Содержание
Введение
§1. Агрессия как социальное явление,и ее изучение
§ 2. Понятие стиля саморегуляции иособенности саморегулирования деятельности
§ 3. Экспериментальное изучениезависимости степени агрессивности от особенностей саморегуляции
§ 4. Обоснование выбора и примененияпедагогических средств, используемых в работе
Заключение
Литература
Приложения
Введение
В своей работе я хочупредставить мой анализ проблемы агрессивности учеников, пути и средствакоррекции этого негативного свойства личности. В настоящее время эта проблемаприобретает все большее значение, так как люди все чаще совершают опасныеагрессивные действия, они становятся все более жестокими по отношению друг кдругу. В свете этих тенденций не возможно не признать, что насилие и конфликт, помоему мнению, относятся к числу наиболее серьезных проблем, перед которыми мысегодня оказались. Поэтому я считаю необходимым искать условия и средства дляснижения агрессивности детей. Это важно для моей практической деятельности, таккак повышенная агрессивность ребенка, которая вырабатывается с дошкольноговозраста, по данным многих исследований перерастет в агрессивные иантисоциальные действия взрослого человека.
Таким образом, я считаю, что,найдя пути и средства снижения агрессии, можно изменить и уже выработанный индивидомхарактерный стиль агрессивных реакций.
Специфика хода уроковтехнологии такова, что включает в себя этапы планирования, программирования,моделирования учеником своей деятельности, а также оцениванием ее результатов.В ходе уроков видно насколько ребята самостоятельны и адекватны в поведении.Работая с детьми, я увидел некоторую закономерность: у детей с различнойстепенью агрессивности регулятивные процессы и свойства выражены по-разному.
Для подтверждения моегопредложения я счел нужным провести экспериментальное исследование.
Так для выявления степениагрессивности детей я использовал тест Баса-Драки «Диагностика состоянийагрессии», а своеобразие саморегуляции обследовалось с использованием опросника«ССП-98» (разработанного В.И. Моросановой и Е.М. Конозом).
Полученные мнойрезультаты подтвердили мое предположение о различиях в процессах, структуре истиле саморегуляции у детей с разной степенью агрессии. После этого я счелнужным подобрать ряд педагогических средств, использование которых на урокепомогло бы скорректировать необходимые регуляторные звенья для сниженияагрессии у школьников. Эти педагогические средства я использую на своихзанятиях, и полагаю, что ни оказывают определенное действие в ходе достижениямоей цели.
§ 1. Агрессия каксоциальное явление, и ее изучение
Для анализа проблемыагрессивности детей мной были изучены работы известных педагогов и психологов,что помогло мне выявить следующие аспекты.
При изучении агрессивногоповедения людей, ученые всегда сталкивались со множеством серьезных проблем. Одной,из которых является принятие общего определения данного понятия. По словам Р.Бэрона (1998) значительная часть специалистов в этой области склоняются кприменению следующего определения: Агрессия – это любая форма поведения,нацеленная на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, нежелающему подобного обращения. В связи с целью своей работы, я считаюнеобходимым рассмотреть источники возникновения агрессии, и ее основныеэлементы. То, что люди часто совершают опасные агрессивные действия, вряд липодлежит обсуждению. Тем не мене вопрос о том, почему они предпринимаютподобные действия, долго был проблемой серьезной дискуссии. При всемразнообразии выдвигающихся противоречивых теоретических обоснований,большинство из них подпадает под одну из четырех следующих категорий. Агрессияотносится в первую очередь к:
1) врожденным побуждениямили задаткам
2) потребностям,активизируемым внешним стимулам
3) познавательным иэмоциональным условиям в сочетании с предшествующим научением.
Таким образом, существуютнесколько разнонаправленных теоретических перспектив, каждая из которых даетсвое видение сущности и источников агрессии. Так теория агрессии какинстинктивного поведения говорит о генетической «запрограммированности»человека на подобные действия. Ученые, придерживающиеся этого подхода,указывали что агрессия берет начало, прежде всего из врожденного инстинктаборьбы за выживание, который присутствует у людей также как и у других живыхсуществ. Логический анализ этих работ ведет к заключению, что агрессивныепроявления почти невозможно устранить. Но этот подход не получил достаточныхдоказательств. Второй исторический подход описывает агрессию через неинстинктивную мотивационную силу, являющуюся результатом лишения организма каких-либосущественных вещей или условий. Эта теория была более распространенной. Хотя,по-мнению Д. Ричардсона, фрустрация вызывает агрессию, прежде всего у людей,которые усвоили привычку реагировать на фрустрацию или другие аверсивныестимулы агрессивным поведением. С другой стороны, люди, для которых привычныиные реакции, могут и не вести себя агрессивно, когда они фрустрированы. «Предположениео том, что все проявления жестокости являются результатом блокирования илисоздания препятствий целенаправленному поведению, не выдерживает критики» — указывал Р. Бэрон (1998).
Рассматривая когнитивныемодели агрессивного поведения, мы видим, в их основе эмоциональные процессы. Берковицутверждал, что «препятствия провоцируют агрессию лишь в той степени, в какой онисоздают негативный аффект». Если, например, девушка интерпретирует неприятноеэмоциональное переживание как злость, то, скорее всего, у нее появляютсяагрессивные тенденции. Если же она интерпретирует негативное состояние какстрах, у нее появится стремление спасаться бегством. А когда возникают сбои впознавательном процессе, обеспечивающем возможность подавить агрессию, человек,вероятнее всего, как указывал Р. Бэрон (1998), будет реагировать импульсивно. Нов соответствии с данными положениями, подходящим способом научитьсяконтролировать или устранять импульсивную агрессию, представляется выработкаконструктивных или негативных привычек в ответ на провокацию. Эта теория ужедает мне некоторую надежду на то, что агрессивного поведения можно избегать. Последняя,современная, самая распространенная и уникальная – теория социального, наученияагрессии. Она (агрессия) рассматривается здесь как некое специфическоесоциальное поведение, которое усваивается и поддерживается в основном точнотакже, как и многие другие формы социального поведения. Согласно А. Бандуре(1999), исчерпывающий анализ агрессивного поведения требует учета трехмоментов:
1) способ усвоенияподобных действий;
2) факторов,провоцирующих их появления;
3) условий прикоторых они закрепляются.
Таким образом, согласноА. Бандуре (1999), агрессия, в какой бы форме она не проявлялась, представляетсобой поведение, направленное на причинение вреда или ущерба другому живомусуществу, имеющему все основания избегать подобного с собой обращения. В теорияхсоциального научения я увидел описание трех основных источников усвоенияагрессивного поведения: оно определяется влиянием семьи, сверстников, а такжесредств массовой информации. Дети учатся агрессивному поведению посредствомпрямых подкреплений также, как и путем наблюдения агрессивных действий. Этатеория дает мне возможность полагать, что у меня есть возможностькорректировать проявление агрессии моими учениками. Кроме этого мне хотелось быотметить еще один очень важный аспект. Так А.Д. Столяренко указывал, чтоагрессивность у различных лиц может иметь различную степень выраженности – отпочти полного отсутствия до предельного развития. Вероятно, гармоническиразвитая личность должна обладать определенной степенью агрессивности. Потребностииндивидуального развития и общественной практики должны формировать в людяхспособность к устранению препятствий, а подчас и к физическому преодолениютого, что противодействует этому процессу. Полное отсутствие агрессивностиприводит к податливости, неспособности занять активную жизненную позицию.Вместе с тем, чрезмерное развитие агрессивности по типу акцентуации начинаетопределять весь облик личности, превращает ее в конфликтную, неспособную насоциальную кооперацию, а в своем крайнем выражении является патологией (социальнойи клинической): агрессия утрачивает рационально-избирательную направленность истановится привычным способом поведения, проявляясь в неоправданнойвраждебности, злобности, жестокости, негативизме.
Агрессивные проявлениямогут являться:
1) средствомдостижения определенной цели;
2) способомпсихологической разрядки, замещения блокированной потребности;
3) самоцелью;
4) способомудовлетворения потребности в самореализации и самоутверждении.
Таким образом,агрессивность человека неоднородна, варьирует от слабой до крайней степени,различна по своей модальности и назначению. Можно выделить параметрыагрессивности различной модальности, отличающиеся:
1) интенсивностьюагрессии, ее жестокостью;
2) направленностьюна конкретное лицо либо вообще на всех людей;
3) ситуативностьюили устойчивостью агрессивных тенденций личности.
Эти тенденции наталкиваютменя на определенные выводы: в ходе своей практической деятельности мне нужноне просто снижать, а корректировать степень агрессивности детей, приближая ее кнорме. Для реализации этого, первым этапом мне нужно было выбрать методику, спомощью которой можно было оценить степень агрессивности ребенка. Опросник Баса– Дарки «Диагностика состояния агрессии», предназначенный для исследованияпоказателей и форм агрессивности, содержит все необходимые мне критерии. Онпомог мне в практической оценке видов и степеней развития агрессивности ивраждебности детей.
Следующим этапом моейработы являлось изучение саморегуляции вообще и ее составляющих, которые, возможно,оказывают непосредственное влияние на выраженность агрессивности учащихся.
§ 2. Понятие стилясаморегуляции и особенности саморегулирования деятельности
Я уже указывал выше, чтово время занятий, наблюдая за учениками, я видел различия в процессах планирования,программирования, моделирования ребенком своей деятельности, а также разнымоценивание ее результатов, у детей с различной степенью выраженности агрессии. Атакже как все эти процессы являются составляющими саморегуляции личности, то ясчел нужным подробное ее рассмотрение. Анализ литературы показал, что понятие«саморегуляция» является результатом постепенной трансформации понятия «воля»,исследования которой имеют многовековую историю. Но меня, в связи с тематикоймоей работы, больше интересовали стилевые особенности саморегуляции – кактипичные для человека и наиболее существенные индивидуальные особенностисамоорганизации и управления внешней и внутренней целенаправленной активностью,устойчиво проявляющиеся в различных ее видах.
Анализ этого я нашел вработах В.И. Моросановой и Е.М. Коноза (2002), они развивали новое направлениев изучении проявлений особенностей стиля человека – исследованиеиндивидуального стиля саморегуляции произвольной активности человека. Какуказывала В.И. Моросанова (2002), феномен стиля саморегуляции проявляется втом, каким образом человек планирует и программирует достижение жизненныхцелей, учитывает значимые внешние и внутренние условия, оценивает результаты икорректирует свою активность для достижения субъективно-приемлемых результатов,в том, в какой мере процессы самоорганизации развиты и осознаны, что, по моемумнению, непосредственно связано с возникновением агрессии человека. Индивидуальныйстиль саморегуляции характеризуется комплексов стилевых особенностейрегуляторики. К ним относятся типичные для данного человека особенностирегуляторных процессов, реализующие основные звенья системы саморегуляции(планирование, моделирование, программирование и оценивание результатов), атакже регуляторно-личностные свойства или инструментальные свойства личности,такие как самостоятельность, надежность, гибкость. В силу универсальностифункциональной структуры регуляции для самых разных видов психическойактивности и деятельности в стиле саморегуляции проявлется общая регуляторнаяоснова индивидуальности, которая, как подтверждают В.И. Моросанова и Е.М. Коноз(2002), является предпосылкой формирования конкретных стилей деятельности вразличных ее видах. В связи с этим я считаю своей целью помочь учащимсявыработать наиболее оптимальный стиль поведения и деятельности. На основесложившихся представлений о функциональной структуре процессов психическойрегуляции и данных об индивидуальных особенностях такой регуляции, которыенаблюдались в разных видах деятельности, в качестве существенных и одновременнотипичных особенностей произвольной регуляции В.И. Моросанова и О.А. Конопкин(1989) выявляют в первую очередь особенности, которые связаны с реализациейспецифических, частных функций целостного регуляторного процесса. Об индивидуальныхразличиях этих регуляторных функций, проявляющихся в устойчивых особенностяхповедения В.И. Моросанова писала следующее:
1. Индивидуальныеособенности целеполагания и удержания целей. Цель является системообразующимисходным компонентом психологической системы регуляции деятельности. Основныеиндивидуальные различия в целеполагании имеет смысл рассматривать, по мнениюО.А. Конопкина (1989), в связи с активностью выдвижения целей, адекватностьюэтого процесса внешним и внутренним субъективным условиям, действенностьюцелей.
2. Индивидуальныеособенности построения модели значимых условий. Модель значимых условий, какуказывала В.И. Моросанова (1989), выполняет в психической регуляциидеятельности функцию источника информации об условиях, учет которых необходимдля определения программы реализации деятельности. Содержание модели являетсяоперативным, то есть зависит от цели и условий деятельности, но степеньизбирательности и прагматичности модели, степень ее информационной полноты,развитость и структура осуществляемых гностических действий индивидуальносвоеобразны. При построении модели условий индивидуально – различными могутбыть также психические процессы и явления, выступающие носителями информации.
3. Индивидуальныеособенности планирования и прогнозирования действий. В функции прогнозирования,как указывали В.И. Моросанова и О.А. Конопкин (1989), входит антиципациякомпонентного состава предстоящих действий, способов, которыми они будутосуществляться, и собственно последовательности осуществления планируемыхдействий. Устойчивые индивидуальные особенности в планировании ипрограммировании во многом зависят и определяются мерой детализацииисполнительских действий, степенью соотнесенности программы с объективными исубъективными предпосылками и условиями успешного осуществления деятельности;индивидуально-своеобразно и программируемое многообразие способов достиженияцели.
4. Индивидуальныеособенности контрольно –коррекционных процессов. Регуляторные процессы,связанные с контролем и принятием решений, как указывала В.И. Моросанова(1989), пронизывают все блоки регуляции, так как на каждой стадии достиженияцели происходит контроль актуального состояния системы и результатов действийпутем сличения с прогнозируемыми, оценка рассогласования и принятия решения окоррекции исполнительских (управляющих) действий или о переходе к следующейстадии реализации деятельности. Индивидуальные различия в осуществленииконтрольно-коррекционных функций касаются как степени, так и характера контроляпо отношению к различным деятельностным подсистемам. Индивидуально различной,по мнению О.А. Конопкина (1989), может быть и тенденция к завышению илизанижению строгости субъективных критериев оценки реальных результатов илиспособов действий по сравнению с нормативно – задаваемыми.
Следующим этапом моейработы было выявление стилевых особенностей саморегуляции у моих учеников.
§ 3. Экспериментальноеизучение зависимости степени агрессивности от особенностей саморегуляции
Для проверки своегопредположения о связи саморегуляции и агрессивности, и анализа особенностейстиля саморегуляции у детей с развитой степенью агрессивности, я использовалОпросник Баса – Дарки «Диагностика состояния агрессии» (см. приложение 1) иОпросник «Стилевые особенности саморегуляции поведения (ССП-98)» (см.приложение 3). Опросник Баса –Дарки предназначен для исследования показателей иформ агрессивности и содержит определения следующих форм агрессии: физическая,косвенная, раздражение, негативизм, обида, подозрительность, вербальная агрессия,чувство вины. Опросник ССП-98 предназначен для исследования индивидуальногостиля саморегуляции, характеризуется комплексом стилевых особенностейрегуляторики, к которому принято относить типичные для данного человекаособенности регуляторных процессов, реализующие основные звенья системысаморегуляции (планирование, программирование, моделирование и оцениваниерезультатов), а также регуляторно-личностные свойства – такие каксамостоятельность, надежность, гибкость. По результатам теста Баса – Дарки я теоретическиразделил учеников на три группы:
1) с низким уровнемагрессивности;
2) с умереннымуровнем агрессивности;
3) с высоким уровнемагрессивности (см. приложение 2).
Далее я опросил их спомощью методики «ССП-98» и провел сравнение структуры саморегуляции детей свысокой, умеренной и низкой агрессивностью.
Полученные данные язафиксировал в таблице № 1.
Таблица № 1. Средниезначения шкал стиля саморегуляции поведения и общего уровня саморегуляции уучеников с разным уровнем агрессивности.
/> Шкалы ССП
Уровни
агрессивности Пл М Пр Ор Г С ОУС Низкий 4,5 5,6 5,5 5,7 7,2 5,3 27,9 Умеренный 4,8 4,3 5,3 4,2 5,8 6,7 26,4 Высокий 4,9 5,6 4,3 5,5 4,1 7,8 25,0
По данным таблицы видно,что планирование у низко агрессивных учеников ниже, по сравнению с высокоагрессивными на 0,4 балла; моделирование у них совпадает, но отличается отумеренно агрессивных на 1,3 балла; программирование выше на 1,2 балла;оценивание результатов выше на 2,2 балла; гибкость выше на 3,1 балла;самостоятельность ниже на 2,5 балла; общий уровень саморегуляции выше на 2,9балла. Эти различия четко обозначены на «профиле саморегуляции у учеников сразным уровнем агрессивности» (см. приложение 5). Таким образом, при анализевыяснилось, что в структуре саморегуляции учеников с разной степеньюагрессивности наблюдаются значительные отличия в степени развитости отдельныхструктурных компонентов системы саморегуляции и общего уровня саморегуляции.Это означает, что связь между саморегуляцией и уровнем агрессивностидействительно существует. Как показали полученные результатысреднеарифметических значений шкал саморегуляции, учащиеся, с высоким уровнемагрессивности имеют низкий общий уровень саморегуляции, но чем ярче выраженаагрессивность – тем выше развитие такого регуляторно — личностного свойствасаморегуляции как «самостоятельность» и ниже «гибкость» и процесс «оцениваниярезультатов».
После проведенногосравнения средних значений шкал ССП и общего уровня саморегуляции необходимобыло проверить достоверность выявленной разницы в стиле саморегуляции учениковс разным уровнем агрессивности. Для этого мной был использован метод Стьюдента(t – тест), предназначенный дляпроверки гипотез о достоверности разницы средних значений при анализеколичественных данных. Для его применения я вычислил стандартные отклонения дляшкал ССП у высокоагрессивных и низкоагрессивных детей, и занес полученныеданные в формулу:
/>
М1 и М2– средние значения шкал ССП у высоко и низкоагрессивных учеников;
S1 и S2 – стандартные отклонения для шкалССП у высоко и низкоагрессивных учеников;
n1 и n2 – количество учеников с высоким инизким уровнем агрессивности.
Результаты t — теста оказались следующими:
/>
/>
/>
/>
/>
/>
Кроме этого, так какрезультаты по шкале «моделирование» у высоко и низкоагрессивных учениковсовпадают, но отличаются на 1,3 балла от умеренноагрессивных, я высчитал значимостьэтого расхождения по той же формуле, но уже между, высоко и умеренноагрессивными.
/>
Для проверкидостоверности проверяемых мной различий необходимо было, чтобы значение t – критерия для уровня достоверности0,05 (вероятность 5 %) составило не менее 2,05. Как видно из полученных данных, такое требование соблюдается в отношении шкал «оценивания результатов»,«гибкости», «самостоятельности» и общего уровня саморегуляции, что доказываетстатистическую значимость различий в развитии соответствующихрегуляторно-личностных свойств и процессов у испытуемых с высоким и низкимуровнем агрессивности. Данные различия в развитии регуляторно-личностныхсвойств и процесса оценивания результатов свидетельствуют о том, чтовысокоагрессивные учащиеся менее адекватно реагируют на ситуацию, и не могутбыстро оценивать изменение значимых условий, чтобы перестроить программудействий, поэтому у них чаще возникают регуляторные сбои и неудачи в выполнениидеятельности, чем у низко и умеренноагрессивных испытуемых. Ребята с высокимуровнем агрессивности не способны к адекватному оцениванию результатов своейдеятельности, а субъективные критерии успешности у них недостаточно устойчивыпо сравнению с менее агрессивными, что ведет к возникновению внешнихтрудностей. При этом высокоагрессивные дети более автономны в организации своейактивности, они не испытывают регуляционных сбоев при отсутствии постороннейпомощи в деятельности. Однако испытуемым с высоким уровнем агрессивноститруднее овладевать новыми видами активности, они менее уверенно чувствуют себяв незнакомых ситуациях, их успехи в привычных видах деятельности частонестабильны. Хотелось бы отметить, что в отличии от регуляторно-личностныхсвойств и процесса оценивания результатов, такие регуляторные процессы какпланирование, программирование и моделирование не обнаруживают существенныхразличий у учащихся с разными уровнями агрессивности. Данная особенностьпозволяет предположить, что на степень агрессивности влияют, прежде всего,регуляторно-личностные свойства, и меньше влияние имеют регуляторно-личностныесвойства, и меньшее влияние имеют регуляторные процессы, влияющие, по-видимому,только опосредовано. На следующем этапе работы я посчитал целесообразным,выявить процентное соотношение уровней агрессивности и общей саморегуляции вгруппах учащихся. Полученные данные, я отразил в таблице № 2 (см. приложение6).
Таблица № 2. Процентноесоотношение уровней агрессивности и общей саморегуляции в группах учащихся.
ОУС
Уровни
агрессивности Низкий Умеренный Высокий Низкий 20% 53 % 27 % Умеренный 33 % 40 % 20% Высокий 60 % 40 % 0 %
Данные таблицы показываютопределенную зависимость:
— Низкий ОУС более всего соответствуетвысокоагрессивные учащимся и менее всего низкоагрессивным, а высокий ОУС –наоборот.
Учитывая это, я считаю,что знания о данной зависимости и дефектах в развитии регуляторно-личностныхсвойств и процесса оценивания результатов позволяют наметить определенные путикоррекции данных звеньев саморегуляции с целью снижения уровня агрессивности.
§ 4. Обоснованиевыбора и применения педагогических средств, используемых в работе
В своей практическойработе по коррекции уровня агрессивности школьников я считаю нужным применять иидеальные и материальные средства обучения. Но ведущую роль в настоящее времяотвожу все же идеальным средствам в сочетании с оптимальными этой тематикеметодами обучения. Так в ходе урока технологии, я объясняю ученикам последовательностьпланирования работы, особенности моделирования – показываются мной наглядно.Чтобы научить ребят адекватно оценивать результаты своей деятельности, мы послекаждого практического занятия делаем общий просмотр изготовленных работ; приэтом сначала выслушивается оценка работы одноклассниками, затем моя и впоследнюю очередь – самого ребенка. Это, на мой взгляд, помогает ученикам нетолько в выработке адекватной оценки результатов деятельности, но и развиваетаналитические способности, а также лояльность по отношению к товарищу. Чтобыизбегать и по-возможности устранять вспышки агрессии у учеников, я привожупримеры, в которых рассказываю о негативных последствиях, неизбежно следующихза актом агрессии. Это делается мной в соответствии с рекомендациями известногопсихолога, работающего в этой области А. Бандуры. Кроме этого, как показало моеисследование, у учащихся склонных к проявлению повышенной агрессии существуютдефекты таких регуляторно-личностных свойств как «гибкость» и «самостоятельность»,и чтобы скорректировать это, я стараюсь учить детей адекватно реагировать наситуацию, учитывая изменения значимых условий. Также во время практическихработ я периодически разбиваю учеников на пары, что позволяет некоторым образомскорректировать повышенную самостоятельность и автономность высокоагрессивныхребят. Для коррекции общего уровня саморегуляции мной используются методыработы, помогающие ученикам овладевать новыми видами активности, развивающиестабильность и успешность результатов в привычных видах деятельности. Ястремлюсь повышать уровень осознанности ребятами своих действий.
Заключение
В процессе выполненияданной работы мной были выявлены различия в стиле саморегуляции у учащихся сразной степенью агрессивности. Так, для ребят с высоким уровнем агрессивностихарактерно высокое развитие по шкале «самостоятельности» и низкое по шкалам«гибкость» и «оценивание результатов», а для школьников с низким уровнемагрессивности – наоборот: низкое по «самостоятельности», высокое по «гибкости» и«оцениванию результатов». Как и ожидалось, в ходе работы подтвердилось наличиезакономерной связи между степенью агрессивности и общим уровнем саморегуляции:чем выше ОУС – тем ниже агрессивность испытуемого. Таким образом, подтвердилосьмое предположение о том, что дефекты саморегуляции зачастую обуславливаютпроявление агрессивности, т.е. ученики с разной степенью агрессивностиразличаются процессом, структурой и стилем саморегуляции. При проведенииэкспериментального исследования я установил, что такие регуляторные процессы,как «планирование», «моделирование», и «программирование» в целом у лиц сразной степенью агрессивности развиты одинаково, что позволяет сделать вывод отом, что уровень развития данных процессов не влияет на степень агрессивности людей.Тогда как сформированности общего уровня саморегуляции и необходимое развитиерегуляторно-личностных свойств однозначно и прямо связаны с различиямиагрессивности школьников. В настоящее время я применяю на своих уроках рядсредств и методов по коррекции степени агрессивности через процесссаморегуляции. Но говорить об эффективности своей работы считаю, что еще рано,так как для получения значимых результатов понадобится длительный периодкоррекции.
Литература
1. Бандура А.,Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейныхотношений. Пер. с анг. Ю. Прянцевой и Б. Красовского – М.: Апрель Пресс. Изд-воЭКСМО – Пресс, 1999, 512 с.
2. Бароздина Л.В.,Видинска Л.К. Соотношение самооценки и уровня притязаний // Личность в системеколлективных отношений: Тезисы докладов Всесоюзной конференции г. Курск. М.1980 с. 48
3. Бэрон Р.,Ричардсон Д. Агрессия – СПб: Питер, 1998 – 336 с.; (Серия «Мастерапсихологии»).
4. Выготский Л.С.Собр. соч.: В 6 т –т3 – М, 1983 (Проблема воли и ее развития в детскомвозрасте).
5. Изард К.Э.Психология эмоций / Перев. С англ. – СПб: Изд-во «Питер» 2000 – 464 с. ил(серия «Мастера психологии»).
6. Конопкин О.А.психологические механизмы регуляции деятельности. Изд-во «Наука» М. 1980 – 253с.
7. Конопкин О.А.Психическая саморегуляция произвольной активности человека // Вопр. психологии.1995 № 1.
8. Корнилов К.Н.«Воля и ее воспитание». М. 1957 – 112 с.
9. Майерс Давид.Соц. психология / Перевод с англ. – СПб.: Питер, 1997 – 688 с.
10. Мейли Р.Структура личности. Эксп. психология. М. – 1975, с – 270.
11. Миславский Ю.А.Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. – М., 1991 – 152 ч.
12. Моросанова В.И.Стилевые особенности саморегуляции личности // Вопр. псих. 1991 № 1.
13. Моросанова В.И. иКоноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения человека // Вопр. Псих. 2002 № 2.
14. Моросанова В.И. иКоноз Е.М. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вор. Псих. 1989 №5.
15. Райгородский Д.Я.Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие – Самара:Изд. дом «Бахрам» — М.: 2001 – 672 с.
16. Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии: В III т– т II – М., 1989 (Воля: 182-211).
17. Рудик Л.А,Психология СПб – 1958 – 213 с.
18. Саморегуляцияповедения школьников // Сов. педагогика, 1991 № 3.
19. Сидоренко Е.Методы математической обработки в психологии. Учебное пособие – Самара. М. 1999– 326 с.
20. Смирнова Е.О.Хузеева Г.Р. Психологические особенности и варианты детской агрессивности //Вопр. псих. 2002 № 1.
21. Спиркин А.Г.Сознание и самосознание. М. 1972 – 303 с.
22. Столяренко Л.Д.Основы психологии. Москва «Феникс» Ростов-на-Дону. 1999. Серия «Учебныепособия».
23. Узнадзе Д.Н.Психологические исследования – М., 1986 – 237 с.
24. Чеснокова И.И.Проблема самосознания в психологии М. 1977 – 142 с.