Історія формування і розвитку форм організації навчання усвітовій теорії та практиці
1. Суть форм організації навчання. Класифікація
В історії світової педагогічної практики відомі найрізноманітніші формиорганізації навчання. Форми організації навчання – зовнішнє вираженняузгодженої діяльності вчителя й учнів, що здійснюється у встановленому порядкуі в певному режимі.
Їх виникнення, розвиток, удосконалення і поступове відмирання окремих зних пов’язане з вимогами, потребами розвиваючого суспільства. Кожний новийісторичний етап у розвитку суспільства накладає свій відбиток і на організаціюнавчання. В результаті педагогічна наука накопичила значний емпіричний матеріалу цій галузі. Постало питання про необхідність систематизації різноманітностіформ організації навчання, виділення найбільш ефективних, що відповідають духучасу, історичній добі.
У зв’язку з цим вченими було виділено такі основи для класифікації форморганізації навчання: кількість і склад учнів, місце навчання, тривалістьнавчальної роботи.
За кількістю учнів форми поділяють на колективні, групові, парні таіндивідуальні. За місцем проведення навчання розрізняють шкільні (уроки, роботав майстернях, лабораторіях, на пришкільній ділянці) і позашкільні форми(домашня робота, екскурсії). За тривалістю навчання розрізняють класичний урок (45хв.), урок-пара (90 хв.). За дидактичними цілями форми класифікують на: формитеоретичного навчання (лекція, факультатив, гурток, конференція), комбінованогонавчання (урок, семінар, домашня робота, консультація), практичного навчання(практикуми, праця в майстернях, на пришкільних ділянках). Всі організаційніформи навчання тісно між собою взаємопов’язані: одні вирішують завданняуспішного засвоєння знань (урок, екскурсія), інші – забезпечують творчезастосування цих знань на практиці (практикуми, виробнича практика).
Вибір форм організації навчання залежить від основних завдань освіти івиховання, особливостей змісту предмета, конкретних цілей заняття, навчальнихможливостей учнів, способів керівництва вчителем пізнавальною діяльністю учнів.
Кожна із форм навчання має свою структуру, яка відображає впорядкованістьвсіх її елементів, ознак. Так, для уроку найбільш характерними є такі ознаки:дидактична мета, обсяг навчального матеріалу, постійний склад учнів,керівництво з боку вчителя із урахуванням їх індивідуальних можливостей,послідовність різних видів діяльності вчителя й учнів, оволодіння учнямисистемою знань, умінь і навичок, регламентований час, певне місце за розкладом.
В школі має місце урочна і позаурочна форми навчання, в кожній з якихвикористовується фронтальна, групова та індивідуальна форми організаціїнавчальної роботи (їх ще називають загальними формами організації навчання).Конкретними формами організації навчання є: урок, практикум, семінарські іфакультативні заняття, навчальні екскурсії, співбесіда, індивідуальні тагрупові консультації, домашня робота учнів (їх ще називають спеціальнимиформами організації навчання).
2. Історія форм організації навчання
Доцільність застосування тої чи іншої форми визначається конкретноюдидактичною метою, змістом і методами навчальної роботи. Історія розвитку школизнає різні системи навчання: індивідуально-групова (середньовіччя),класно-урочна (виникла в ХУІ-ХУП ст.), взаємного навчання (белл-ланкастерська, XVIII ст.), індивідуалізованого навчання(дальтон-план, XX ст.),лабораторно-бригадне навчання ( 20-ті р. XX ст., радянська школа), «планТрампа» (США, XX ст.),навчання методом проектів (XX ст.). Найстарішою формою навчального процесу, що бере свій початок зсивої давнини, є індивідуальна форма навчання. Виникла у давній рабовласницькійдержаві (Вавилон, Єгипет, Китай, Індія та ін.)Суть її полягає в тому, що учнівиконують завдання індивідуально, вдома у вчителя чи учня. Допомога вчителянадається або безпосередньо, або опосередковано, тобто надана учню шляхомвивчення ним підручника, автором якого був сам учитель. Прикладом безпосередніхта індивідуальних контактів учителя та учня в сучасних умовах є репетиторство.
Індивідуальна форма організації навчання була єдиною в античні часи, вперіод середньовіччя, а в деяких країнах широко використовувалася до XVIII століття. У наступні періоди розвиткусуспільства вона домінувала в практиці сімейного виховання заможних верстсуспільства (наприклад, у дворянський сім’ях, у заможних сім’ях інших прошарківсуспільства).
Які ж переваги та недоліки цієї форми навчання, що, з одного боку, сталипідставою того, що у формі репетиторства вона збереглася і в наш час, а зіншого – вже в XVII столітті поступилася місцемновим формам організації навчального процесу?
Головною перевагою індивідуального навчання є те, що воно дозволяєповністю індивідуалізувати зміст, методи і темпи навчальної діяльності дитини,спостерігати за кожною її дією й операцією при розв’язуванні конкретнихзавдань; стежити за її рухом від незнання до знання, своєчасно вноситинеобхідні корекції як в діяльність учня, так і у власну діяльність вчителя,пристосовуючись до ситуації, яка постійно змінюється, але залишаєтьсяконтрольованою з боку вчителя і з боку учня. Все це дозволяє учню трудитись економно,в оптимальний для себе час, постійно контролювати витрати власних сил,досягаючи високих результатів навчання. Зрозуміло, індивідуальне навчанняпередбачає наявність учителя з високою педагогічною кваліфікацією. Поряд звідзначеними перевагами індивідуальне навчання має й ряд недоліків, за що вже уXVI столітті його різкокритикують. Це його неекономність, певна обмеженість впливу вчителя, обумовленапереважно доведенням до свідомості учня завдань навчання і перевірки йоговиконання; обмеженість співробітництва з іншими учнями, що негативно впливалона процес соціалізації учня, формування вміння працювати в колективі. Ось чомузначення індивідуального навчання, починаючи вже з XVI ст., неухильно спадає і поступаєтьсямісцем індивідуально-груповій формі організації навчального процесу. Суть цієїформи полягає в тому, що заняття вчитель проводить вже не з одним учнем, а зцілою групою різновікових дітей, рівень підготовки яких був різним. У зв’язку зцим учитель проводив навчальну роботу з кожним учнем окремо. Він почерговоопитував кожного учня, кожному окремо пояснював новий матеріал, дававіндивідуальні завдання. Решта учнів у цей час відволікалась, кожен займавсясвоїми справами. Це дозволяло учням приходити до школи в різний час – напочатку, в середині і навіть в кінці навчального року і в будь-який час дня.
3. Класно-урочна система. Її модернізація
Як індивідуальна, так і індивідуально-групова форма організації навчаннявже в кінці XVI — на початку XVII століття не задовольняла потребисуспільства як у кількісному, так і в якісному плані підготовки підростаючихпоколінь. Переважна кількість дітей залишалася не охопленою навчанням, а ті, щонавчалися, здобували лише елементарні навички читання, письма, рахунку. На межіXV і XVI століть у Європі виникає гострапотреба в освіті, викликана розвитком різних галузей, ремесел і торгівлі,підвищенням ролі духовного життя – відродженням у літературі, мистецтві,архітектурі, науці. Все це спричинило виникнення масового навчання дітей.Виникла концепція колективного навчання, яка вперше була застосована вбратських школах Білорусії та України (XVI ст.) і стала зародкомкласно-урочної системи навчання. Теоретично ця система була обґрунтована ішироко популяризувалася у XVII ст. Я.А. Коменським. У наш час ця форма організації навчання,зазнавши значної модифікації і модернізації, є основною в школах світу,незважаючи на те, що класу і уроку як дидактичним поняттям вже понад 350 років.
У чому суть класно-урочної системи як специфічної форми організаціїнавчальної роботи? Відповідь на це питання міститься в тих особливостях, яківластиві цій системі. Найважливішими з них є:
— учні приблизно одного віку і рівня підготовки утворюють клас, якийзберігає в цілому постійний склад на весь період навчання;
— клас працює за єдиним річним планом і програмою згідно з постійнимрозкладом. Внаслідок цього діти повинні приходити до школи в один і той же часроку і в заздалегідь погоджений час дня;
— основною одиницею занять є урок;
— урок, як правило, присвячений одному навчальному предмету, темі, врезультаті учні класу працюють над одним і тим же матеріалом;
— роботою учнів на уроці керує вчитель, він оцінює результати роботи зсвого предмету, рівень знань кожного учня, зокрема, і в кінці навчального рокуприймає рішення про переведення учнів до наступного класу.
Навчальний рік, день, розклад уроків, канікули, перерви між уроками –це також прикмети класно-урочної системи.
Її переваги: чітка організаційна структура, що забезпечує впорядкуваннявсього навчально-виховного процесу; просте керування ним; можливість взаємодіїдітей між собою в процесі колективного обговорення проблеми, колективногопошуку розв’язання завдань, постійний емоційний вплив особистості вчителя научнів, їх виховання в процесі навчання; економність навчання, оскільки вчительпрацює одночасно з достатньо великою групою учнів, створює умови дляпривнесення елементу змагання в навчальну діяльність школярів і, разом з тим,забезпечує систематичність та послідовність набуття знань. Однак, не можна небачити в цій системі і суттєвих недоліків, а саме: класно-урочна системаорієнтована переважно на середнього учня, створює непосильні труднощі дляслабкого і затримує розвиток здібності у більшості сильних; створює для вчителятруднощі при врахуванні індивідуальних особливостей учнів, в організаціїіндивідуальної роботи з ними як за змістом, так і за темпами і методаминавчання; не забезпечує організоване спілкування між старшими і молодшимиучнями тощо. «Робота в нав’язаному темпі, — відмічала Е. Паркхерст усвоїх критичних висловлюваннях на адресу класно-урочної системи, – ценеволя, це позбавлення учня свободи працювати у відповідності зі своїмиздібностями».
Класно-урочна система, на думку Ч. Куписевича, нав’язує учням штучнуорганізацію роботи, примушує до частої зміни предметів протягом короткихпроміжків часу, в результаті чого учні не можуть довести розпочаті справи докінця, продумати їх, поглибити свої знання. Дзвінок, – цей типовий атрибуткласно-урочної системи, не тільки визначає час роботи і відпочинку дітей, але йу кінці року відміряє час, за який вони повинні відзвітуватися про своїдосягнення за цілий рік роботи. В підсумку одні учні переводяться до наступногокласу, а інші — нехай слабкі тільки з якогось одного предмету –залишаються на другий рік, хоч при кращій організації роботи вони могли б зуспіхом позбутися цих упущень. Жорсткість розкладу щотижневих занять у школі,який нав’язує всім дітям однаковий темп роботи незалежно від їх здібностей,сприяє другорічництву.
Безсумнівно, критичні висловлювання на адресу класно-урочної системи, щоособливо поширилися з кінця минулого століття, як правило, справедливі і сталиосновою численних пошуків і вчених-педагогів, і вчителів-практиків, з одногобоку, нових систем навчання, і з іншого – шляхів удосконалення,модифікації й модернізації класно-урочної системи, організації навчання увідповідності з новими вимогами розвиваючого суспільства і досягненнямипсихолого-педагогічної науки.
Спробуємо, однак, розглянути її, застосувавши системний підхід як методпізнання складних об’єктів. Практичним інструментом здійснення системногопідходу є системно-змістова декомпозиція об’єкта вивчення. Суть її в тому, щооб’єкт розглядається як система. А будь-яка система має певний набірхарактерних ознак, які між собою мають функціональні зв’язки і складають чіткуструктуру, що забезпечує функціонування даного об’єкта як цілого. Такимиознаками, як ми вже не раз згадували, є функція системи, рівень її ієрархії,системотвірний чинник, елементи системи, елементна структура, наявністьвзаємодії елементів, емерджентна властивість системи, реляційний вплив цієївластивості на елементи системи та її елементну структуру. Системнадекомпозиція – це розгляд даного об’єкта крізь призму системниххарактеристик цього об’єкта як системи. Отже, розглянемо ці характеристики.Функція системи навчання: забезпечення засвоєння учнями системи знань, умінь інавичок, емоційно-оцінних норм та досвіду творчої діяльності, а також їхфізичний, розумовий, психічний розвиток і виховання кожного учня зі сталогоучнівського складу впродовж усього часу навчання, починаючи з першого ізакінчуючи останнім днем навчання.
Рівень ієрархії: система навчання є формою взаємодії «учитель – учні –навчальні предмети», і рівень її ієрархії окреслюється цим трикутником. Ценапівзакрита і напіввідкрита система, оскільки вона має свої законифункціонування і водночас тісно пов’язана з усіма суспільними інститутами,батьками, громадськістю, державою.
Системотвірний чинник системи: зовнішнім є цілі навчання, виховання ірозвитку, сформульовані суспільством і прийняті школою як суспільне замовлення;внутрішнім — закономірність навчання, суть якої полягає в тому, що процесзасвоєння розпочинається з колективної, продовжується груповою і закінчуєтьсяіндивідуальною формами навчання.
Залежно від спрямування на перший план висуваються цілі навчання або цілірозвитку, або цілі виховання.
Елементами системи навчання є форми організації навчання як зовнішнєвираження узгодженої діяльності вчителя й учнів у вигляді колективної, груповоїта індивідуальної форм організації навчання.
Оскільки в основі навчання лежить взаємодія «учитель — учень —навчальний предмети», її структура керується схемою зв’язків, якавизначається такою закономірністю: процес засвоєння починається з колективної,продовжується груповою і закінчується індивідуальною формою навчання. Взаємодіярізних форм організації навчання є найістотнішою характеристикою системинавчання, оскільки тільки взаємодія елементів і системи приводить до появиемерджентної властивості системи.
Емерджентна властивість системи навчання — система знань із кожногонавчального предмета у кожного учня як його власне надбання, піднятий рівеньрозумового розвитку та високий ступінь вихованості.
Реляційний вплив системної властивості вносить корекцію у форми взаємодіїучителя, учнів і предмета вивчення та структуру цих форм. Які характерні ознакикласно-урочної системи навчання? Системна властивість класно-урочної системинавчання може з’явитися лише за умови, що впродовж усього навчання зберігатиметьсяпостійний склад учнів у кожній із вікових груп-класів. Основна формаорганізації — урок, який є закінченою за змістом частиною процесу навчання, маєоднакову тривалість протягом усього періоду навчання. Чергування уроківздійснюється за твердим розкладом. Урок — це форма взаємодії учителя і сталогоскладу учнів макрогрупи. У межах кожного конкретного уроку можуть існуватирізні взаємодії: учитель — клас, клас — група, учитель — учень, клас — учень,група — учень, учень – учень тощо.
Отже, класно-урочна форма організації навчання за усіма системнимиознаками, за своєю суттю є системою навчання.
Першу спробу модернізації класно-урочної системи організації навчаннязробили в кінці XVIII – на початку XIX ст. англійський священик А. Беллі вчитель Дж. Ланкастер. Поштовхом до цього став перехід від мануфактуридо крупної машинної індустрії, що потребувала великої кількості робітників, якібули б хоч елементарно грамотними. Для їх підготовки необхідно було збільшитикількість шкіл, а відповідно й контингент учителів, які навчали б значно більшукількість учнів. Так виникла модифікована класно-урочна система організаціїнавчання під назвою белл-ланкастерська система взаємного навчання, названа заіменами її засновників і використана авторами в Англії та Індії. Суть цієїсистеми полягала в тому, що старші учні спочатку під керівництвом учителя самівивчали матеріал, а потім, отримавши відповідну інструкцію, навчали тих, хтознав менше. Це дозволяло одному вчителю навчати одразу багатьох дітей,здійснювати масове їх навчання, але сама якість цього навчання була вкрайнизькою. Цим і пояснюється те, що белл-ланкастерська система не отрималаширокого використання. В кінці XIX – на початку XX ст. особливо актуальним у подальшій розробці організаційних формнавчання стає питання індивідуалізації навчання учнів з урахуваннямособливостей і їх розумового розвитку. З’являються і відповідні формивибіркового навчання. В США була заснована так звана батівська система, якаподілялася на дві частини. Перша частина — це урочна робота з класом в цілому,а друга індивідуальні заняття з тими учнями, які потребували таких занять: абодля того, щоб не відставати від загальноприйнятих норм, або з тими, хто виявлявбажання поглибити свої знання, тобто з тими, хто має порівняно високі здібності.З останньою категорією працював учитель, а з учнями менш здібними та тими, щовідставали, працював помічник учителя. Одночасно в Європі стала створюватисятак звана маннгеймська система. Маннгеймська система, названа так занайменуванням міста Маннгейм, де вона вперше була застосована, характеризуєтьсятим, що при збереженні класно-урочної системи організації навчання, учні, взалежності від їх здібностей, рівня інтелектуального розвитку і ступеняпідготовки, розподілялися по класах на слабких, середніх та сильних.
Засновник цієї системи Йозеф Зіккінгер (1858 – 1930 рр.) пропонувавстворювати чотири класи, відповідно до здібностей учнів:
1. Основні класи – для дітей, що мають середні здібності.
2. Класи для учнів з низькими здібностями, які «як правило, незакінчують школу».
3. Допоміжні класи – для розумово відсталих дітей.
4. Класи іноземних мов чи «перехідні» класи для найбільшздібних учнів, які можуть продовжувати навчання в середніх навчальних закладах.
Відбір до класів відбувався на основі результатів психометричнихобстежень, характеристик учителів та екзаменів. Й.Зіккінгер вважав, що взалежності від успіхів учнів вони зможуть переходити від однієї послідовностікласів до іншої, але цього майже не відбувалося, оскільки система не даваламожливості слабким учням досягати високого рівня. Програмні відмінності в цихкласах не сприяли створенню реальних умов таким переходам.
Маннгеймська система навчання мала багато прихильників, особливо вНімеччині, в період перед першою світовою війною. Деякі положення цієї системибули сприйняті позитивно у Франції, Росії, СІЛА, Бельгії та інших країнахсвіту. Елементи цієї системи збереглися і сьогодні в практиці роботи сучасноїшколи в Австралії, США та Англії. Так, в Австралії існують класи для більш іменш здібних учнів; в США практикуються класи для учнів, які повільнонавчаються та для здібних учнів; в Англії маннгеймська система слугує основоюдля створення шкіл, контингент учнів яких комплектується на основі тестуваннявипускників початкових класів.
В цілому ж, теоретичні постулати цієї системи і нині повсюдно справедливокритикуються, підкреслюється, що вона побудована на помилковому уявленні провирішальний вплив біопсихологічних факторів на кінцеві результати розвиткуучнів; що вона принижує вплив цілеспрямованої виховної діяльності на формуванняособистості учня, не сприяє можливості розвитку у нього соціально обумовленихпотреб та інтересів. Концепція Й.Зіккінгера та заснована ним маннгеймськасистема організації навчання виявилися явно неспроможними для широкоговикористання на практиці. Єдиним елементом системи, що є прийнятнимособливостям сучасного розвитку психолого-педагогічної науки та практики роботипередових шкіл, є так зване спеціалізоване навчання. В реальній педагогічнійдійсності воно втілюється у вигляді спеціалізованих шкіл для обдарованих дітей,які проявляють здібності до поглибленого вивчення предметів певних галузейзнань – гуманітарних, математичних тощо.
4. Системи навчання ХХ століття
організація навчання індивідуальний класний
В Європі і США на початку XX ст. булоапробовано багато систем навчання, спрямованих на забезпечення індивідуальноїактивної самостійної навчальної роботи школярів. Найбільш радикальною з нихбула система індивідуалізованого навчання, що вперше застосувалася вчителькоюЕ.Паркхерст в першому десятиріччі XX ст. в місті Дальтон (штат Массачусетс). Ця система ввійшла в історіюпедагогіки і школи під назвою Дальтон-план. її часто називають лабораторною абосистемою майстерень.
Педагогічне кредо автора цієї системи полягало в наступному: успіхнавчальної діяльності залежить від пристосування темпу роботи в школі доможливостей кожного учня, його здібностей; традиційна організація навчання, вякій переважає діяльність викладання над діяльністю навчання замінюється організацією,де центральною є самостійна навчальна діяльність учнів, а функції вчителязводяться лише до тактичної організації цієї діяльності. Класи замінюютьсялабораторіями або предметними майстернями, уроки, а також пояснення вчителемнового матеріалу відмінялися. Учень працює в лабораторіях або майстерняхіндивідуально на основі отриманого від учителя завдання і при необхідностізвертається за допомогою до вчителя, який постійно перебуває в цій лабораторіїчи майстерні.
На початку навчального року учням видавалися завдання на рік з кожногопредмету. Річні завдання конкретизувалися в місячних завданнях і учні звітувалиу встановлений термін.
Отримавши річні та місячні завдання, учні письмово зобов’язувалисявиконати їх у встановлений термін. Для успішної навчальної роботи учнізабезпечувалися всіма необхідними навчальними посібниками, інструкціями, атакож користувалися консультаціями вчителя-спеціаліста з даного навчальногопредмету. Єдиного для всіх розкладу занять не було. Колективна роботаздійснювалася протягом однієї години на день, решту часу — індивідуальна роботав предметних майстернях, лабораторіях. Щоб стимулювати роботу учнів, дати їмможливість порівнювати свої досягнення з досягненнями інших учнів, вчительскладав спеціальні таблиці, в яких щомісяця відмічав хід виконання учнямизавдань. Дальтон-план мало сприяв систематичному оволодінню учнями системизнань. Вони були у них фрагментарними, не охоплювали всього об’єму необхідної ідостатньої інформації про природу, суспільство, техніку і культуру. Крім того,Дальтон-план породжував нездорову ворожнечу між учнями, призводив до затративеликої кількості часу на виконання завдань. Дальтон-план отримав високу оцінкувідомих американських педагогів – подружжя Дьюї та швидко ставрозповсюджуватися в практиці роботи шкіл багатьох країн. Але прижитися йому несудилося в жодній країні світу. У другій половині 20-х років у дещо зміненомувигляді дальтон-план намагалися перенести до радянської школи. Основні йогоідеї було втілено в лабораторно-бригадній організації навчання, за якої замістькласів створювали «лабораторії», учнів поділяли на невеликі групи-бригади (по5—7 осіб), вчилися у цих групах за спеціальними підручниками («робочимикнигами»), виконували складені вчителем денні, тижневі, місячні «робочі завдання»з кожного навчального предмета. Учитель виконував при цьому функціїконсультанта. Форма звітності мала не індивідуальний, а так званий колективнийхарактер і полягала в тому, що звітувався один учень від імені усієї групи(ланки). Але невдовзі ця система продемонструвала свою неспроможність. Рівеньпідготовки учнів, їх відповідальність за результати навчання знижувалися,оскільки школярам недоступно було без пояснення вчителя впоратися з завданнями.
Ця система не виправдала себе через те, що знижувала керівну рольучителя, не забезпечувала опанування систематичними й міцними знаннями,породжувала безвідповідальне ставлення до навчання. Проте окремі її елементизаслуговують на увагу й сьогодні: самостійна робота з підручником, опрацюваннядовідкової та допоміжної літератури, виконання групових завдань на лабораторнихі практичних заняттях тощо.З упинимося коротко на характеристиці методупроектів, який широко використовується у навчально-виховній роботі в зарубіжнійшколі.
Чи означає це, що Дальтон-план був позбавлений окремих переваг? Ні! Дойого переваг слід віднести, перш за все, те, що він дозволяв пристосувати темпнавчання до реальних можливостей учнів, привчав їх до самостійності, розвивавініціативу, залучав до пошуків раціональних методів роботи тощо. Але, яксправедливо стверджував у свій час К.Д. Ушинський, – пуста голова недумає. А Дальтон-план мало сприяв систематичному оволодінню учнями системизнань. Вони були у них фрагментарними, не охоплювали всього обсягу необхідної ідостатньої інформації про природу, суспільство, техніку і культуру. Крім того,Дальтон-план породжував нездорове суперництво серед учнів, часто вимагав витратвеликої кількості часу на виконання завдань. Все це обумовило те, що впедагогічній дійсності він не отримав широкого розповсюдження навіть в періодйого інтенсивної популяризації Дж. Дьюї, а потім і зовсім був відкинутий.Відгоміни його пропаганди почалися знову тільки в 50 – 60 роки XX ст. століття у вигляді плану Трампа,розробленого професором Ллойдом Трампом.
Суть плану Трампа як системи організаційних форм навчання полягає в тому,щоб максимально стимулювати індивідуальне навчання за допомогою гнучкості формйого організації. При такому навчанні поєднуються заняття у великих аудиторіях,в малих групах з індивідуальними заняттями. Лекції з використанням сучаснихтехнічних засобів (телебачення, ЕОМ тощо) для великих груп у кількості 100 –1500 чоловік читають висококваліфіковані викладачі, професори. Малі групи вкількості 10 – 15 чоловік обговорюють матеріал лекції, проводять дискусії.Тут робляться доповнення до того, що було почуте на лекції. Заняття в малихгрупах ведуть або рядові вчителі, або кращі учні групи. Індивідуальна роботапроводиться в шкільних кабінетах, лабораторіях. Час проведення зазначених видівзанять розподіляється так: на лекційні заняття виділяється 40% навчальногочасу; на заняття в малих групах – 20%; на індивідуальну роботу в кабінетах ілабораторіях – 40%. Класи як такі відміняються, склад малих груп постійнозмінюється. Система потребує злагодженої роботи вчителів, чіткої організації,матеріального забезпечення. План Трампа отримав широке визнання в США завдякиактивній рекламі. Але за цим планом працює в наш час невелика кількістьекспериментальних шкіл. Масові ж школи використовують у своїй роботі лишеокремі елементи цього плану: навчання бригадою вчителів, використанняпомічників вчителів, які не мають педагогічної освіти, заняття у великихаудиторіях, організація самостійної роботи учнів у кабінеті.
На Заході в розвиток плану Трампа доповнюються «не градуйовані»класи: учень з одного предмету може навчатися за програмою п’ятого класу, а здругого предмету бути в третьому класі. Є проекти й експерименти створення«відкритих шкіл»: навчання здійснюється в навчальних центрах збібліотеками, майстернями, що сприяє руйнуванню самого інституту«школа».
Згодом, у другій половині XIX ст. виникає метод проектів (автори В. Кілпатрик, Е. Коллінгс). Якзазначено у «Педагогічному словнику», метод проектів є системоюнавчання учнів, у процесі якого вони набувають знань та вмінь планування йвиконання певних завдань-проектів. Основною ідеєю метода проектів булонамагання авторів та їх послідовників інших країнах перетворити школу навчанняу школу життя, де учні набувають знання у процесі праці. Навчальні предметивідкидалися і замість них створювалися комплексно-проектні програми, щовиконувалися під керівництвом учителя. Методом проектів було передбаченопланування учнями своєї навчальної діяльності та засобів її виконання.Матеріали для навчання брали з повсякденного життя учнів. Вважалося, щопрограми – це сукупність взаємопов’язаних досвідів, які мали стати змістомнавчально-виховної роботи. Самі проекти носили індивідуальний та груповийхарактер і мали враховувати усі сторони життя кожного учня. Обрання тавиконання проектів відбувалося у певній послідовності: обрання проекту,усвідомлення завдання, що повстало перед учнем щодо його виконання таобговорення наслідків результатів. Учитель мав сприяти виконанню роботи. Методпроекту, безумовно, започатковував низку ідей:
— усвідомлення зв’язку школи з життям;
— намагання учнів брати участь у плануванні своєї діяльності;
— використання в процесі навчання набутого життєвого досвіду;
— використання індивідуальних і групових методів навчання;
— використання позакласних і позашкільних форм навчально-виховної роботи;
— уміння планувати свою роботу;
— уміння підбивати підсумки та оцінювати наслідки роботи.
Такою є історія розвитку організаційних форм навчання. З цьогоісторичного аналізу їх розвитку можна констатувати, що найбільш стійкоювиявилася класно-урочна система і що вона дійсно є цінним завоюваннямпедагогічної думки і передової практики роботи масової школи.
Література
1. Лернер И.Я. Дидактическиемотивации учения в школьном возрасте. – М., 1983.
2. Дидактика средней школы: некоторыепроблемы современной дидактики / Под редакцией М.Н. Скатинна. — 2-е изд.,перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1982.—С. 216-250.
3. Куписевич И. Основы общей дидактики/ Перевод с польского О.В. Долженко. — М.: Высшая школа, 1986.— С. 242-265.
4. Форми навчання в школі: Книга для вчителя / За редакцієюЮ.І.Мальованого. —К.: Освіта, 1992. — 160 с.
5. Чередов И.М. Система форморганизации обучения в советской общеобразовательной школе. — М., 1987.
6. Ващенко Г. Загальні методи навчання: Книга для педагогів. — К., 1997. — 415 с.