1. Социально-психологические особенности студенческого
возраста……………………………………………………………………………………
1.2. Структура мотивационной сферы студента в исследованиях зарубежных и отечественных психологов…………………………………
1.3. Специфика учебной мотивации студента……………………………
1.4. Профессиональная мотивация……………………………………………
Выводы………………………………………………………………………………………..
Глава 2. Исследование профессиональной мотивации…………………
2.1. Цель, задачи исследования…………………………………………………
2.2. Описание методов исследования………………………………………..
2.3. Анализ и интерпретация полученных результатов………………
Выводы……………………………………………………………………………………….
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………………
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………….
ПРИЛОЖЕНИЯ
3
7
7
12
18
29
34
37
37
37
41
46
48
50

ВВЕДЕНИЕ

Переход от старшего школьного возраста к студенческому сопровождаетсяпротиворечиями и ломкой привычных жизненных представлений. Необходимоучитывать, что отличия в мотивации могут наблюдаться у студентов различныхкурсов, факультетов и специальностей.
В первую очередь наш интерес определяется тем, что формирование мотивациии ценностных ориентаций является неотъемлемой частью развития личностичеловека. В переходные, кризисные периоды развития возникают новые мотивы,новые ценностные ориентации, новые потребности и интересы, а на их основеперестраиваются и качества личности, характерные для предшествующего периода.Таким образом, мотивы, присущие данному возрасту выступают в качествеличностнообразующей системы и связаны с развитием самосознания, осознанияположения собственного “Я” в системе общественных отношений. Как ценностныеориентации, так и мотивы относятся к важнейшим компонентам структуры личности,по степени сформированности которых можно судить об уровне сформированностиличности.
Актуальность темы.
Проблема профессиональной мотивации в настоящее времяприобретает особое значение. Именно в ней специфическим образом высвечиваютсяосновные моменты взаимодействия индивида и общества, в котором образовательныйпроцесс приобретает приоритетное значение.
Изучение структуры профессионально-ориентированноймотивации студентов педагогических факультетов вузов России, знание мотивов,побуждающих к работе в сфере образования, позволит психологически обоснованнорешать задачи повышения эффективности педагогической деятельности: правильноосуществлять отбор, обучение, расстановку кадров, планировать профессиональнуюкарьеру.
Студенческий возраст представляет особый период жизничеловека. Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особойсоциально-психологической и возрастной категории принадлежит психологическойшколе Б.Г. Ананьева. В исследованиях Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, А.А. Реана, Е.И. Степановой, а также в работах П.А. Просецкого, Е.М.Никиреева, В.А. Сластенина, В.А. Якунина и других накоплен большой эмпирическийматериал наблюдений, приводятся результаты экспериментов и теоретическихобобщений по этой проблеме. Одними из важнейших компонентов педагогическойдеятельности является мотивационный комплекс личности: мотивация учебной ипрофессиональной деятельности, мотивация успеха и боязнь неудачи, факторыпривлекательности профессии для студентов, обучающихся в педагогическом вузе.Правильное выявление профессиональных мотивов, интересов и склонностей являетсяважным прогностическим фактором удовлетворённости профессией в будущем. Отношениек будущей профессии, мотивы её выбора являются чрезвычайно важными факторами,обуславливающими успешность профессионального обучения.
Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности– одна из стержневых в психологии. Не удивительно, что эта проблема с давнихпор занимает умы учёных, ей посвящено не поддающееся учёту количествопубликаций и среди них – монографии российских авторов: В.Г. Асеева, И.А.Васильева и М.Ш. Магомед-Эминова, В.К. Вилюнаса, И.А. Джидарьяна, Б.И.Додонова, В.А. Иванникова, Е.П. Ильина, Д.А. Кикнадзе, Л.П. Кичатинова, В.И.Ковалёва, А.Н. Леонтьева, B.C. Магуна, B.C. Мерлина, С.Г. Москвичёва, Л.И.Петражицкого, П.В. Симонова, А.А. Файзуллаева, Ш.Н. Чхартишвили, П.М. Якобсона;а также зарубежных авторов: X.Хекхаузена, Д.В. Аткинсона, Д.Халла, А.Г. Маслоу.
В настоящее время в науке не выработан единый подход кпроблеме мотивации поведения человека, не устоялась терминология, несформулированы чётко основные понятия. Особенно малоизученной оказаласьструктура профессионально-педагогической мотивации у студентов в процессеподготовки специалиста в вузе.
Цель исследования – исследование профессиональной мотивации у студентовпедагогического ВУЗа.
Предметом исследования являются мотивационный комплексличности. Под мотивационным комплексом личности мы понимаем соотношениевнутренней, внешней положительной и внешней отрицательной мотивации в структуреучебной и профессиональной деятельности.
Объект исследования – студенты 1 курсапсихолого-педагогического факультета педагогического вуза (г. Елабуга) – 46 чел
Задачи исследования:
1.  Анализотечественной и зарубежной литературы по теме исследования;
2.  Изучитьсоциально-психологические особенности студенческого возраста;
3.  изучитьпрофессиональную мотивацию студентов;
Методы исследования
В качестве экспериментальных методов использовалисьследующие диагностические средства: методика К.Замфир в модификации А.А. Реана«Изучение мотивации профессиональной деятельности», «Методика определениямотивации учения студентов» Каташев В.Г.
Практическая значимость исследовательской работы заключаетсяв том, что она раскрывает содержание психологических особенностей учебноймотивации студента педагогического ВУЗа и выявляет ее значимые составляющие. Мыполагаем, что проведенное исследование будет способствовать саморазвитиюстудента, овладению учебным материалом, развитию учебно-познавательных мотивовсравнительно высокого уровня, что в свою очередь может привести к формированиюдругих социальных мотивов. Иными словами, появляется реальная возможностьсобрать воедино то небольшое количество диагностических приемов, позволяющихопределить характер учебной мотивации совместной деятельности.
Полученные в работе данные можно использовать впрофилактической, консультационной и психокоррекционной работе психологическойслужбы высшего педагогического образования, профессиональной ориентации ипрофотбора будущих педагогов. Результаты исследования могут быть учтены впланировании учебного процесса в ЕГПУ; выявленные особенности мотивации впедагогической деятельности студентов позволяют осуществить дифференцированныйподход в процессе подготовки к предстоящей профессионально-педагогическойдеятельности. Результаты исследования могут быть использованы впрофконсультационной работе.
Структура и объём работы ВКР состоит из введения, двухглав, заключения, приложения, списка литературы, включая 60 источников. Общийобъем работы 64 страницы компьютерного набора, включая 5 таблиц.

Глава I. Теоретические аспекты изучения мотивации в студенческом возрасте

1.1.Социально-психологические особенности студенческого возраста
Для этоговозраста характерно завершение процесса роста, приводящего, в конечном итоге, красцвету организма, создающего основания не только для особого положениямолодого человека в учении, но и для овладения другими возможностями, ролями ипритязаниями. С точки зрения возрастной психологии, в студенческом возрастеизменяются черты внутреннего мира и самосознания, эволюционизируют иперестраиваются психические процессы и свойства личности, меняетсяэмоционально-волевой строй жизни.
Юность – период жизни после отрочества до взрослости (возрастные границыусловны – от15-16 до 21-25 лет). Это период, когда человек может пройти путь отнеуверенного, непоследовательного отрока, притязающего на взрослость додействительного повзросления.
В юности у молодого человека возникает проблема выбора жизненныхценностей. Юность стремится сформировать внутреннюю позицию по отношению ксебе («Кто Я?», «Каким Я должен быть?»), по отношению к другим людям, а также кморальным ценностям. Именно в юности молодой человек сознательно отрабатываетсвое место среди категорий добра и зла. «Честь», «достоинство», «право», «долг»и другие характеризующие личность категории остро волнуют человека в юности. Вюности молодой человек расширяет диапазон добра и зла до предельных границ ииспытывает свой ум и свою душу в диапазоне от прекрасного, возвышенного,доброго до ужасного, неизменного злого. Юность стремится прочувствовать себя вискушениях и восхождении, в борьбе и одолении, падении и возрождении – во всемтом многообразии духовной жизни, которое свойственно состоянию ума и сердцачеловека. Знаменательно для самого юноши и для всего человечества, если молодойчеловек выбрал для себя путь духовного роста и преуспевания, а не прельстилсяпороком и противостоянием общественным добродетелям.
Как бы странно ни была направлена юность на поиск своего места в мире,сколь бы ни была она интеллектуально готова к осмыслению всего сущего, многогоона не знает – еще нет опыта реальной практической и духовной жизни средиблизких людей («Если бы молодость знала…»). Кроме того, именно в юностипо-настоящему пробуждается данное природой стремление к другому полу. Этостремление может затмевать, несмотря на понимание, знания, убеждения и ужесформированные ценностные ориентации молодого человека. Юность – период жизни,когда над другими чувствами может доминировать всепоглощающая страсть к другомучеловеку [36].
Начав в отрочестве созидание своей личности, начав сознательно строитьспособы общения, молодой человек продолжает этот путь совершенствованиязначимых для себя качеств в юности. Однако у одних – это духовный рост черезидентификацию с идеалом, а у других – выбор для подражания антигероя исвязанные с этим последствия развития личности.
В этот период жизни человек решает, в какой последовательности онприложит свои способности для реализации себя в труде и в самой жизни.
Юность – чрезвычайно значимый период в жизни человека [27]. Вступив вюность подростком, молодой человек завершает этот период истинной взрослостью,когда он действительно сам определяет для себя судьбу: путь своего духовногоразвития и земного существования. Он планирует свое место среди людей, своюдеятельность, свой образ жизни. В то же время возрастной период юности можетничего не дать человеку в плане развития способности к рефлексии и духовности.Прожив этот период, выросший человек может остаться в психологическом статусеподростка.
Юность – период жизни человека, размещенный онтогенетически междуотрочеством и взрослостью, ранняя молодость. Именно в юности происходитстановление человека как личности, когда молодой человек, пройдя сложный путьонтогенетической идентификации уподобления другим людям, присвоил от нихсоциально значимые свойства личности, способность к сопереживанию, к активномунравственному отношению к людям, к самому себе и к природе; способность кусвоению конвенциональных ролей, норм, правил поведения в обществе и др.
В юности получает новое развитие механизм идентификации обособления.Также для этого возраста характерны свои новообразования.
Возрастные новообразования – это качественные сдвиги в развитии личностина отдельных возрастных этапах. В них проявляется особенности психическихпроцессов, состояний, свойств личности, характеризующие ее переход на болеевысокую степень организации и функционирования. Новообразования юношескоговозраста охватывают познавательную, эмоциональную, мотивационную, волевую сферыпсихики. Они проявляются и в структуре личности: в интересах, потребностях,склонностях, в характере [5, с.63].
Центральными психическими процессами юношеского возраста являютсяразвитие сознания и самосознания. Благодаря развитию сознания устаршеклассников формируется целенаправленное регулирование его отношений кокружающей среде и к своей деятельности, ведущей же деятельностью периодаранней юности является учебно-профессиональная деятельность.
К новообразованиям юности И. Кон относит развитие самостоятельногологического мышления, образной памяти, индивидуального стиля умственной деятельности,интерес к научному поиску.
Важнейшим новообразованием этого периода является развитиесамообразования, то есть самопознания, а суть его – установка по отношению ксамому себе. Она включает познавательный элемент (открытия своего «Я»),понятийный элемент (представление о своей индивидуальности, качествах исущности) и оценочно-волевой элемент (самооценка, самоуважение). Развитиерефлексии, то есть самопознания в виде размышлений над собственнымипереживаниями, ощущениями и мыслями обуславливает критическую переоценку ранеесложившихся ценностей и смысла жизни – возможно, их изменение и дальнейшееразвитие.
Смысл жизни – это важнейшее новообразование ранней юности. И.Конотмечает, что именно в этот период жизни проблема смысла жизни становится глобальновсеобъемлюще с учетом ближней и дальней перспективы.
Также важным новообразованием юности является появление жизненных планов,а в этом проявляется установка на сознательное построение собственной жизни какпроявление начала поиска ее смысла.
В юности человек стремится к самоопределению как личность и как человек,включенный в общественное производство, в трудовую деятельность. Поискпрофессии – важнейшая проблема юности. Знаменательно, что в юности некотораячасть молодежи начинает тяготеть к лидерству как предстоящей деятельности. Этакатегория людей стремится научиться оказывать влияние на других и для этогоизучает социальные процессы, сознательно рефлексируя на них.
Юность, обретая потенциал личности, входящей в пору второго рождения,начинает чувствовать освобождение от непосредственной зависимости тесного кругазначимых лиц (родных и близких людей). Эта независимость приносит сильнейшиепереживания, захлестывает эмоционально и создает огромное количество проблем.Для того чтобы дойти до понимания относительности любой независимости, для тогочтобы ценить родственные связи и авторитет опыта старшего поколения, юностипредстоит духовный путь библейского блудного сына через трудные, непереносимотяжелые переживания отчуждения от круга значимых людей, через глубинныерефлексивные страдания и поиск истинных ценностей к возвращению в новойипостаси – теперь уже в качестве взрослого, способного проидентифицировать себясо значимыми близкими и теперь уже окончательно принять их как таковых. Именновзрослый, социально зрелый человек несет в себе постоянство мировоззрения,ценностных ориентаций, органически сочетающих в себе не только «независимость»,но и понимание необходимости зависимости – ведь личность несет в себе бытиеобщественных отношений [36].

1.2.Структура мотивационной сферы студента в исследованиях зарубежных иотечественных психологов
Мотивация является одной из фундаментальных проблем, как в отечественной,так и в зарубежной психологии. Ее значимость для разработки современной психологиисвязана с анализом источников активности человека, побудительных сил егодеятельности, поведения. Ответ на вопрос, что побуждает человека кдеятельности, каков мотив, «ради чего» он ее осуществляет, есть основа ееадекватной интерпретации. «Когда люди общаются друг с другом… то, преждевсего, возникает вопрос о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на такойконтакт с другими людьми, а также о тех целях, которые с большей или меньшейосознанностью они ставили перед собой» [53, с.12 – 13]. В самом общем планемотив это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершениюкакого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельности.
Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливаетмножественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также кметодам ее изучения (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, М.Аргайл, В.Г.Асеев,Л.И.Божович, К.Левин, А.Н.Леонтьев, З.Фрейд и др.). Существенно подчеркнуть,что основным методологическим принципом, определяющим исследованиямотивационной сферы в отечественной психологии, является положение о единствединамической (энергетической) и содержательно-смысловой сторон мотивации.Активная разработка этого принципа связана с исследованием таких проблем, каксистема отношений человека (В.Н.Мясищев), соотношение смысла и значения(А.Н.Леонтьев), интеграция побуждений и их смысловой контекст (С.Л.Рубинштейн),направленность личности и динамика поведения (Л.И.Божович, В.Э.Чудновский),ориентировка в деятельности (П.Я.Гальперин) и т.д.
В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложныймногоуровневый регулятор жизнедеятельности человека – его поведения,деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно-волевой.Исследователи отмечают, что «…мотивационная система человека имеет гораздоболее сложное строение, чем простой ряд заданных мотивационных констант. Онаописывается исключительно широкой сферой, включающей в себя и автоматическиосуществляемые установки, и текущие актуальные стремления, и область идеального,которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важнуюдля человека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальнейшего развитияего побуждений, без которой текущие заботы повседневности теряют свое значение»[3, с. 122]. Всё это, с одной стороны, позволяет определять мотивацию каксложную, неоднородную многоуровневую систему побудителей, включающую в себяпотребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы,ценности и т.д., а с другой, — говорить о полимотивированности деятельности,поведения человека и о доминирующем мотиве в их структуре.
Понимаемая как источник активности и одновременно как система побудителейлюбой деятельности мотивация изучается в самых разных аспектах, в силу чегопонятие трактуется авторами по-разному. Исследователи определяют мотивацию какодин конкретный мотив, как единую систему мотивов и как особую сферу,включающую в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетениии взаимодействии.
Трактовка «мотива» соотносит это понятие либо с потребностью (драйвом)(Ж.Ньютенн, А.Маслоу), либо с переживанием этой потребности и ееудовлетворением (С.Л.Рубинштейн), либо с предметом потребности. Так, вконтексте теории деятельности А.Н.Леонтьева термин «мотив» употребляется не для«обозначения переживания потребности, но как означающий то объективное, вчем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляетсядеятельность, как на побуждающее ее» [32, с. 225]. Отметим, что пониманиемотива как «опредмеченной потребности» определяет его в качестве внутреннегомотива, входящего в структуру самой деятельности.
Наиболее полным является определение мотива, предложенное одним изведущих исследователей этой проблемы – Л.И.Божович. Согласно Л.И.Божович, в качествемотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства ипереживания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность [7, с. 41–42]. Такое определение мотива снимаетмногие противоречия в его толковании, где объединяются энергетическая,динамическая и содержательная стороны. При этом подчеркнем, что понятие«мотива» уже понятия «мотивация», которое «выступает тем сложным механизмомсоотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, которыйопределяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретныхформ деятельности» [15].
Наиболее широким является понятие «мотивационной сферы», включающее иаффективную, и волевую сферу личности (Л.С.Выготский), переживаниеудовлетворения потребности. В общепсихологическом контексте мотивацияпредставляет собой сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения,открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, включений, целей,идеалов, которые непосредственно детерминирует человеческую деятельность [51]. Мотивационнаясфера или мотивация в широком смысле слова с этой точки зрения понимается какстержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, какнаправленность, ценные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания,эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. «Понятиемотивации у человека… включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности,интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции,идеалы и т.д.» [2].Таким образом, можно утверждать, что, несмотряна разнообразие подходов мотивация понимается большинством авторов каксовокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующихповедение и деятельность человека.
Продуктивным в изучении мотивации (В.Г.Асеев, Дж.Аткинсон, Л.И.Божович,Б.И.Додонов, А.Маслоу, Е.И.Савонько) является представление о мотивации как осложной системе, в которую включеныопределенные иерархизированные структуры. При этом структура понимается какотносительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта;как инвариант системы. Анализ структуры мотивации позволил В.Г.Асееву выделитьв ней а) единство процессуальных и дискретных характеристик и б) двухмодальное,т.е. положительное и отрицательное основания ее составляющих.
Важно также положение исследователей о том, что структура мотивационнойсферы является не застывшей, статической, а развивающимся, изменяющимся впроцессе жизнедеятельности образованием.
Существенным для исследования структуры мотивации оказалось выделениеБ.И.Додоновым ее четырех структурных компонентов: удовольствия от самой деятельности, значимости для личностинепосредственного ее результата,«мотивирующей» силы вознаграждения задеятельность, принуждающего давленияна личность [16]. Первый структурный компонент условно назван «гедонической»составляющей мотивации, остальные три – целевыми ее составляющими. Вместе с темпервый и второй выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (еепроцесс и результат), являясь внутренними по отношению к ней, а третий ичетвертый фиксируют внешние (отрицательные и положительные по отношению кдеятельности) факторы воздействия. Существенно также и то, что два последних,определяемых как награда и избегание наказания, являются, по Дж.Аткинсону, составляющимимотивации достижения. Отметим, что подобное структурное представлениемотивационных составляющих, соотнесенное со структурой учебной деятельности,оказалось очень продуктивным. Интерпретация мотивации и ее структурнойорганизации проводится и в терминах основных потребностей человека (Х.Мюррей,Дж.Аткинсон, А.Маслоу и др.) [4].
Одним из ранних исследователейличностной мотивации (в терминах потребностей личности), как известно, быларабота Х.Мюррея (1938). Из множества рассматриваемых автором побудителейповедения им были выделены четыре основных: потребность в достижении,потребность в доминировании, потребность в самостоятельности, потребность ваффиляции. Эти потребности были рассмотрены в более широком контекстеМ.Аргайлом (1967). Он включил в общую структуру мотивации (потребностей):
1.       не социальныепотребности, которые могут вызвать социальное взаимодействие (биологическиепотребности в воде, еде, деньгах);
2.       потребность взависимости, как принятие помощи, защиты, принятия руководства, особенно оттех, кто авторитетен и имеет власть;
3.       потребность ваффиляции, т.е. стремление быть в обществе других людей, в дружеском отклике,принятия группой, сверстниками;
4.       потребность вдоминировании, т.е. принятия себя другими или группой других как лидера,которому дозволено говорить большее время, принимать решения;
5.       сексуальнаяпотребность – физическая близость, дружеское и интимное социальноевзаимодействие представителя одного пола с привлекательным представителемдругого;
6.       потребность в агрессии,т.е. в нанесении вреда, физически или вербально;
7.       потребность вчувстве собственного достоинства (self-esteem), самоидентификация, т.е. в принятиисамого себя как значимого.
Очевидно, что потребность в зависимости, в самоутверждении и одновременнов агрессии может в значительной мере представлять интерес для анализадеятельности и поведения обучаемых.
В плане рассмотрения структуры потребностной сферы человека большойинтерес представляет «потребностный треугольник» А.Маслоу, в котором, с однойстороны, очевиднее высвечивается социальная, интерактивная зависимостьчеловека, а с другой стороны, — его познавательная, когнитивная природа,связанная с самоактуализацией. Его треугольник потребностей А.Маслоу, обращаетна себя внимание при его рассмотрении, во-первых, место и значение, котороеотводится собственно потребностям человека, и, во-вторых, что потребностнаясфера человека рассматривается вне структуры его деятельности – толькоприменительно к его личности, ее самоактуализации, развитию, комфортномусуществованию (в понимании Дж.Брунера) [35].
1.3.Специфика учебной мотивации студента

Общее системное представление мотивационной сферы человека позволяетисследователям классифицировать мотивы. Как известно, в общей психологии видымотивов (мотивации) поведения (деятельности) разграничиваются по разнымоснованиям, например, в зависимости:
1.       от характераучастия в деятельности (понимаемые, знаемые и реально действующие мотивы, поА.Н.Леонтьеву);
2.       от времени(протяженности) обусловливания деятельности (далекая – короткая мотивация, поБ.Ф.Ломову);
3.       от социальнойзначимости (социальные – узколичные, по П.М.Якобсону);
4.       от фактавключенности в саму деятельность или находящихся вне ее (широкие социальныемотивы и узколичные мотивы, по Л.И.Божович);
5.       мотивыопределенного вида деятельности, например, учебной деятельности, и т.д.
В качестве классификационных основ могут рассматриваться и схемыХ.Мюррея, М.Аргайла, А.Маслоу и др. П.М.Якобсону принадлежит заслугаразграничения мотивов по характеру общения (деловые, эмоциональные) [53, с.12–13]. Продолжая эту линию исследования, согласно А.Н.Леонтьеву, социальныепотребности, определяющие интеграцию и общение, можно грубо разделить на триосновных типа; ориентированных на а) объект или цель взаимодействия; б)интересы самого коммуникатора; в) интересы другого человека или общества вцелом… В качестве примера проявления первой группы потребностей (мотивов) авторприводит выступление члена производственной группы перед товарищами,направленное на изменение ее производственной деятельности. Потребности, мотивысобственно социального плана связаны «…с интересами и целями общества вцелом…» [33, с. 178]. Эта группа мотивов и обусловливает поведение человекакак члена группы, интересы которой становятся интересами самой личности.Очевидно, что эта группа мотивов, характеризуя, например, весь учебный процессв целом, может характеризовать также и его субъектов: педагога, учащихся вплане далеких, общих, понимаемых мотивов.
Говоря о мотивах (потребностях), ориентированных на самого коммуникатора,А.Н.Леонтьев имеет в виду мотивы, «направленные либо непосредственно наудовлетворение желания узнать что-то интересное или важное, либо на дальнейшийвыбор способа поведения, способа действия» [31, с. 22]. Эта группа мотивовпредставляет наибольший интерес для анализа доминирующей учебной мотивации вучебной деятельности.
К определению доминирующей мотивации ее деятельности целесообразно такжеподойти и с позиции особенностей интеллектуально-эмоционально-волевой сферысамой личности как субъекта. Соответственно высшие духовные потребностичеловека могут быть представлены как потребности (мотивы) морального,интеллектуально-познавательного и эстетического планов. Эти мотивы соотносятсяс удовлетворением духовных запросов, потребностей человека, с которыминеразрывно связаны такие побуждения, по П.М.Якобсону, как «чувства,интересы, привычки и т.д.» [54]. Другими словами, высшие социальные,духовные мотивы (потребности) условно могут быть разделены на три группы: 1) мотивы(потребности) интеллектуально-познавательные, 2) морально-этические мотивы, и3) эмоционально-эстетические мотивы.
Одной из проблем оптимизации учебно-познавательной деятельности студентовявляется изучение вопросов, связанных с мотивацией учения. Это определяетсятем, что в системе «обучающий – обучаемый» студент является не только объектомуправления этой системы, но и субъектом деятельности, к анализу учебнойдеятельности которого в ВУЗе нельзя подходить односторонне, обращая вниманиялишь на «технологию» учебного процесса, не принимая в расчет мотивацию. Какпоказывают социально-психологические исследования, мотивация учебнойдеятельности неоднородна, она зависит от множества факторов: индивидуальныхособенностей студентов, характера ближайшей референтной группы, уровня развитиястуденческого коллектива и т.д. С другой стороны, мотивация поведения человека,выступая как психическое явление, всегда есть отражение взглядов, ценностныхориентаций, установок того социального слоя (группы, общности), представителемкоторого является личность.
Рассматривая мотивацию учебной деятельности, необходимо подчеркнуть, чтопонятие мотив тесно связано с понятием цель и потребность.В личности человека они взаимодействуют и получили название мотивационнаясфера. В литературе этот термин включает в себя все виды побуждений:потребности, интересы, цели, стимулы, мотивы, склонности, установки.
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный вопределенную деятельность, — в данном случае деятельность учения, учебнуюдеятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядомспецифических для той деятельности, в которую она включается, факторов. Во –первых, она определяется самой образовательной системой, образовательнымучреждением; во – вторых, — организацией образовательного процесса; в –третьих, — субъектными особенностями обучающегося; в – четвертых, — субъективными особенностями педагога и, прежде всего, системы его отношений кученику, к делу; в – пятых – спецификой учебного предмета.
Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна,характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, вработах Л.И. Божович и ее сотрудников, на материале исследования учебнойдеятельности учащихся отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, вкоторой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные ссодержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы,связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественныхотношений. При этом с возрастом происходит развитие соотношениявзаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующихпотребностей и своеобразной их иерархизации [6].
В этой связи существенно, что в работе А.К.Маркова специально подчеркиваетэту мысль: «…Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся ивступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смыслучения для учащихся, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становлениемотивации есть не простое возрастание положительного или усугублениеотрицательного отношения к ученику, а стоящее за ним усложнение структурымотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых,иногда противоречивых отношений между ними» [47, с. 14]. Соответственно,при анализе мотивации стоит сложнейшая задача определения не толькодоминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационнойсферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К.Марковаподчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность вучении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.
Характеризуя интерес (в общепсихологическом определении – этоэмоциональное переживание познавательной потребности) как один из компонентовучебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневномбытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» частоиспользуется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствоватьтакие высказывания, как «у него нет интереса к учебе», «необходимо развиватьпознавательный интерес» и т.д. Такое смещение понятий связано, во-первых, стем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в областимотивации (И.Герберт). Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес– это сложное неоднородное явление. Интерес определяется «как следствие, какодно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы», издесь важна дифференциация видов интереса и отношений к учению. Интерес,согласно А.К.Марковой, «может быть широким, планирующим, результативным,процессуально-содержательным, учебно-познавательным и высший уровень –преобразующий интерес» [47, с. 14].
Возможность создания условий возникновения интереса к учителю, к учению(как эмоционального переживания удовлетворения познавательной потребности) иформирование самого интереса отмечалась многими исследователями. На основесистемного анализа были сформулированы основные факторы, способствующие тому,чтобы учение было интересным для ученика [8]. Согласно данным этого анализа,важнейшей предпосылкой создания интереса к учению является воспитание широкихсоциальных мотивов деятельности, понимания ее смысла, осознание важностиизучаемых процессов для собственной деятельности.
Необходимо условие для создания у учащихся интереса к содержанию обученияи к самой учебной деятельности – возможность проявить в учении умственнуюсамостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легчезаинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитание устойчивого интересак учению – использование таких вопросов и заданий, решение которых требует отучащихся активной поисковой деятельности.
Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемнойситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешитьпри помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, ониубеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новойситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения.Легкий материал, не требующий умственного напряжения, не вызывает интереса.Преодоление трудностей в учебной деятельности – важнейшее условие возникновенияинтереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит кповышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, впротивном случае интерес быстро падает.
Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но нечрезмерно) разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновениемучащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том жеобъекте можно открывать новые стороны. Один из приемов возбуждения у учащихсяпознавательного интереса – «отстранение», т.е. показ учащимся нового, неожиданного,важного в привычном и обыденном. Новизна материала – важнейшая предпосылкавозникновения интереса к нему. Однако, познание нового должно опираться на ужеимеющиеся у школьника знания. Использование прежде усвоенных знаний – одно изосновных условий появления интереса. Существенный фактор возникновения интересак учебному материалу – его эмоциональная окраска, живое слово учителя.
Эти положения, сформулированные С.М.Бондаренко, могут служитьопределенной программой организации учебного процесса, специально направленнойна формирование интереса.
Различные виды интереса, например результативный, познавательный,процессуальный, учебно-познавательный и др., могут быть соотнесены смотивационными ориентациями (Е.И.Савонько, Н.М.Симонова). Продолжая исследованияБ.И.Додонова, эти авторы на материале изучения мотивации в овладениииностранным языком в ВУЗе выявили четыре мотивационные ориентации (на процесс,результат, оценку преподавателем и на «избегание неприятностей»), некоторыенаряду с другими компонентами учебной мотивации определяют направление,содержание и результат учебной деятельности. По их мнению, особенности связеймежду мотивационными ориентациями позволяют выделить две существенныехарактеристики: во-первых, стабильность связей (по критерию плотности) междуориентациями на процесс и результат, с одной стороны, и ориентациями на «оценкупреподавателем» и «избегание неприятностей», с другой, т.е. относительнуюнезависимость их от условий обучения; во-вторых, вариабельность связей (покритерию доминирования и «удельному весу») в зависимости от условий обучения(типа ВУЗа – языковый, неязыковый), сетка часов, особенности учебной программы,в частности целевые установки и т.д. [46].
Установлена (на достоверном уровне значимости) положительная связь мотивационныхориентаций с успеваемостью студентов. Наиболее плотно связанными суспеваемостью оказались ориентации на процесс и на результат, менее плотно –ориентация на «оценку преподавателем». Связь ориентации на «избеганиенеприятностей» с успеваемостью слабая.
Учебная деятельность мотивируется, прежде всего, внутренним мотивом,когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности –выработкой обобщенного способа действия – и «опредмечивается» в нем, и в то жевремя самыми разными внешними мотивами – самоутверждения, престижности, долга,необходимости, достижения и др. На материале исследования учебной деятельностистудентов было показано, что среди социогенных потребностей наибольшее влияниена ее эффективность оказывала потребность в достижении, под которым понимается «стремлениечеловека к улучшению результатов своей деятельности» [38].Удовлетворенностьучением зависит от степени удовлетворенности этой потребности. Эта потребностьзаставляет студентов больше концентрироваться на учебе и в то же время повышаетих социальную активность.
Существенное, но неоднозначное влияние на обучение оказывает потребностьв общении и доминировании. Однако для самой деятельности особенно важны мотивыинтеллектуально-познавательного плана. Мотивы интеллектуального планасознаваемы, понимаемы, реально действующие. Они осознаются человеком как жаждазнаний, необходимость (нужда) в их присвоении, стремление к расширениюкругозора, углублению, систематизации знаний. Это именно та группа мотивов,которая соотносится со специфически человеческой деятельностью, познавательной,интеллектуальной потребностью, характеризуемой, по Л.И.Божович, положительнымэмоциональным тоном и ненасыщаемостью. Руководствуясь подобными мотивами, несчитаясь с усталостью, временем, противостоя другим побудителям и другимотвлекающим факторам, учащийся настойчиво и увлеченно работает над учебнымматериалом, на решением учебной задачи. Здесь важный вывод был полученЮ.М.Орловым – «наибольшее влияние на академические успехи оказывает познавательнаяпотребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях» [38].
Важным для анализа мотивационной сферы учения является характеристика ихотношения к нему. Так А.К.Маркова, определяя три типа отношения: отрицательное,нейтральное, и положительное, приводит четкую дифференциацию последнего наоснове включенности в учебный процесс. Очень важно для управления учебнойдеятельностью: «а) положительное, неявное, активное… означающее готовностьучащегося включиться в учение… б) положительное, активное, познавательное, в)…положительное, активное, личностно-пристрастное, означающее включенностьучащегося как субъект общения, как личности и члена общества» [34, с. 17].Другими словами, мотивационная сфера субъекта учебной деятельности или егомотивация не только многокомпонентна, но и разнородна и разноуровнева, чтолишний раз убеждает в чрезвычайной сложности не только ее формирования, но иучета, и даже адекватного анализа.
Установлено также чрезвычайно важное для организации учебной деятельностиположение о возможности и продуктивности формирования мотивации черезцелеполагание учебной деятельности. Личностно-значимый смыслообразующий мотиву подростков (юношей) может быть сформирован и что этот процесс реализуется впоследовательности становления его характеристик.
Сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затемстановится доминирующим и приобретает самостоятельность и лишь послеосознается, т.е. первым условием является организация, становление самойучебной деятельности. При этом сама действенность мотивации, лучше формируемапри направлении на способы, чем на «результат» деятельности. В то же время онапо-разному проявляется для разных возрастных групп в зависимости, как отхарактера учебной ситуации, так и от жесткого контроля преподавателя.
Психологическая устойчивостьопределяется, как способность поддерживать требуемый уровень психическойактивности при широком варьировании факторов, действующих на человека.Применительно к учебной мотивации ее устойчивость – это такая динамическаяхарактеристика, которая обеспечивает относительную продолжительность и высокуюпродуктивность деятельности, как в нормальных, так и в экстремальных условиях.Основываясь на системном представлении устойчивости, исследователирассматривают ее в комплексе с такими характеристиками учебной мотивации, каксила, осознанность, действенность, сформированность смыслообразующего мотивадеятельности, ориентация на процесс и т.д. Связь устойчивости мотивационнойструктуры (ориентаций на процесс – результат – вознаграждение – давление) с еединамичностью состоит в дифференциации компонентов в структуре, ихупорядочивании с тенденцией к устойчивости структуры. При этом такиехарактеристики мотивационных структур, как ускоренная динамикавнутриструктурных изменений, движение компонентов внутренней мотивации (процесс– результат) к упорядочиванию, четко выраженная тенденция кдифференцированности, являются показателями устойчивости структур смотивационной ориентацией на процесс. Это позволяет предполагать, что абсолютноедоминирование процессуальной мотивации придает структуре большую устойчивость.Процессуальная мотивация является как бы содержательным и «энергетическим»ядром структуры, от которого зависит устойчивость и особенности ееизменчивости. В тех случаях, когда процессуальная и результативнаямотивационная ориентация занимают первое и второе места в структуре, уровень ееустойчивости еще выше – это первый по силе влияния фактор. Установлено, что кпсихологическим детерминантам устойчивости относятся:
o    исходный типмотивационной структуры;
o    личностнаязначимость предметного содержания деятельности;
o    вид учебногозадания;
o    наиболее сильнымиявляются внутренние факторы: доминирование мотивационной ориентации,особенности внутриструктурной динамики и психологическое содержаниемотивационной структуры.
Вторым по силе фактором, влияющим наизменение мотивационных структур, является такой вид проблемной ситуации,который через необходимость выбора, снятия оценки и снятия временныхограничений побуждает человека к творческой активности (Е.И.Савонько,Н.М.Симонова). Авторами установлено, что а) доминирующая мотивационнаяориентация выявляется в продукте деятельности; б) фактором, опосредующимвлияние мотива на особенности продукта, является его личностная значимость; в)психологическое содержание личностной значимости зависит от типа мотивационнойструктуры.
В исследованиях выявлено качественноесвоеобразие связей между типом мотивационной структуры, особенностями продуктадеятельности и характеристиками ее субъектов. Так, на основе экспериментальныхданных было выявлено несколько групп студентов по критерию качественногосвоеобразия сочетаний таких характеристик, как особенности структуры мотивации,продукта, особенности протекания экспериментальной деятельности, субъектныехарактеристики.
В исследованиях по этой проблеме раскрыты факторы, через которые можновоздействовать на внутриструктурную динамику мотивационных структур, а,следовательно, управлять их перестройкой. К таким факторам относятся снятиеоценки и временных ограничений, демократический стиль общения, ситуация выбора,личностная значимость, вид работы (продуктивный, творческий). Творческийхарактер проблемный ситуации стимулирует тенденцию к дифференцированию иупорядочению компонентов структуры, то есть тенденцию к устойчивости. Всерассмотренное выше свидетельствует о сложности учебной мотивации какпсихологического феномена, управление которой в учебном процессе требует учетаее структурной организации, динамичности, возрастной обусловленности.
Учебная мотивация, представляя собой, особый вид мотивации,характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структуравнутренней (на процесс и результат) и внешний (награда, избегание) мотивации.Существенны такие характеристики учебной мотивации. Как ее устойчивость, связьс уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности.
1.4.Профессиональная мотивация
Сейчас исследователям уже не приходится сомневаться в том, чтоуспеваемость учащихся зависит в основном от развития учебной мотивации, а нетолько от природных способностей. Между этими двумя факторами существуетсложная система взаимосвязей. При определенных условиях (в частности, привысоком интересе личности к конкретной деятельности) может включаться такназываемый компенсаторный механизм. Недостаток способностей при этомвосполняется развитием мотивационной сферы (интерес к предмету, осознанностьвыбора профессии и др.), и школьник/студент добивается больших успехов.
Однако дело не только в том, что способности и мотивация находятся вдиалектическом единстве, и каждый из них определенным образом влияет на уровеньуспеваемости. Исследования, проведенные в вузах, показали, что сильные и слабыестуденты отличаются вовсе не по интеллектуальным показателям, а по тому, в какойстепени у них развита профессиональная мотивация. Конечно, из этого вовсе неследует, что способности не являются значимым фактором учебной деятельности.Подобные факты можно объяснить тем, что существующая система конкурсного отборав вузы, так или иначе, проводит селекцию абитуриентов на уровне общихинтеллектуальных способностей. Те, кто выдерживает отбор и попадает в числопервокурсников, в целом обладают примерно одинаковыми способностями. В этомслучае на первое место выступает фактор профессиональной мотивации; одну изведущих ролей в формировании «отличников» и «троечников» начинает игратьсистема внутренних побуждений личности к учебно-познавательной деятельности ввузе. В самой сфере профессиональной мотивации важнейшую роль играетположительное отношение к профессии, поскольку этот мотив связан с конечнымицелями обучения [57].
Применительно к учебной деятельности студентов в системе вузовскогообразования под профессиональной мотивацией понимается совокупность факторов ипроцессов, которые, отражаясь в сознании, побуждают и направляют личность кизучению будущей профессиональной деятельности. Профессиональная мотивациявыступает как внутренний движущий фактор развития профессионализма и личности,так как только на основе ее высокого уровня формирования, возможно эффективноеразвитие профессиональной образованности и культуры личности.
При этом под мотивами профессиональной деятельности понимается осознаниепредметов актуальных потребностей личности (получение высшего образования,саморазвития, самопознания, профессионального развития, повышение социальногостатуса и т.д.), удовлетворяемых посредством выполнения учебных задач ипобуждающих его к изучению будущей профессиональной деятельности [60].
Если студент разбирается в том, что за профессию он выбрал и считает еедостойной и значимой для общества, это, безусловно, влияет на то, какскладывается его обучение. Исследования, проведенные в системе начальногопрофессионального образования и в высшей школе, полностью подтверждают этоположение.
С помощью экспериментов на материале различных российских вузов былоустановлено, что больше всего довольны избранной профессией студенты 1 курса.Но в течение всех лет учебы этот показатель неуклонно снижается вплоть до 5курса. Несмотря на то, что незадолго до окончания вуза удовлетворенностьпрофессией оказывается наименьшей, само отношение к профессии остаетсяположительным. Логично было бы предположить, что снижение удовлетворенностивызвано невысоким уровнем преподавания в конкретном вузе. Тем не менее неследует переоценивать максимальную удовлетворенность профессией на первом годуобучения. Студенты-первокурсники опираются, как правило, на свои идеальныепредставления о будущей профессии, которые при столкновении с реалиямиподвергаются болезненным изменениям. Однако важно другое. Ответы на вопрос«Почему профессия нравится?» свидетельствуют, что ведущей причиной здесьвыступает представление о творческом содержании будущей профессиональнойдеятельности. Например, студенты упоминают «возможность самосовершенствования»,«возможность заниматься творчеством» и т. п. Что же касается реального учебногопроцесса, в частности, изучения специальных дисциплин, то здесь, как показываютисследования, лишь незначительное число студентов-первокурсников (менее 30%) ориентируютсяна творческие методы обучения. С одной стороны, перед нами — высокаяудовлетворенность профессией и намерение по окончании вуза заниматьсятворческой деятельностью, с другой — желание приобрести основыпрофессионального мастерства преимущественно в процессе репродуктивной учебнойдеятельности. В психологическом плане эти позиции несовместимы, так кактворческие стимулы могут формироваться только в соответствующей творческойсреде, в том числе и учебной. Очевидно, формирование реальных представлений обудущей профессии и о способах овладения ею должно осуществляться начиная с1-го курса. Комплексные исследования, посвященные проблеме отчисления из высшейпрофессиональной школы, показали, что наибольший отсев в вузах дают трипредмета: математика, физика и иностранный язык. Выяснилось также, что причинане только в объективной трудности усвоения указанных дисциплин. Огромноезначение имеет и то, что студент часто плохо представляет себе место этихдисциплин в своей будущей профессиональной деятельности. Ему кажется, чтоуспеваемость по этим предметам не имеет никакого отношения к егоузкоспециальной квалификации. (Заметим, что в настоящее время отношение киностранному языку изменилось.) Следовательно, необходимым компонентом впроцессе формирования у студентов реального образа будущей профессиональнойдеятельности является и аргументированное разъяснение значения тех или иныхобщих дисциплин для конкретной практической деятельности выпускников.
Таким образом, формирование положительного отношения к профессии являетсяважным фактором повышения учебной успеваемости студентов. Но само по себеположительное отношение не может иметь существенного значения, если оно неподкрепляется компетентным представлением о профессии (в том числе и пониманиемроли отдельных дисциплин) и плохо связано со способами овладения ею. Так чтовряд ли обучение пройдет удачно, если строить его только по принципу,изображенному в стихотворении «Кем быть?» Маяковского: «Хорошо быть… — пустьменя научат».
Очевидно, в круг проблем, связанных с изучением отношения студентов кизбранной профессии, должен быть включен целый ряд вопросов. Это:
   1) удовлетворенность профессией;
   2) динамика удовлетворенности от курса к курсу;
   3) факторы, влияющие на формирование удовлетворенности:социально-психологические, психолого-педагогические,дифференциально-психологические, в том числе и половозрастные;
4) проблемы профессиональной мотивации, или, другими словами, система ииерархия мотивов, определяющих позитивное или негативное отношение к избраннойпрофессии.
Эти отдельные моменты, как и отношение к профессии в целом, влияют наэффективность учебной деятельности студентов. Они, в частности, сказываются наобщем уровне профессиональной подготовки, и потому данная проблема входит вчисло вопросов педагогической и социально-педагогической психологии. Но есть иобратная зависимость: на отношение к профессии, безусловно, влияют различныестратегии, технологии, методы обучения; влияют на него и социальные группы.
Другой важный фактор связан с мотивом творчества в будущейпрофессиональной деятельности, тягой к творчеству и теми возможностями, которыепредставляет для этого работа по специальности. Исследования показали, чтоданный фактор более значим для успевающих, менее значим для неуспевающихучащихся. Формирование творческого отношения к различным видам профессиональнойдеятельности, стимулирование потребности в творчестве и развитии способностей кпрофессиональному творчеству — необходимые звенья системы профессиональногообучения и профессионального воспитания личности.
Несмотря на то, что удовлетворенность профессией обусловлена множествомфакторов, ее уровень поддается вероятностному прогнозированию. Очевидно,эффективность такого прогноза определяется тем комплексом методик, которыебудут применены для диагностики интересов и склонностей личности учащегося, егоустановок, ценностных ориентаций, а также характерологических особенностей.
Правильное выявление профессиональных интересов и склонностей являетсяважным прогностическим фактором удовлетворенности профессией в будущем.Причиной неадекватного выбора профессии могут быть как внешние (социальные)факторы, связанные с невозможностью осуществить профессиональный выбор поинтересам, так и внутренние (психологические) факторы, связанные с недостаточнымосознанием своих профессиональных склонностей или с неадекватным представлениемо содержании будущей профессиональной деятельности.
Формирование устойчивого положительного отношения кпрофессии — один из актуальных вопросов педагогики и педагогической психологии.Здесь еще немало нерешенных задач. В современных условиях динамичного развитияпрофессиональных знаний, в силу предъявляемых к личности требований онепрерывном профессиональном образовании и совершенствовании, дальнейшаяразработка указанной проблемы приобретает все большую значимость. Ее конкретноерешение во многом зависит от совместных усилий педагога и психолога — как настадии профориентационной работы в школе, так и в процессе профессиональногообучения. Эти усилия в основном сводятся к оказанию личности компетентнойпсихолого-педагогической помощи в ее поиске профессии для себя и себя впрофессии. Конечно, задача эта нелегкая, но зато важная и благородная, ибо ееуспешное решение поможет человеку предотвратить превращение своей будущейпрофессиональной судьбы в путь без цели и ориентиров [57].
Выводы

Итак, в результате проведенных нами теоретических исследований, на основеанализа различных теорий по изучению мотивации, можно заключить, чтомотивационная сфера человека очень сложна и неоднородна.
В современной психологии в настоящее время существует множество различныхтеорий, подходы которых изучению проблемы мотивации настолько различны, чтопорой их можно назвать диаметрально противоположными. Тем не менее, мы неставили перед собой задачи привести качественный анализ отдельных теорий, мылишь пытались рассмотреть основные направления в современных исследованиях. Намкажется, что сама сложность данного понятия, многоуровневая организациямотивационной сферы человека, сложность структуры и механизмов ее формирования,открывает широкие возможности для применения всех упомянутых нами теорий. Тоесть утверждения отдельных теорий могут направляться на различные элементымотивационной структуры и именно в этих направлениях будут наиболеекомпетентными и валидными. Целостная картина может сложиться только приинтегрированном подходе к изучению проблемы мотивации на современном этаперазвития психологической мысли, с учетом прогрессивных идей различных теорий.
При изучении различных теорий мотивации, при определении механизма иструктуры мотивационной сферы профессиональной деятельности, мы пришли кзаключению, что действительно мотивация человека является сложной системой,имеющей в своей основе как биологические, так и социальные элементы, поэтому ик изучению мотивации профессиональной деятельности человека необходимоподходить, учитывая данное обстоятельство. Мотивация человека, с одной стороны,имеет много общего с мотивацией животных, в части удовлетворения своихбиологических потребностей. Но, с другой стороны, имеется ряд специфическихособенностей, присущих только человеку, что так же необходимо учитывать приизучении именно человеческой мотивационной сферы. Нельзя умолять влияния нитой, ни другой части мотивационной сферы человека, на систему мотивационнойнаправленности личности в целом, так как это может привести к искажениюцелостного понимания данного вопроса.
Структура мотивационной сферы человека в процессе жизнедеятельностипроходит этапы формирования и становления. Это формирование представляет собойсложный процесс, происходящий как под влиянием своей внутренней работы, так ипод влиянием внешних факторов окружающей его среды. Поэтому большое внимание всвоей работе мы уделили и индивидуальным различиям.
Мы уделили особое внимание этому вопросу, так как сформировавшаясясистема мотивации человека оказывает большое влияние не только на егоповеденческие особенности, но и, как динамическая характеристика личности, наструктуру личности человека в целом. Определяет общую направленность личности,стремления человека, его жизненный путь, и, конечно же, профессиональнуюдеятельность.
Итак, сфера применения знаний по мотивации очень обширна. А результат отпрактического применения этих знаний действительно огромен в различных областяхпрофессиональной деятельности.
Мы считаем, что изучения в области мотивации будут продолжены висследованиях современных психологов, так как актуальность этой темы очевидна ипрактически значима.

Глава II. Исследование профессиональной мотивациистудентов

2.1. Цель,задачи исследования

Цель – исследование профессиональноймотивации студентов педагогического ВУЗа.
Задачи исследования:
1)   Выявить мотивационный комплексстудентов;
2)   Определить преобладающий типпрофессиональной мотивации (внутренняя, внешняя положительная, внешняяотрицательная мотивация) в группе;
3)   Определить уровень мотивациипрофессионального обучения.

2.2.Описание методик исследования

Исследование мотивации профессионального обучения студентов былопроведено на основе специальных методик.
Мотивы являются, как известно, причиной заинтересованного отношения кучебе как основе профессиональной деятельности. Можно утверждать, что активнымв профессиональном обучении будет тот студент, который осознает потребность взнаниях, необходимых в будущей профессиональной деятельности, а свою профессиюосознает, в свою очередь, как единственный или основной источник удовлетворениясвоих материальных и духовных потребностей.
Профессиональное самосознание делает мотивы учения устойчивыми,способствует развитию у студента умения ставить цели и добиваться их.
Рассмотрим методики, примененные для исследования.
1) «Мотивация профессиональной деятельности (методикаК. Замфир в модификации А. Реана)» [58].
Методика может применяться для диагностики мотивациипрофессиональной деятельности, в том числе мотивациипрофессионально-педагогической деятельности. В основу положена концепция овнутренней и внешней мотивации.
Напомним, что о внутреннем типе мотивации следуетговорить, когда для личности имеет значение деятельность сама по себе. Если жев основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление кудовлетворению иных потребностей внешних по отношению к содержанию самойдеятельности (мотивы социального престижа, зарплаты и т.д.), то в данном случаепринято говорить о внешней мотивации. Сами внешние мотивы дифференцируютсяздесь на внешние положительные и внешние отрицательные. Внешние положительныемотивы, несомненно, более эффективны и более желательны со всех точек зрения,чем внешние отрицательные мотивы.
ИНСТРУКЦИЯ
Прочитайте ниже перечисленные мотивы профессиональнойдеятельности и дайте оценку из значимости для Вас по пятибалльной шкале. (Бланк см. прил. 1)
ОБРАБОТКА
Подсчитываются показатели внутренней мотивации (ВМ),внешней положительной (ВПМ) и внешней отрицательной (ВОМ) в соответствии соследующими ключами.
ВМ = (оценка пункта 6 + оценка пункта 7)/2
ВПМ = (оценка п.1 + оценка п.2 + оценка п.5)/3
ВОМ = (оценка п. З + оценка п. 4)/2
Показателем выраженности каждого типа мотивации будетчисло, заключенное в пределах от 1 до 5 (в том числе возможно и дробное).
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ
На основании полученных результатов определяетсямотивационный комплекс личности. Мотивационный комплекс представляет собой типсоотношения между собой трех видов мотивации: ВМ, ВПМ и ВОМ.
К наилучшим, оптимальным, мотивационным комплексамследует относить следующие два типа сочетания:
ВМ > ВПМ > ВОМ и ВМ = ВПМ > ВОМ. Наихудшиммотивационным комплексом является тип ВОМ > ВПМ > ВМ.
Между этими комплексами заключены промежуточные сточки зрения их эффективности иные мотивационные комплексы.
При интерпретации следует учитывать не только типмотивационного комплекса, но и то, насколько сильно один тип мотивациипревосходит другой по степени выраженности [58].
2) «Методика определения мотивации учения» (КаташевВ.Г.)[59].

Методика замера мотивации профессионального обучения студентов может бытьпредставлена в следующем виде: на основе описанных в тексте уровней мотивациистудентам предлагается комплекс вопросов и серия возможных ответов. Каждыйответ оценивается студентами баллом от 01 до 05.
01 — уверенно «нет»
02 — больше «нет», чем «да»
03 — не уверен, не знаю
04 — больше «да», чем «нет»
05 — уверенно «да»
Шкалирование производится студентами в специальной карточке (см. прил.2).
Поскольку мотивация личности складывается из волевой и эмоциональнойсфер, то вопросы как бы разделены на две части. Половина вопросов (24)предполагает выявить уровень сознательного отношения к проблемам учения, авторая половина вопросов (20) направлена на выявление эмоциональнофизиологического восприятия различных видов деятельности в меняющихсяситуациях.
Анкету мотивов см. прил. 3.
Студенты при заполнении мотивационной шкалы дают оценку каждому вопросу изаполняют каждую клеточку. Затем преподаватель суммирует баллы по горизонтали вкрайнем правом вертикальном ряду. Вертикальная нумерация шкал первого рядаобозначает не только номера вопросов, но и уровень мотивации.
Каждая шкала, соответствующая тому или другому уровню мотивации, можетнабрать от 11 до 55 баллов без учета цифры 0. Количество баллов каждой шкалыхарактеризует отношение студента к различным видам учебной деятельности икаждую шкалу можно анализировать отдельно.
Шкала же, отличающаяся от других большим количеством баллов, будетобозначать уровень мотивации учения в вузе. Просчитав среднее арифметическое покаждой шкале для группы, можно получить и общий, групповой уровень мотивации.[59].

2.2.Анализ и интерпретация полученных результатов
В проведенном исследовании принимали участие студенты I курса факультета психологии ипедагогики Елабужского государственного педагогического университета. Выборкасоставила 46 студентов. Особенностью выборки явилось то, что ее составилипреимущественно лица женского пола (97,8%), что в целом отражает спецификуфакультета. Исследование проводилось в середине второго семестра (март 2006года).
Целью нашего исследования было исследование профессиональной мотивациистудентов.
Первым этапом нашего исследования было знакомство. Знакомство проходило ввиде беседы в непринужденной обстановке, без присутствия преподавателей.Студенты реагировали адекватно, ответственно и с желанием отвечали напоставленные вопросы.
Следующим этапом был сбор информации (тестирование), используя выбранныенами методики.
К. Замфир определяла эффективностьследующих типов мотивации 1) денежный заработок; 2) стремление ккарьерному продвижению по работе; 3) желание не подвергаться критике состороны руководителя и коллег; 4) стремление избежать возможных наказанийили неприятностей; 5) ориентация на престиж и уважение со стороны других;6) удовлетворение от хорошо выполненной работы; 7) общественнаяполезность труда. Для анализа ответов использовалась следующая шкала: 1 балл –«в очень незначительной мере», 2 балла – «в достаточно незначительноймере», 3 балла – «в не большой, но и не в малой мере», 4 балла – в достаточнобольшой мере», 5 баллов – в очень большой мере».
На основе полученных данных рассчитывались мотивационные комплексы:оптимальный баланс мотивов ВМ > ВПМ > ВОМ и ВМ=ВПМ>ВОМ, в которомвнутренняя мотивация (ВМ) – высокая; внешняя положительная мотивация (ВПМ) –равна внутренней мотивации или ниже, но относительно высокая; внешняяотрицательная мотивация (ВОМ) – очень низкая и близкая к 1. Чем оптимальнеемотивационный комплекс (баланс мотивов), тем более активность студентовмотивирована самим содержанием профессионального обучения, стремлением достичьв ней определенных позитивных результатов [58].
Анализ полученных результатов показал, что студенты в большеймере удовлетворены избранной профессией. Выбирая между наилучшим, оптимальным инаихудшим типами соотношений, большинство студентов выбрали оптимальныйкомплекс, представленный сочетаниями:
ВМ > ВПМ > ВОМ (39,1% опрошенных) и ВМ = ВПМ > ВОМ(8,7%опрошенных) (см. табл. 1. прил. 4). Это свидетельствует о том, чтостуденты, с данными мотивационными комплексами, вовлекаются в эту деятельностьради нее самой, а не для достижения каких-либо внешних наград. Такаядеятельность является самоцелью, а не средством для достижения некой другойцели”. Т.е. это те студенты, которых привлекает, прежде всего, интерес ксамому процессу учения, они склонны выбирать более сложные задания, чтопозитивно отражается на развитии их познавательных процессов [56].
Студенты, у которых мотивационный комплекс характеризуется преобладаниемвнешней мотивации, составили 43,54% опрошенных из них (30,5% с внешнейположительной мотивацией и 13,04% с внешней отрицательной мотивацией).
Наихудшие мотивационные комплексы представлены следующим соотношением:ВОМ>ВПМ>ВМ; ВОМ>ВПМ=ВМ; ВОМ>ВМ>ВПМ и ВОМ=ВПМ=ВМ. Данныекомплексы имеют 6,52%; 4,34%; 2,17% и 2,17% студентов соответственно. Это всовокупности составляет 15,2% от общего числа опрошенных студентов (см. табл. 1прил. 4). Это может свидетельствовать о безразличном, а вероятно, и негативномотношении к процессу обучения в целом. Для таких студентов ценностью являетсяне получение профессиональных знаний и умений, а конечный итог их обучения вВУЗе, т.е. получение диплома. Либо, можно предположить, что как раз этоколичество студентов поступили в ВУЗ не по своему желанию, а к примеру, потомучто, на этом настояли родители. Здесь допустимо наличие и других, намнеизвестных причин.
Обучаемые с внешней мотивацией, как правило, неполучают удовлетворения от преодоления трудностей при решении учебных задач.Поэтому они выбирают более простые задания и выполняют только то, чтонеобходимо для получения подкрепления (оценки). Отсутствие внутреннего стимуласпособствует росту напряженности, уменьшению спонтанности, что оказываетподавляющее действие на креативность обучаемого, в то время как наличиевнутренних побуждений способствует проявлению непосредственности,оригинальности, росту креативности и творчества. Внешняя мотивация – этоиспользование метода «кнута и пряника» (поощрение, стимулирование,критика, наказание) или формулы бихевиоризма (Б. Скинер, К. Халл и др.) S — R(стимул — реакция), введение соревновательных начал и т. д. Основнымиэлементами при данном типе мотивации являются внешние стимулы — рычагивоздействия или носители «раздражений», которые вызывают действиеопределенных мотивов [56].
Характеризуя группу в целом, можно сказать, чтопреобладающим типом мотивации профессионального обучения является внутренняя – 45,6%(хотя это не составляет и половины опрошенных студентов). На втором местестуденты с внешней положительной мотивацией – 30,5%. Данный тип мотивации«хуже» внутреннего типа мотивации тем, что при нем студентов привлекает не самадеятельность, а то, как она будет оценена окружающими (положительная оценка,поощрение, похвала и т.д.). И на третьем месте – студенты с внешнейотрицательной мотивацией – 13,04%. Учение студентов с таким типом мотивациихарактеризуется следующими признаками: учение ради учения, без удовольствия отдеятельности или без интереса к преподаваемому предмету; учение из-за боязнинеудач; учение по принуждению или под давлением и др. [56].
Как видно из таблицы 3 (см. прил. 4), мотивационныйкомплекс группы выглядит как: ВМ > ВПМ > ВОМ. Но показатели данныхтипов мотивации отличаются друг от друга незначительно.
По результатам исследования мотивации учения студентов (методикаопределения мотивации учения студентов» (Каташев В.Г.)) можно сказать о том,что для большинства студентов (52,2%) характерен средний уровень мотивацииучения в ВУЗе (см. табл. 2. прил. 5). Студенты с нормальным и высоким уровнеммотивации учения составляют по 19,55% от общего числа опрашиваемых.
На основе анализа полученных результатов мы выделили следующие две группыстудентов первого курса: с высоким и низким уровнем учебной мотивации.
1 группа студентов – с высоким уровнем учебной мотивации (19,55%).
Это проявляется в следующих характеристиках: направленность на учебно-профессиональную деятельность, на развитие самообразования исамопознание. Они, как правило, тщательно планируют свою жизнь, ставяконкретные цели. Высокая потребность в сохранении собственной индивидуальности,стремлении к независимости от других и желании сохранить неповторимость,своеобразие собственной личности, своих взглядов и убеждений, своего стиляжизни, стремясь как можно меньше поддаваться влиянию массовых тенденций.Появление жизненных планов, обостренная способность к вчувствованию в состояниедругих, способности переживать эмоционально эти состояния как свои. Стремлениемк достижению ощутимых и конкретных результатов в любом виде деятельности, аточнее в учебной деятельности. Способность к сопереживанию, к активномунравственному отношению к людям, к самому себе и к природе; способность кусвоению традиционных ролей, норм, правил поведения в обществе. В этот периоджизни он решает, в какой последовательности он приложит свои способности дляреализации себя в труде и в самой жизни.
2 группа студентов – с низким уровнем учебной мотивации.
Хочется отметить, что таких студентов немного (8,7%), но они есть. Дляэтой группы профессиональная сфера еще не имеет того значения, какое для нихимеют сферы обучения и увлечений. Студенты редко задумываются о своемзавтрашнем дне, профессиональная жизнь является для них явно чем-тонепривлекательным и неизвестным. Их гораздо больше устраивает беззаботная иболее привычная студенческая жизнь, в которой учеба соперничает с их любимымизанятиями. Будущие планы не имеют реальной опоры в настоящем и не подкрепляютсяличной ответственностью за их реализацию. Это связано по-нашему мнению с тем,что студенты еще находятся в стадии самоопределения. Сколь бы ни были ониинтеллектуально готовы к осмыслению всего сущего, многого они не знают – ещенет опыта реальной практической и духовной жизни в обществе.
Просчитав среднее арифметическое по каждой шкале для группы, мы получилиобщий, групповой уровень мотивации (см. табл. 1 прил.5). Как видно из таблицыданной группе присущ средний уровень мотивации профессионального обучения (40,2балла).

Выводы

Итак, в результате проведенного нами исследования было выявлено, пусть инезначительное, но все же преобладание внутренней мотивации студентовнад внешней мотивацией (ВМ = 45,6%; ВПМ + ВОМ = 43,54%), а также преобладаниевнешней положительной мотивации (30,5%) над внешней отрицательной мотивацией(13,04%). Доминирующим мотивационным комплексом обучения выступает комплекс «ВМ> ВПМ > ВОМ». Такой баланс мотивов (мотивационный комплекс) имеют 39,1%студентов. Таким же комплексом характеризуется и группа в целом. Наихудшиймотивационный комплекс имеют 15,2% студентов.
Так же было установлено, что большинство студентов имеют средний уровеньмотивации профессионального обучения – 52,2%. Высокий уровень присущ 19,55%студентов, низкий – 8,7%.
Просчитав средний общегрупповой балл по каждой шкале, нами былоустановлено, что в целом группа имеет средний уровень мотивации к учению.
Проводя периодический замер мотивации (1-2 раза в год), можнозарегистрировать динамику развития мотивации, как у отдельного студента, так иу коллектива. Такое шкалирование позволяет регистрировать не только уровеньмотивации, но и внутриуровневую динамику развития. Так, если при одном иззамеров в третьей шкале сумма баллов составила 38, что превышало другие уровни,а в следующем замере в этой же шкале набралось 43 балла, это будетхарактеризовать внутриуровневый прогресс. Возможна ситуация, когда одинаковоеколичество баллов набрано по разным шкалам, тогда преимущество отдается болеевысокому уровню мотивации. При этом необходимо помнить, что высокие уровнимотивации (3-4) значимы от 33 баллов и выше.
Студенты первого уровня мотивации учения к процессу обучения относятсяиндифферентно. В лучшем случае проявляют познавательную активность на уровне предупрежденияпретензий со стороны учебной части. В худшем — поиском пути замены материальнымэквивалентом собственному проявлению знаний.
Именно эта часть студентов в большей степени озабочена проведением своегодосуга, который доминирует в распределении времени.
На этой основе можно предложить:
· процесспрофессионального обучения студентов университета должен подкреплятьсяинтенсивной, околопрофессиональной деятельностью на всех этапах обучения(исследовательские группы, профессиональные общества и т.д.);
· студентам спервым уровнем мотивации учения должно уделяться повышенное внимание со стороныакадемического руководства с целью создания условий повышения мотивации;
вся воспитательная деятельность в университете, в том числе и досуговая,не должна строиться на коммерческой основе [59].

Заключение

Психологическое изучение мотивации и ее формирование – это две стороныодного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостности личностистудента. Изучения учебной мотивации необходимо для выявления реального уровняи возможных перспектив, а также зоны ее ближайшего влияния на развитие каждогостудента. В связи с этим результаты проведенного исследования процессапрофессиональной мотивации, показали новые процессы взаимосвязи общественногоустройства общества и формирования у студентов новых целей и потребностей.
В нашей работе мы хотим привлечь внимание к тому, что в практикевозможности изучения профессиональной мотивации необходимо проводить на разныхэтапах развития личности студента, так как результат будет разным в зависимостиот познавательных и широких социальных мотивов, а также и от уровней; поиерархичности учебной мотивационной сфере, т.е. подчинению непосредственнымпобуждений произвольным, осознанным их формам; по гармоничности исогласованности отдельных мотивов между собой; по стабильности и устойчивостиположительно окрашенных мотивов; по наличию мотивов ориентированных надлительную временную перспективу; по действенности мотивов и их влияния наповедение и т.д. Все это позволяет оценить зрелость профессиональноймотивационной сферы.
Пути становления и особенности мотивации для каждого студентаиндивидуальны и неповторимы. Задача состоит в том, чтобы, опираясь на общийподход, выявить, какими сложными, иногда противоречивыми путями происходитстановление профессиональной мотивации студента.
На основе результатов анализа, можно констатировать, что состояниепрофессиональной мотивации зависит от того, оценивает ли студент учебнуюдеятельность в сравнении с его собственными, реальными возможностями и уровнемпритязаний, а также влияние на профессиональную мотивацию мнение сверстников стем или другим уровнем способностей.
Сочетание выделенных выше параметров мотивов (типы, уровни) целесообразноизучать и диагностировать в разнообразных ситуациях реального выбора. Ситуациявыбора имеет то преимущество, что они являются не только осознанные, но иреально действующие мотивы. Важно только чтобы студент понимал, что его выборможет привести к реальным последствиям для его жизни, а не останется только насловах. Именно тогда результатам такого выбора можно доверять.
Наше исследование профессиональной мотивации студентов позволяет выделитьнесколько ступеней включенности студента в процесс учения. Каждая из этихступеней характеризуется, во-первых, некоторым общим отношением к учению,которое, как правило, достаточно хорошо фиксируется и обнаруживается (по такимпризнакам как успеваемость и посещаемость занятий, общая активность студентовпо количеству его вопросов и обращения к преподавателю, по добровольностивыполнения учебных заданий, отсутствию отвлечений, широте и устойчивостиинтересов к разным сторонам учения и т.д.).
Во-вторых, за каждой степенью включенности студента в учение лежат разныемотивы, цели учения.
В-третьих, каждой из ступеней включенности студента в учениесоответствует то или иное состояние, умение учиться, что помогает понятьпричину тех или иных мотивационных установок, барьеров, ухода студента оттрудностей в работе и т.д.

Библиография

1.   Ананьев Б.Г. К психофизиологиистуденческого возраста. // Современные психологические проблемы высшей школы. –Л., 1974. – Выпуск 2.
2.   Асеев В.Г. Мотивация поведения иформирования личности. – М., 1976.
3.   Асеев В.Г. Проблема мотивации иличности // Теоретические проблемы психологии личности. – М., 1974. — С.122.
4.   Аткинсон Дж.В. Теория о развитиимотивации. – Н., 1996.
5.   Бодалев А.А. Психология о личности. –М.: МГУ, 1988. — С.63.
6.   Божович Л.И. Изучение мотивацииповедения детей и подростков / Под ред. Л.И.Божович и Л.В.Благонадежной. – М.,1972.
7.   Божович Л.И. Проблема развитиямотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков.– М., 1972. — С.41-42.
8.   Бондаренко С.М. Проблема формированияпознавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении: поматериалам психолого-педагогической литературы. // Вопросы алгоритмизации ипрограммирования обучения / Под ред. Л.Н.Ланды. – М., 1973. -Вып. 2.
9.   Вербицкий А.А., Н.А. Бакмаева.Проблема трансформации мотивов и контекстном обучении // Вопросы психологии,1997. — № 4.
10.         Вилюнас В. К.Психологические механизмы мотивации человека. – М., 1986.
11.         Висьневска-РошковскаК. Новая жизнь после 16-ти., 1989.
12.         Гальперин П.Я.Введение в психологию. Уч. пособие для ВУЗов, 1993.
13.         Годфруа Ж. Чтотакое психология.: В 2 т. Т. 2 / Под ред. Г. Г. Аракелова. – М., 1992. – 376 с.
14.         Головаха Е. И.Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи./ АН УССР/,ин-т философии. – Киев, 1986.
15.         Джидарьян И.А. Оместе потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности // Теоретическиепроблемы психологии личности — М., 1974.
16.         Додонов Б.И.Эмоции как ценность — М., 1978.
17.         Донцов И.И.,Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов психологов // Вопросыпсихологии, 1999. — № 2.
18.         Захарова Л.Н.Личностные особенности, стили поведения и типы, профессиональносамоидентификации студентов педагогического вуза // Вопросы психологии, 1998. — № 2.
19.         Зимняя И.А.Педагогическая психология: Уч.пособие. — М., 1997.
20.         Кан-Калик В. А.К разработке теории обшего и профессионального развития личности специалиста вВУЗе.// Формирование личности специалиста в ВУЗе. Сб. науч. тр. — Грозный,1980. — С. 5 – 13.
21.         Климов Е.А.Некоторые психологические принципы подготовки молодежи к труду и выборупрофессии. Вопросы психологии. 1985 — № 4.
22.         Климов Е.А.Психология профессионального самоопределения. Ростов на Дону, 1996.
23.         Ковалев А. Г.Психология личности. 3-е изд., переработ. и доп. — М., 1970.
24.         Ковалев А. Г.,Мясищев В. Н. Психологические особенности человека. Т. 1. – Л., 1957-1960. –264 с.
25.         Ковалев В. И.Мотивы поведения и деятельности / Отв. ред. А. А. Бодалев; АН СССР, Ин-тпсихологии. – М., 1988. – 191 с.
26.         Комусова Н.В.«Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе» — Л.,1983.
27.         Кон И. С.Психология ранней юности. [Учеб. Пособие для пед. ин-тов]. – М., 1976.
28.         Кон И. С.Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. [Уч. пособиедля пед. ин-тов]. – М., 1976. – 175 с.
29.         Кузьмина Н. В.Формирование педагогических способностей. — Л., 1961.
30.         Леонтьев А.Н.Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1977. – 304 с.
31.         Леонтьев А.Н.Лекция как общение. — М., 1974. — С.22.
32.         Леонтьев А.Н.Проблемы развития психики. — М., 1989. — С.225.
33.         Леонтьев А.Н.Психология общения. — Тартую, 1974. — С.178.
34.         Маркова А.К.Формирование интереса к учению у учащихся.-С.17.
35.         Маслоу А.Мотивация и личность. — М., 1954.
36.         Мухина В.С.Возрастная психология: Учебник для студентов ВУЗов. – М.: Издательский центр«Академия», 1997. – 432 с.
37.         Нестерова Н.Б.«Ценностное отношение студентов к учебным дисциплинам как фактор успешности» — М., 1984
38.         Орлов Ю.М.Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентовВУЗа: Автореф. …д-ра психол. н. — М., 1984.
39.         Платонов К. К.Структуры и развитие личности/ Отв. ред. Глаточкин А. Д., АН СССР, Ин-тпсихологии. — М., 1986. – 254 с.
40.         «Проблемыпрофессиональной подготовки специалистов в вузах // Проблемы отбора ипрофессиональной подготовки специалистов в вузах» Под ред. Н. В. Кузьминой. — Л., 1970.
41.         Рамуль К.А. О психологии ученого и в частности о психологииученого-психолога // Вопр. психол. — 1965. — № 6. — С. 126-135.
42.         Рубинштейн С.П.Основы общий психологии. — СПб Питер., 1999.
43.         Рудик П. А.Мотивы поведения деятельности. — М., 1988. – 136 с.
44.         Рыбалко Е. Ф.Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. пособие. — Л., 1990.-256 с.
45.         Серый А. В.Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качествпрактических психологов: Автореф. дис. канд. псих. наук. – Иркутск, 1996. – 25с.
46.         Симонова Н.И.Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранногоязыка в ВУЗе: Автореф. …канд. психол. Н. М., 1982.
47.         Формированиеинтереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. — М., 1986. С.14.
48.         Хекхаузен Х.Мотивация и деятельность. Т. 1: Пер. с нем. – М., 1986. – 392 с.
49.         Шавир П. А.Психология профессионального самоопределения в ранней юности. – М., 1981. – 95с.
50.         Шкуркин В.И.«Мотивы как фактор эффективности учебной деятельности студентов медвуза» — М.,1981.
51.         Шорохова Е.В.,Бобнева М.И. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. — М.,1976.
52.         Юпитов А.В. Проблематика и особенности психологическогоконсультирования в ВУЗе. // Вопр. психол. — 1995. – № 4. — С. 50-56.
53.         Якобсон П.М.Общение людей как социально-психологическая проблема. — М., 1973. — С.12-13.
54.         Якобсон П.М.Психологические проблемы мотивации поведения человека. — М., 1969.
55.         Якунин В.А.Психология учебной деятельности студентов. — М.-С.-Пет., 1994.
Интернет – ресурсы:
56.         http://koi.www.vvsu.ru/niirpo/conf/2001oct16/coll/64.asp
К.Г.Кречетников «Учет мотивационных аспектов при проектировании средствинформационных технологий обучения».
57.         http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/Bordo/09.phpБордовская Н., Реан А. Педагогика.
58.         http://kemocpom.chat.ru/test/zamfir.html
59.         http://www.ksu.ru/infres/nikolaev/2002/gl2_2_1.htm
Каташев В.Г.«Исследование мотивации профессионального обучения»
60.         http://career.vvsu.ru/vuzam/analytics/motivation.asp

Приложение 1
«Методикаизучения мотивации профессиональной деятельности К. Замфир (в модификации А.А.Реана)»
Бланк ответов 1 2 3 4 5 в очень незначи-тельной мере в доста-точно незначи-тельной мере в неболь-шой, но и в нема-ленькой мере в достаточ-но большой мере в очень боль-шой мере 1. Денежный заработок 2. Стремление к продвижению по работе 3. Стремление избежать критики со стороны руководителя или коллег 4. Стремление избежать возможных наказаний или неприятностей 5. Потребность в достижении социального престижа и уважения со стороны других 6. Удовлетворение от самого процесса и результата работы 7. Возможность наиболее полной самореализации именно в данной деятельности

Приложение 2
«Методикаопределения мотивации учения студентов».
Бланк ответов1 5 9 13 17 21 25 29 33 37 41 Итого 2 6 10 14 18 22 26 30 34 38 42 Итого 3 7 11 15 19 23 27 31 35 39 43 Итого 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 44 Итого
Приложение 3
«Методикаопределения мотивации учения студентов».
Анкета мотивов
1 вопрос. Что побудило Вас выбрать эту профессию?
Ответы
1.     Боюсь остаться вбудущем без работы.
2.     Стремлюсь найтисебя в этом профиле.
3.     Интереснынекоторые предметы.
4.     Здесь интересноучиться.
5.     Учу, потому чтовсе требуют.
6.     Учу, чтобы неотстать от товарищей.
7.     Учу, потому чтобольшинство предметов необходимо для профессии, которую я выбрал.
8.     Считаю, что необходимоучить все предметы.
2 вопрос. Как Вы объясняете свое отношение к работе назанятиях?
Ответы
9.     Активно работаю,когда чувствую, что пора отчитываться.
10.   Активно работаю,когда понимаю материал.
11.   Активно работаю,стараюсь понять, так как это нужные предметы.
12.   Активно работаю,так как нравится учиться.
3 вопрос. Как Вы объясняете свое отношение к изучениюпрофильных предметов?
Ответы
13.   Если было бывозможно, то пропускал бы ненужные мне занятия.
14.   Мне необходимызнания только отдельных предметов или тем, необходимых для будущей профессии.
15.   Изучать надотолько то, что необходимо для профессии.
16.   Изучать надо все,так как хочется познать как можно больше, и это интересно.
4 вопрос. Какая работа на занятиях тебе больше всегонравится?
Ответы
17.   Слушать лекциипреподавателя.
18.   Слушатьвыступления студентов.
19.   Самомуанализировать, рассуждать, стараться разрешить проблему.
20.   При разрешениипроблемы стремлюсь докопаться до ответа сам.
5 вопрос. Как ты относишься к специальным предметам?
Ответы
21.   Они трудноподдаются пониманию.
22.   Их изучениенеобходимо для освоения профессии.
23.   Изучениеспециальных предметов сделало учебу интересной.
24.   Специальныепредметы делают процесс обучения целенаправленным и видно, какие базовыедисциплины нужны.
6. Теперь обо всем!
25.   Часто ли бываетна занятии так, что ничего не хочется делать?
26.   Если учебныйматериал сложен, стараешься ли ты понять его до конца?
27.   Если в началезанятия ты был активным, то остаешься ли ты таким до конца?
28.   Столкнувшись струдностью при понимании нового материала, приложишь ли ты силы, чтобы понятьдо конца?
29.   Считаешь ли ты,что трудный материал лучше бы не изучать?
30.   Считаешь ли ты,что в твоей будущей профессии многое из того, что изучается, не пригодится?
31.   Считаешь ли ты,что для жизни надо более или менее учить все?
32.   Считаешь ли ты,что надо иметь глубокие знания по специальным дисциплинам, а остальные повозможности?
33.   Если тычувствуешь, что у тебя что-то не получается, то пропадает желание учиться?
34.   Как ты считаешь:главное — получить результат, неважно, какими способами?
35.   При разрешениипроблемы или решении трудной задачи ищешь ли ты наиболее рациональный способ?
36.   Пользуешься липри изучении нового материала дополнительными книгами, справочниками?
37.   Трудно ли тывтягиваешься в работу и нужны ли тебе какие-либо толчки?
38.   Бывает ли так,что в университете учиться интересно, а дома не хочется?
39.   Продолжаешь ли тыобсуждать изучавшееся на занятиях, после лекций, дома?
40.   Если ты не решилтрудную задачу, а можно пойти в кино или погулять, то станешь ли ты решатьзадачу?
41.   При выполнениидомашнего задания ты надеешься на чью-либо помощь и не прочь списать утоварищей?
42.   Любишь ли тырешать типовые задачи, которые решаются по образцу?
43.   Любишь ли тызадания, которые требуют размышления и к которым ты не знаешь как подступиться?
44.   Нравятся ли тебезадания, где необходимо выдвигать гипотезы, обосновывать их теоретически.
Приложение 4
Результаты изучения мотивациипрофессиональной деятельности студентов (методика К. Замфир в модификации А.Реана).
Таблица 1. Соответствие числаопрашиваемых определенному мотивационному комплексу
М о т и в а ц и о н н ы й     к о м п л е к с
Кол-во студентов ВМ
> ВПМ
> ВОМ 39,1% (18) ВМ
= ВПМ
> ВОМ 8,7%    (4) ВМ
ВПМ
> ВОМ 30,5% (14) ВМ
ВПМ
ВОМ 6,52% (3) ВМ
> ВОМ
> ВПМ 4,34% (2) ВМ
= ВПМ
ВОМ 4,34% (2) ВМ
> ВПМ
= ВОМ 2,17% (1) ВМ
= ВПМ
= ВОМ 2,17% (1) ВОМ
> ВМ
> ВПМ 2,17 % (1)

Таблица 2. Выявление преобладающеготипа мотивации.Преобладающий тип мотивации Кол – во студентов ВМ 45,6%    (21) ВПМ 30,5%    (14) ВОМ 13,04% (6) ВМ = ВПМ 8,7%     (4) ВМ = ВПМ = ВОМ 2,17%   (1)

Примечание:
ВМ – внутренняя мотивация;
ВПМ – внешняя положительная мотивация;
ВОМ – внешняя отрицательная мотивация;
– оптимальный мотивационный комплекс (балансмотивов);
– наихудший мотивационный комплекс.
Таблица 3. Выявление мотивационного комплекса студентов.
/>   Тип мотива
кол-во    ции
студентов
ВМ
ВПМ

ВОМ
1 4 = 4 > 3
2 4 > 3,66 > 2,5
3 3,5 1,5
4 2 2,5
5 4,5 > 4,33 > 4
6 4 4
7 4 = 4 8 4 2,5
9 3,5 3,5
10 4,5 > 4 > 2,5
11 5 > 4 = 4
12 4 > 3,66 > 1,5
13 4 14 4 15 4 4
16 4,5 > 3 17 4 3
18 5 > 4,33 > 3,5
19 4,5 > 3,33 > 2
20 4 = 4 > 3,5
21 4 > 3,33 > 2,5
22 4 4,5
23 4 = 4 24 4 = 4 > 2,5
25 4 4,5
26 4 = 4 > 3,5
27 4 = 4 = 4
28 5 > 4,66 > 4
29 5 > 4,33 > 4
30 4,5 > 3,66 > 2
31 4,5 > 4,33 > 3,5
32 2,5 2,5
33 4 > 3,33 34 5 > 4 > 3
35 5 > 4,33 > 3
36 4,5 3,5
37 5 > 4,66 > 4
38 4,5 > 4 > 3
39 5 > 4 > 3
40 4 41 3,5 4
42 4,5 > 4 > 3,5
43 4 4
44 4 > 3,33 45 4 4
46 5 > 4,33 > 3,5

Среднее по группе
4,18
>
4,04
>
3,34
Приложение 5
«Исследованиемотивации профессионального обучения» (Каташев В.Г.).
Таблица 1. Определение уровнямотивации учения в ВУЗе.
/>Уровень мо-                              тивации
кол-во
студентов
I
Низкий
уровень
II
Средний
уровень
III
Нормальный уровень
IV
Высокий уровень Б            а              л            л                ы 1 42 36 27 29 2 44 42 34 30 3 48 46 36 37 4 50 42 38 31 5 34 36 32 25 6 34 37 34 34 7 33 38 35 29 8 38 40 37 36 9 37 40 34 35 10 37 40 39 38 11 35 40 37 30 12 39 42 38 41 13 41 42 25 25 14 32 42 33 41 15 28 42 40 35 16 30 42 38 33 17 39 43 38 32 18 34 43 39 35 19 33 45 44 33 20 44 45 28 27 21 38 45 41 23 22 41 45 41 33 23 34 45 36 31 24 45 46 24 22 25 32 46 40 36 26 35 46 44 41 27 43 47 42 31 28 36 47 45 43 29 32 34 35 33 30 35 35 39 38 31 35 37 41 36 32 36 37 41 37 33 36 38 41 31 34 37 40 42 36 35 29 39 46 40 36 38 46 47 40 37 28 36 48 44 38 34 39 35 40 39 20 35 33 40 40 28 33 37 42 41 32 34 31 42 42 26 31 39 43 43 37 38 43 44 44 34 35 43 44 45 27 31 43 45 46 32 42 41 46
Средний балл по группе
35,5
40,2
38
35,6
Примечание:
— преобладающий балл.

Таблица 2. Соответствие числаопрашиваемых данному уровню мотивации.
Уровень мотивации
Кол-во студентов, имеющих данный уровень мотивации I (низкий) уровень
8,7% (4) II (средний) уровень
52,2% (24) III (нормальный) уровень
19,55% (9) IV (высокий) уровень
19,55% (9)

Похожие работы