Коррекция эмоциональных комплексов через рисование у детей дошкольного и младшего школьного возраста

Содержание
Введение
Глава 1. Проблемы исследования и коррекцииэмоциональных комплексов через рисование у детей дошкольного и младшегошкольного возраста
1.1 Эмоции и их комплексы у детей дошкольного и младшего школьного возраста
1.2 Виды эмоциональных комплексов у детей дошкольного и младшегошкольного возраста
1.3 Арттерапия в коррекции эмоциональных проблем дошкольникови младших школьников
Глава 2. Практическая работа по диагностированию и коррекцииэмоциональных нарушений у старших дошкольников
2.1Подборметодик. Первичная диагностика эмоциональныхкомплексов
2.2 Психокоррекционная работа с дошкольниками
2.3 Диагностикаэмоциональных комплексов у дошкольников после психокоррекции
Заключение
Глоссарий
Список использованных источников
Приложения
Введение
Психическое развитиеребенка определяется его эмоциональным благополучием. Однако среди типичныхдетских эмоций нередко существенное место занимают не только положительные, нои отрицательные эмоции, негативно влияющие как на общий психологический настройребенка, так и на его деятельность, в том числе учебную. В результате во многихслучаях можно говорить не об одной эмоции страха или тревожности, а о целом ихкомплексе, который охватывает сознание ребенка практически целиком и тем самымпредопределяет его поведение и деятельность, зачастую весьма неэффективно.
Мы с детства сталкиваемся с тем, чтострах и тревожность являются наиболее опасными из всех эмоций. Обширные областиисследования, посвящённые страху и тревожности, создают прекрасные основаниядля дальнейшего понимания этих важных эмоций. Литературы по данной проблемеразработано немного, но она свидетельствует о том, что изучение страхов итревожности у дошкольников и учащихся младших классов весьма актуальна.
Актуальность темыопределяется и широкой распространенностью эмоциональных комплексов, средидошкольников и младших школьников. Они являются причиной возникновения неврозови различных расстройств. В связи с этим в настоящее время психологами и терапевтамииспользуются самые разнообразные методы коррекции эмоционально-личностныхрасстройств у детей, одним из них является рисование.
Многое в современном миреподавляет потребность ребенка в творчестве. Долгие часы пред телевизором,виртуальный мир компьютера, особенно враждебны для творчества. Это не делаетдетей счастливыми. Одобрение творческого выражения, необходимо сегодня болеечем когда-либо раньше.
Изобразительнаядеятельность способна выражать неосознаваемые содержания психической жизни ребенка.Она выступает важнейшим инструментом коммуникации ребенка, позволяя емувосполнить дефицит общения и построить более гармоничные отношения с внешниммиром.
Значение и ценностьграфического выражения в диагностике и лечении эмоциональных расстройств сейчаспризнается большинством психотерапевтов.
Именно через рисунокребенка, можно, осуществить не только диагностику актуальных эмоциональныхпроблем, личностного характера, но и довольно успешно проводить их коррекцию. Втворчестве воплощаются чувства, надежды и страхи, ожидания и сомнения,конфликты и примирения.
Творческие возможностиребенка, реализуемые в процессе рисования — это его развитие, интеллектуальное,эмоциональное, раскрытие творческого потенциала, осуществление его прав надостойную жизнь, дают возможность преодолеть ограничения, вызванные болезньюили травмами вплоть до инвалидности.
К сожалению работыпосвященные использованию именно рисования в качестве коррекционного методаэмоциональных комплексов в психологической литературе встречаются редко, чтоуказывает на не разработанность данной тематики и необходимость дальнейшегоизучения.
В данной работе учтены и использованынаучные данные отечественных и зарубежных авторов, в области исследования психологии эмоций: К.Э.Изарда, Л.С.Выготского,А.И.Копытина, А.Н.Леонтьева; методов арт-терапии: Д.Дилео, Л.Д.Лебедевой, Э.Крамер, К. Рудестама; психологической коррекции: Г.Л.Исуриной,М.В.Водинской, Г.А.Урунтаевой.
Цель исследования: проведениекоррекции эмоциональных комплексов у детей дошкольного возраста.
Объект исследования: эмоциональныекомплексы.
Предмет исследования: коррекция эмоциональных комплексов у детей дошкольноговозраста.
Всоответствии с объектом и предметом исследования нами были поставлены следующиезадачи:
1.        Подбор и изучениелитературы по теме исследования.
2.        Изучитьособенности эмоциональных комплексов у детей дошкольного возраста.
–         изучить рисованиекак метод коррекции эмоциональных комплексов;
–         подбор методик,определение группы – диагностика.
3.        Провестикоррекцию детей с эмоциональными комплексами в ДОУ и в школе.
Гипотеза: использование рисунков вкоррекционных целях позволит уменьшить и снизить переживания страхов,тревожности и агрессии у детей старшего дошкольного возраста.
Методы исследования:
–     изучение психолого-педагогической литературыпо теме исследования;
–     экспериментальные методы:констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент;
–     статистическиеметоды, предполагающие качественный и количественный анализ экспериментальныхданных.
В качестве конкретныхметодиквыявления эмоциональных комплексоввыступили:анкетирование, графическая методика «Кактус», тест тревожности Р.Тэммла,М.Дорки, В.Амена и наблюдение.
Практическая значимость исследованиязаключается в возможности использования разработанного комплексапсихокоррекционных занятий в работе педагогов-психологов дошкольных учреждений;разработке рекомендаций для родителей.
 Исследование проводилось на базе ДОУ№16 «Колокольчик» г.Зеленогорска. В исследовании приняли участие 20 детейподготовительной группы.
Структураработы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы вколичестве 43 источников и приложений. Общий объем работы составляет 62 страницы.

Глава 1. Проблемыисследования и коррекции эмоциональных комплексов через рисование у детей дошкольного имладшего школьного возраста
 
1.1 Эмоции иих комплексы у детей дошкольного и младшегошкольного возраста
Эмоции — особый класс субъективныхпсихологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний,ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесси результаты его практической деятельности. К классу эмоций относятсянастроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Это так называемые «чистые»эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Любыепроявления его активности сопровождаются эмоциональными переживаниями. Учеловека главная функция эмоций состоит в том, что благодаря эмоциям мы лучшепонимаем, друг друга, можем, не пользуясь речью, судить о состояниях друг другаи лучше преднастраиваться на совместную деятельность и общение [25].
Эмоция как процесс естьдеятельность оценивания поступающей в мозг информации о внешнем и внутреннеммире. Эмоция оценивает действительность и доводит свою оценку до сведения организмана языке переживаний. Эмоции плохо поддаются волевой регулировке, их трудновызвать по своему желанию.
Эмоциональный процессвключает три основных компонента.
Первый – этоэмоциональное возбуждение, определяющее мобилизационные сдвиги в организме. Вовсех случаях, когда происходит событие, имеющее значение для индивида, и такоесобытие констатируется в форме эмоционального процесса, происходит нарастаниевозбудимости, скорости и интенсивности протекания психических, моторных ивегетативных процессов. В отдельных случаях под влиянием таких событийвозбудимость может, напротив, уменьшаться.
Второй компонент – знакэмоции: положительная эмоция возникает тогда, когда событие оценивается какпозитивное, отрицательная – когда оно оценивается как негативное. Положительнаяэмоция побуждает действия поддержки позитивного события, отрицательная –побуждает действия, направленные на устранение контакта с негативным событием.
Третий компонент –степень контроля эмоции. Следует различать два состояния сильного эмоциональноговозбуждения: аффекты (страх, гнев, радость), при которых еще сохраняетсяориентация и контроль, и крайние возбуждения (паника, ужас, бешенство, экстаз,полное отчаяние), когда ориентация и контроль практически невозможны.
Классифицировать эмоцииможно разным признакам.
Эмоции можноклассифицировать в зависимости возникаемых переживаний. Так, выделяютследующие виды подобных «ценных» эмоций.
1. Альтруистическиеэмоции – переживания, возникающие на основе потребности и содействии, помощи,покровительстве другим людям: желание приносить другим людям радость и счастье;чувство беспокойства за судьбу кого-либо, забота о нем; сопереживание удачи ирадости другого; чувство надежности или умиления; чувство преданности; чувствоучастия, жалости.
2. Коммуникативныеэмоции, возникающие на основе потребности в общении: желание общаться, делитьсямыслями и переживаниями, найти им отклик; чувство симпатии, расположения;чувство уважения к кому-либо; чувство признательности, благодарности; чувствообожания кого-либо; желание заслужить одобрение от близких и уважаемых людей.
3. Глорические эмоциисвязаны с потребностью в самоутверждении, в славе: стремление завоеватьпризнание, почет; чувство уязвленного самолюбия и желание взять реванш;приятное щекотание самолюбия; чувство гордости; чувство превосходства; чувствоудовлетворения тем, что как бы вырос в собственных глазах, повысил ценностьсвоей личности.
4. Праксические эмоции,вызываемые деятельностью, изменением ее в ходе работы, успешностью илинеуспешностью ее, трудностями ее осуществления и завершения: желание добитьсяуспеха в работе; чувство напряжения; увлеченность, захваченность работой;любование результатами своего труда, его продуктами; приятная усталость;приятное удовлетворение, что дело сделано, что день прошел не зря.
5. Пугнические эмоции,происходящие от потребности в преодолении опасности, интереса к борьбе: жаждаострых ощущений; упоение опасностью, риском; чувство спортивного азарта;решительность; спортивная злость; чувство волевого и эмоционального напряжения;предельной мобилизации своих физических и умственных способностей.
6. Романтические эмоции:стремление ко всему необыкновенному, таинственному; стремление к необычайному,неизведанному; ожидание чего-то необыкновенного и очень хорошего, светлогочуда; манящее чувство дали; волнующее чувство странно преображенного восприятияокружающего: все кажется иным, необыкновенным, полным значительности и тайны;чувство особой значительности происходящего; чувство зловеще-таинственного.
7. Гностические эмоции,связанные с потребностью в познавательной гармонии: стремление нечто понять,проникнуть в сущность явления; чувство удивления или недоумения; чувствоясности или смутности мысли; неудержимое стремление преодолеть противоречия всобственных рассуждениях, привести все в систему; чувство догадки, близостирешения; радость открытия истины.
8. Эстетические эмоции,связанные с лирическими переживаниями: жажда красоты; наслаждение красотойчего-либо или кого-либо; чувство изящного, грациозного; чувство возвышенногоили величественного; наслаждение звуками; чувство волнующего драматизма;чувство светлой грусти и задумчивости; поэтически-созерцательное состояние;чувство душевной мягкости, растроганности; чувство родного, милого, близкого;сладость воспоминания о давнем; горько-приятное чувство одиночества.
9. Гедонистическиеэмоции, связанные с удовлетворением потребности в телесном и душевном комфорте:наслаждение приятными физическими ощущениями от вкусной пищи, тепла, солнца ит.д.; чувство беззаботности, безмятежности; нега (сладкая лень); чувствовеселья; приятная бездумная возбужденность (на танцах, вечеринках и т. д);сладострастие.
10. Акизитивные эмоции,возникающие в связи с интересом к накоплению, коллекционированию: стремлениенечто многократно приобретать, накапливать, коллекционировать; радость послучаю увеличения своих накоплений; приятное чувство при обозрении своихнакоплений.
Фундаментальные эмоциии их комплексы.
Фундаментальные эмоцииявляются важными в жизни человека, но отдельно, не в сочетании с другимиэмоциями, они существуют лишь в течение очень короткого периода времени – дотого, как активизируются другие эмоции.
Фундаментальные эмоциивнешне выражаются особыми мимическими или нервно-мышечными средствами и обладаютособыми переживаниями. Хотя фундаментальные эмоции имеют врожденный характер,однако, каждая культура обладает своими собственными правилами проявления этихэмоций. Эти культурные правила могут требовать подавления или маскировки однихэмоциональных выражений и, наоборот, частого проявления других.
К фундаментальным эмоциямотносятся следующие:
1. Интерес-волнение –положительная эмоция, мотивирующая обучение, развитие навыков и умений итворческие стремления. В состоянии интереса у человека повышается внимание,любознательность и увлеченность объектом интереса. Интерес, вызываемый другимилюдьми, облегчает социальную жизнь и способствует развитию эмоциональныхмежличностных отношений.
2. Радость – максимальножелаемая эмоция. Она является скорее побочным продуктом событий и условий, чемрезультатом прямого стремления получить ее.
3. Удивление появляетсяблагодаря резкому повышению нервной стимуляции, возникающему из-за какого-либовнезапного события. Удивление способствует направлению всех познавательныхпроцессов на объект, вызвавший удивление.
4. Горе-страдание –эмоция, испытывая которую человек падает духом, чувствует одиночество,отсутствие контактов с людьми, жалость к себе.
5. Гнев. При гневе кровь«кипит», лицо начинает гореть, напрягаются мышцы, что вызывает ощущение силы,чувство храбрости или уверенности в себе.
6. Отвращение частовозникает вместе с гневом, но имеет свои собственные мотивационные признаки ииначе субъективно переживается. Оно вызывает желание избавиться от кого-либоили от чего-либо.
7. Презрение. Частожелание чувствовать свое превосходство в каком-то отношении может вести кнекоторой степени презрения. Эта эмоция «холодная», ведущая к деперсонализациииндивида или группы, к которым относится презрение, поэтому она можетмотивировать, например, «хладнокровное убийство». В современной жизни этаэмоция не имеет какой-либо полезной или продуктивной функции.
8. Страх, должно быть,испытывал в своей жизни каждый человек, его переживание очень вредно. Страхвызывается вестью о реальной или воображаемой опасности. Сильный страхсопровождает неуверенность и дурные предчувствия. Иногда страх парализуетчеловека, но обычно он мобилизует его энергию.
9. Стыд мотивируетжелание спрятаться, исчезнуть; он может также способствовать возникновениючувства бездарности, может быть основой конформности, а иногда, наоборот,требовать нарушения групповых норм. Хотя сильное и постоянное чувство стыдаможет препятствовать развитию человека, эта эмоция часто способствуетсохранению самоуважения.
10. Вина частооказывается связанной со стыдом, но стыд может появляться из-за любых ошибок, авина же возникает при нарушении морального или этического характера, причем вситуации, в которых субъект чувствует личную ответственность.
Эмоции различаются и посвоей продолжительности: кратковременные эмоциональные состояния (волнения,аффекты и т.п.) и более продолжительные, устойчивые настроения.
Если две или несколькофундаментальных эмоций в комплексе проявляются у человека относительностабильно и часто, то они определяют какую-то его эмоциональную черту. Развитиетаких эмоциональных черт сильно зависит от генетических предпосылок индивида иот особенностей его жизни. Так в жизни каждого человека бывают моменты, когдаон одновременно переживает несколько эмоций, одна эмоция побуждает его делатьодно, а другая диктует ему нечто противоположное. При этом человек испытываетто, что обычно называют чувствами. В действительности это эмоциональные комплексы.
Эмоциональный комплекс — эмоции разной направленности,придающие мотивационную окраску сигналам внешней среды, которые активизируютсяодновременно [13].
Человек, в силу своейбиологической природы, и в силу сложной организации персептивных и когнитивныхпроцессов, а также из-за неоднозначности той стимуляции, которую он получает отокружающей среды и себе подобных, редко отвечает на воздействие простой иоднозначной эмоцией. Скорее наоборот – происходящие события и восприятие ихчеловеком побуждает сложный комплекс эмоций. Ситуации заставляющие человеказлиться, могут также вызывать у него отвращение, а иногда и презрение. Вугрожающей ситуации человек может сначала испугаться, затем разозлиться, азатем вновь испытать страх. Он также может злиться на себя, когда чувствуетсебя в чем-то виноватым. Если у человека депрессия, то печаль – далеко неединственная эмоция, которую он переживает, она может переплетаться свраждебностью по отношению к себе, со страхом и чувством стыда [13].
Знание особенностейкаждой эмоции дает одно несомненное преимущество – оно позволяет уловить темоменты, когда мы испытываем две или несколько эмоций одновременно или ихстремительную смену. А это очень важно, если люди хотят лучше понимать себя,разбираться в том, что ими движет, ибо в переломные моменты жизни человекпереживает не одну, а несколько эмоций.
К основным эмоциональнымчертам человека относятся следующие:
1. Тревожностьпредставляет собой комплекс фундаментальных эмоций, включающих страх и такиеэмоции, как горе, гнев, стыд, вину и иногда интерес-возбуждение. Состояниетревоги (тревога, тревожность) — особое эмоциональное состояние психическойнапряжённости человека, возникающее в результате предчуствия им неопределённой,иногда неосознаваемой, неотвратимо приближающейся опасности. Тревога вызываетактивизацию внутренних ресурсов организма, психики человека для того, какнаступает ожидаемое событие, помогая субъекту адаптироваться к изменяющимсяусловиям своего существования, выстоять в любой кризисной ситуации.Компонентами тревожного состояния обычно являются такие эмоции, как страх,стыд, вина и некоторые другие. Однако в этом комплексе эмоций доминирующимиявляются умеренно выраженные опасения, беспредметный страх по различнымповодам. Состояние тревожности нередко бывает связано с другими эмоциями,психическими состояниями, такими, например, как страх, состояние психическойнапряжённости (стресс) и с некоторыми другими.
2. Депрессия –комплекс эмоций, включающих горе, гнев, отвращение, презрение, страх, вину иробость. Гнев, отвращение и презрение могут относиться к самому себе (внутренненаправленная враждебность) и к другим (внешне направленная враждебность). Вдепрессию включены и такие аффективные факторы, как плохое физическоесамочувствие, пониженная сексуальность, повышенная утомляемость, являющиесячасто побочными продуктами депрессии, но и обладающие мотивационными качествамидля развития депрессии.
3. Любовь занимаетособое место в жизни каждого человека, является источником обогащения жизни ирадости. Существует много видов любви, и каждый из них имеет неповторимыепризнаки и каждый – особый комплекс аффектов. Общее во всех видах любви: онасвязывает людей друг с другом, и эта связь имеет эволюционно-биологическое,социокультурное и личностное значение.
4. Враждебность –взаимодействие фундаментальных эмоций гнева, отвращения и презрения, иногдаведущее к агрессии. В сочетании с конкретным набором знаний об объектах, накоторые направлена враждебность, она перерастает в ненависть.
Длительное переживаниеэмоций (эмоциональных комплексов), чувств, нередко переходит в довольностойкие, сложные, порой внутренне противоречие эмоциональные психическиесостояния. Некоторые чувства, эмоциональные состояния становятся ведущими,доминирующие в структуре личности и в силу этого могут серьёзно влиять наформирование характера.
В повседневной жизниэмоции и чувства своевременно сигнализируют человеку о воздействующей на негоокружающей среде, свидетельствует о происходящих в его организме процессах,изменениях. Эмоции, чувства оказывают серьёзное влияние на поведение,познавательную активность людей.
Феномен эмоций вдеятельности ребенка играет весьма значительную роль и выступает не только какнеобходимое условие возникновение творческой деятельности, но и как важнейшийрегулятор любых психических процессов, а, следовательно, и любых видовдеятельности [8].
Эмоциональные явлениясопровождают всякую деятельность человека и проникают в каждый психологическийпроцесс. Что же касается эмоциональной сферы ребенка, которая изучалась многимиведущими учеными мира, то доказано: она является важнейшим регулятором деятельностиребенка. От эмоций, которые чаще всего испытывает и проявляет ребенок, зависитуспешность его взаимодействия с окружающими его людьми, а значит, и успешностьего социального развития, социализации. Эмоциональность влияет не только наформирование личностных черт и социальное развитие ребенка, она сказываетсядаже на его интеллектуальном развитии. Если ребенок свыкся с состоянием уныния,если он постоянно расстроен или подавлен, он будет не в той мере, как егожизнерадостный сверстник, склонен к активному любопытству, к исследованиюокружающей среды.
Развитие эмоций, чувствребенка связано с определенными социальными ситуациями. Нарушение привычнойситуации (изменение режима, уклада жизни ребенка) может привести к появлениюаффективных реакций, а также страха. Неудовлетворение (подавление) новыхпотребностей у ребенка в кризисный период может вызвать состояние фрустрации.Фрустрация проявляется как агрессия (гнев, ярость, стремление напасть напротивника) или депрессия (пассивное состояние).
 
1.2 Виды эмоциональных комплексов у детей дошкольного и младшего школьного возраста
Речь пойдёт о техкомплексах, которые свойственны обычным детям, чьё развитие происходит в рамкахнормы. Кратко остановимся на том, как могут проявляться эмоциональные нарушения.Чаще всего к психологу обращаютсяродители дошкольников и младших школьников, с повышенным уровнем тревожности истрахами, а также с признаками агрессии.
Детские страхи — весьма распространенноенеблагополучие в воспитании ребенка. Проявления детских страхов оченьразнообразны. Некоторым детям свойственны ночные кошмары, когда ребенокпросыпается с плачем и зовет мать, требует, чтобы взрослые спали вместе с ним.Другие отказываются оставаться одни в комнате, боятся темноты, опасаютсявыходить на лестницу без родителей. Иногда возникают страхи за родителей, детитревожатся, что с их мамой или папой что-нибудь случится. Кто-то отказываетсякататься с горки, преодолевать препятствия, плавать в бассейне, кто-то убегаетот приближающейся собаки, не остается один, не идет к врачу…
Причины детских страховтакже разнообразны. Их появление прямо зависит от жизненного опыта ребенка,степени развития самостоятельности, воображения, эмоциональнойчувствительности, склонности к беспокойству, тревожности, робости, неуверенности,Чаще всего страхи порождаются болью, инстинктом самосохранения. Большинство изних обусловлено возрастными особенностями развития и носит временный характер.Детские страхи, если к ним правильно относиться, понимать причины их появления,чаще всего исчезают без следа.
Однако наряду с такимистрахами существуют другие — устойчивые невротические страхи. Это страхи, скоторыми не может справиться ни ребенок, ни взрослый. Они служат сигналомнеблагополучия, говорят о нервной и физической ослабленности ребенка,неправильном поведении родителей, незнании ими психологических и возрастныхособенностей, о наличии у них самих страхов, конфликтных отношений в семье. Ониболезненно заострены или сохраняются длительное время, искажая личностьребенка, отрицательно влияя на развитие его эмоционально-волевой сферы имышления. Это тот случай, когда ребенок нуждается в профессиональной помощипсихолога [8].
Тревожность — одна из наиболее сложных проблем современнойпсихологической науки. Тревожность не связана с какой-либо определеннойситуацией и проявляется почти всегда. Это состояние сопутствует человеку влюбом виде деятельности. Когда же человек боится чего-то конкретного, мыговорим о проявлении страха. Например, страх темноты, страх высоты, страхзамкнутого пространства.
Тревожность ребенка во многом зависит от уровня тревожностиокружающих его взрослых. Высокая тревожность педагога или родителя передаетсяребенку. В семьях с доброжелательными отношениями дети менее тревожны, чем всемьях, где часто возникают конфликты.
Когда речь заходит о тревожности и страхе, то разныеавторы указывают на разные критерии их различения. Можно выделить, пожалуй,пять наиболее известных и описанных в психологической литературе критериев,позволяющих размежевать эти понятия [4, с.96].
Первый критерий — степень конкретности угрозы, опасности, на которуюреагирует человек. Страх при этом рассматривается как реакция на реальную,предметно-определенную опасность, а тревожность считается переживаниемнеопределенной, диффузной, смутной угрозы, не имеющей четко осознаваемогообъекта и очень часто попросту воображаемой.
Второй критерий — направленность угрозы. Страх возникает тогда, когда нечтогрозит самому существованию человека, целостности его организма, то есть вслучае «витальной угрозы», а тревожность — когда, опасность связана сразрушением ценностей человека, его отношений с другими людьми, егопотребностей, иначе говоря, когда угроза является личностной. Тут можновспомнить слова Ф. Перлза: «Я склонен считать, что всякая тревога есть боязньперед публикой. Если это не боязнь перед публикой (т.е. связанная сисполнением), тогда рассматриваемое явление есть страх. Или тревога являетсяпопыткой преодолеть страх «ничто», часто представляемое в форме «ничто =смерть».
Третий критерий — способ реагирования человека. От страха человек ведет себялибо стенически, либо астенически. В первом случае он проявляет невероятнуюактивность, например, убегает со скоростью, которой позавидовал быспринтер-чемпион, или одним махом перепрыгивает через высоченный забор (здесьуже возникает предмет зависти для спортсменов другого профиля), или вступает всхватку с предметом страха, демонстрируя неожиданную силу (храбрец позавидует).Во втором случае человек просто цепенеет, теряя вообще способность к активности(как кролик перед удавом). Тревожность обычно порождает другой способреагирования — недифференцированную поисковую активность.
Четвертый критерий — сложность организации переживания. Страх, будучи базовой,фундаментальной эмоцией, устроен проще, чем тревожность, котораярассматривается как некая «надстройка», формирующаяся на основе страха вкомбинации с другими базовыми эмоциями, а потому имеющая более сложнуюорганизацию.
Пятый критерий — интенсивность переживания. Так, иногда полагают, что можновыстроить следующий ряд переживаний по степени их возрастания: тревога,опасение, боязнь, испуг, ужас. Последние четыре состояния характеризуют разныеоттенки страха. Однако большую популярность приобрела концепция явленийтревожного ряда Ф.В. Березина, в которой выделены эмоциональные состояния,закономерно сменяющие друг друга по мере нарастания состояния тревоги: ощущениевнутренней напряженности, раздражительность, собственно тревога, страх,ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы, тревожно-боязливоевозбуждение.
Наиболее понятным, доступным и практически используемымкритерием является, по-видимому, первый: страх провоцируется конкретнойугрозой, а тревожность является безобъектным переживанием. Убедительной кажетсяи концепция явлений тревожного ряда, позволяющая обозначить достаточно четкиеразличия между тревожностью и страхом.
Агрессивность свойственнамногим детям. Переживания и разочарования ребёнка, которые взрослым кажутсямелкими и незначительными, оказываются весьма острыми и труднопереносимыми дляребёнка именно в силу незрелости его нервной системы, поэтому наиболееудовлетворительным для ребёнка решением может оказаться и физическая реакция,особенно при ограниченности ребёнка к самовыражению.
Выделяются две наиболеечастые причины агрессии у детей. Во-первых, это боязнь быть травмированным,обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждения. Чем сильнее агрессия,тем сильнее стоящий за ней страх.Во-вторых, это пережитая обида,или душевная травма, или само нападение. Очень часто страх порождаетсянарушенными социальными отношениями ребёнка и окружающих его взрослых.
Физическая агрессияможет выражаться в драках, так и вформе разрушительного отношения к вещам. Дети рвут книги, разбрасывают и крушатигрушки, ломают нужные вещи, поджигают их. Иногда агрессивность иразрушительность совпадают, и ребёнок швыряет игрушки в других детей иливзрослых. Такое поведение в любом случае мотивированно потребностью вовнимании, каким-то драматическими событиями.
Агрессивностьнеобязательно проявляется в физических действиях. Некоторые склонны к такназываемой вербальной агрессии, за которой часто стоит неудовлетворённаяпотребность почувствовать себя сильным или отыграться за собственные обиды.Бывает, что брань является средством выражения эмоций в неожиданных неприятныхситуациях: упал, расшибся и др.
Психолог приходит квыводу, что агрессия ребёнка не носит болезненного характера и не наводи намысль о более тяжёлом психическим отклонении, о общая тактика работы состоит втом, чтобы постепенно научить ребёнка выражать своё неудовольствие в социальноприемлемых формах
Первым шагом на этом путиявляется попытка сдерживать агрессивные порывы ребёнка непосредственно перед ихпроявлением. В отношении физической агрессии это сделать легче, чем в отношениивербальной. Можно остановить ребёнка окриком, отвлечь его игрушкой или каким-тозанятием, создать физическое препятствие агрессивному акту.
Если акт агрессиипредотвратить не удалось, надо обязательно показать ребёнку, что такоеповедение абсолютно неприемлемо. Проявивший агрессивную выходку ребёнокподвергается суровому осуждению, в то время как его «жертва» окружаетсяповышенным вниманием и заботой взрослого. Такое положение может ясно показатьребёнку, что сам он только проигрывает от таких поступков.
В случае разрушительнойагрессии взрослый обязательно должен кратко, но однозначно выразить своёнедовольство подобным поведением. Очень полезно каждый раз предлагать ребёнкуустранить учинённый им разгром.
Вербальную агрессиюпредотвратить трудно, поэтому почти всегда приходится действовать после того,как акт агрессии уже совершился. Если обидные слова ребёнка адресуютсявзрослому, то целесообразно вообще проигнорировать их, но при этом попытатьсяпонять, какие чувства и переживания ребёнка стоят за ними.
Работая с агрессивнымидетьми, всегда нужно иметь в виду, что любые проявления страха у окружающихперед агрессивным выпадом ребёнка могут его только стимулировать. Конечная цельпреодоления агрессивности ребёнка состоит в том, чтобы дать ему понять, чтоесть иные способы проявления силы и привлечения аудитории, гораздо болееприятные с точки зрения ответной реакции окружающих. Таким детям очень важнопережить удовольствие от демонстрации нового навыка поведения передблагожелательной аудиторией [5].
 
1.3 Арттерапияв коррекции эмоциональных проблем дошкольников и младших школьников
Коррекция представляет собой особую формупсихолого-педагогической деятельности, направленной на создание наиболееблагоприятных условий для оптимизации психического развития личности ребенка,оказание ему специальной психологической помощи [13].
В настоящее времяпсихологами и терапевтами используются самые разнообразные методы коррекцииэмоционально-личностных расстройств у детей (игротерапия, сказкотерапия,арттерапия, изотерапия и т.п.). Все эти методы работают достаточно успешно,если соответствуют психическим особенностям как ребенка, так и терапевта, атакже при наличии необходимых условий для работы. Последний фактор оказываетсянемаловажным: обустройство помещения для игротерапии, например, требуетзначительных организационных и финансовых затрат. Поэтому в современныхусловиях именно методы арттерапии, в частности, психотерапии через рисунок,оказываются наиболее эффективными. Ребенок, рисуя то, что его интересует иволнует, получает уникальную возможность «выплеснуть» на бумагу своипереживания, а не «хранить» их в себе [11]. Прорисовывая их, ребенок как-бы«изживает» вызванный ими страх [20].
Термин «арттерапия»(art — искусство, artterapy – терапия), буквально переводится как терапияискусством. Это терапевтический метод, основанный на лечебном влиянии общения всочетании с творчеством. Арттерапия является специализированной формойпсихотерапии, основанной на сильном влиянии искусства на эмоциональную и личностно-смысловыесферы человека, систему его отношений, в первую очередь изобразительного искусства,а также творческой деятельности, связанной с изобразительным искусством [35].
Стратегической цельюарттерапии является гармонизация развития личности через развитие способностейсамовыражения и самопознания клиента через искусство, а также в развитииспособностей к конструктивным действиям с учетом реальности окружающего мира.Интерес к результатам творчества со стороны окружающих, принятие ими продуктовтворчества повышает самооценку и степень его самопринятия и самоценности.Отсюда вытекает важнейший принцип аррттерапии – одобрение и принятие всехпродуктов творческой изобразительной деятельности независимо от их содержания,формы и качества.
В работе с детьми важноиспользовать гибкие формы психотерапевтической работы, и арттерапияпредоставляет ребенку возможность проигрывать, переживать, осознаватьконфликтную ситуацию, какую-либо проблему наиболее удобным для его психикиспособом. Сам ребенок, как правило, даже не осознает того, что с нимпроисходит, ему просто очень тревожно [24].
В настоящее время впрактику психологической диагностики и коррекции прочно вошел рисунок истал одним из наиболее распространенных объектов психологического анализа. Вотличие от других методов психологического изучения, например, опросников,рисунок имеет целый ряд преимуществ:
а) он может бытьиспользован на ранних этапах онтогенетического развития, начиная с 2-3 лет;
б) применение рисунка вкачестве теста занимает значительно меньше времени, чем использование рядадругих тестов, тогда как его информативность может быть значительно выше;
в) рисуночные тесты могутбыть применены в широком спектре практических задач: диагностических, учебных,коррекционных, а также в различных областях психологии — от возрастнойпсихологии, психологии творчества, медицинской психологии до социальной,юридической психологии и психологии труда;
г) для психологическогоанализа рисунок предоставляет большой объем как качественных, так и количественныхпоказателей, что позволяет осуществить проверку на степень их валидности инадежности — наиболее важным требованиям к психодиагностическим методикам.
Рисование позволяетребенку ощутить и понять самого себя, свободно выразить свои мысли и чувства,освободиться от конфликтов и сильных переживаний, помогает быть самим собой,мечтать и надеяться. Рисование — это не только отражение в сознании детейокружающей их действительности, их бытия в мире, но и выражение отношения кэтой действительности, ее моделирование и трансформация. Дети любят рисовать,это предмет школьной программы начальной и основной школы вплоть до десятогокласса, и они легко откликаются на предложение психолога рисовать во времявстреч.
Рисуя, ребенок дает выходсвоим чувствам и переживаниям, желаниям и мечтам, перестраивает свои отношенияв различных ситуациях и безболезненно соприкасается с некоторыми пугающими,неприятными и травмирующими образами.
Арттерапия посредствомрисования, безусловно, отличается от обучения изобразительному искусству. СогласноК. Рудестаму, в арттерапевтическом контексте занятия изобразительным искусствомносят спонтанный характер, в отличие от тщательно организованной деятельностипо обучению рисованию или рукоделию. Важно, что при использовании изобразительногоискусства в качестве терапевтического средства специальная подготовка ихудожественные таланты пациентов не играют роли. Большое значение имеюттворческий акт и особенности внутреннего мира творца. Ведущий должен поощрятьучастников выражать свои внутренние переживания как можно более произвольно испонтанно и не беспокоиться о художественных достоинствах своих работ.
На уроках рисования, какизвестно, главное — научить ребенка основам изобразительной деятельности.Причем знания, умения, навыки должны соответствовать определенным для данноговозрастного периода нормативам. Уровень их сформированности у каждого ученикаоценивается в баллах. На занятиях арттерапией основная цель — терапевтическая икоррекционная работа в сочетании с косвенной диагностикой и решением некоторыхвоспитательных задач. За работу отметки не ставятся. Не применяются такжеоценочные суждения (красиво — некрасиво, похоже — непохоже, правильно —неправильно). Искренность, открытость, спонтанность в выражении чувств ипереживаний, индивидуальный стиль самовыражения — все это представляет большуюценность, нежели эстетическая сторона продукта изобразительной деятельности.
Арттерапия предоставляетучастникам высокую степень свободы и самостоятельности. Поощряется спонтанныйхарактер творческой деятельности. Участники определяются с замыслом, выбираютформу, материалы, цвета в соответствии с выбранной темой, сами контролируютпоследовательность действий. За ребенком остается право выбирать меру участия вгрупповой работе. Творчество, как известно, само по себе обладает целительнойсилой.
Психолог наарттерапевтических занятиях — равноправный партнер каждого ребенка. Причем, чемменьше психолог вмешивается в художественную деятельность детей, тем вышеполученный терапевтический эффект, тем быстрее устанавливаются отношенияэмпатии, взаимного доверия и принятия [35]. Арттерапевт может помочь враскрытии и в лечении глубинного проблемного материала, который трудно выразитьвербально [10]. Арттерапевтические техники направлены на достижение желаемыхизменений в психологическом самоощущении, на эмоциональную поддержку, навыработку гуманно-ориентированных моделей поведения.
Таким образом, арттерапияпозволяет каждому участнику оставаться самим собой, не испытывать неловкости,стыда, обиды от сравнения с более успешными, на его взгляд, детьми,продвигаться в развитии сообразно своей природе. При этом гуманистическийподход не декларируется, а реально воплощается на практике [24].
При реализации арттерапиинеобходимо придерживаться определенных правил. Так, в арттерапевтическомпроцессе неприемлемы команды, указания, требования, принуждение. Ребенок вправевыбирать виды и содержание творческой деятельности, изобразительные материалы,а также работать в собственном темпе.
 Ребенок может отказатьсяот выполнения некоторых заданий, открытой вербализации чувств и переживаний,коллективного обсуждения («Включенность» детей в групповую коммуникацию вомногом определяется педагогической этикой и мастерством психолога). Ребенокимеет право просто наблюдать за деятельностью остальных участников илизаниматься чем-либо по желанию, если это не противоречит социальным и групповымнормам. В арттерапии принят запрет на сравнительные и оценивающие суждения,отметки, критику, наказания [35].
Специфика арттерапевтическойдиагностики — в ее гуманности по отношению к ребенку. Диагностический итерапевтический процессы протекают одновременно. При этом легче устанавливаютсяэмоциональные, доверительные отношения между ребенком и психологом.
Арттерапевтический подходк интерпретации детских рисунков не сводится только к количественному икачественному анализу формальных признаков, хотя, несомненно, элементы такогоанализа присутствуют [40]. Рассматривая спонтанные рисунки как средствовыражения бессознательного для интерпретации выбираются опорные элементы: впечатлениеот рисунка, расположение его частей, цвета деталей и т.п. При интерпретациирисунков нужно:
1.        обратить вниманиена то, почему некоторые объекты нарисованы необычно и выглядят странно.
2.        изучить рисунок сточки зрения недостающих или пропущенных объектов. Недостающие элементы могутиметь важное значение, они с большой долей вероятности обозначают илисимволизируют то, чего недостает этому человеку в жизни.
3.        то, чтонарисовано в центре рисунка, часто указывает на суть проблемы или на то, чтодля этого человека является важным.
4.        Важное значениеимеют размеры и пропорции изображенных объектов, животных, людей. Преувеличеннобольшие фигуры призваны что-то усилить, а чрезмерно уменьшенные — принизить.
5.        Весьма частокакая-либо часть фигуры или объекта бывает изображена с искажением пропорций.Это может символизировать проблемную область, которой необходимо уделить особоевнимание.
6.        Горизонтальнаялиния в верхней части листа, изображающая небо, или просто нарисованная линия,может обозначать то, что психологически угнетает «художника». В большинствеслучаев это «что-то» является для него бременем, из-за него человек испытываетстрах.
7.        Написанные нарисунке слова требуют особого внимания. Иногда ребенок боится, что не смогвыразить суть рисунка, поэтому слова призваны внести ясность в него. При этомвозникает вопрос, что же было не так истолковано клиентом и неправильнопонимается им сейчас. Возможно, это сомнения рисовальщика в невербальномспособе общения [41].
Детям присущи некоторыеособенности, которые позволяют психологу широко использовать арттерапию ирисование в частности.
Во-первых, дети вбольшинстве случаев затрудняются в вербализации своих проблем и переживаний. Невербальная экспрессия для нихболее естественна, и рисование особенно важно для тех, кто не может«выговориться». В творчестве выразить свои мысли, чувства и фантазии легче, чемрассказать о них.
Во-вторых, дети болееспонтанны и менее способны к рефлексии своих чувств и поступков. Их переживания звучат в изображенияхболее непосредственно, не пройдя цензуры сознания. Поэтому отражение в рисункеситуации, их бытия в мире, их чувства и переживания легко доступны длявосприятия, анализа и трансформации.
В-третьих, живость ибогатство детской фантазии безграничны. Творческое воображение ребенка способно развивать какреальные, жизненные и практические истории на основе обсуждения рисунков, так исказочные, фантастические сюжеты, после проговаривания которых каким-тоневероятным, чудесным способом происходит исцеление и появляются силы длясуществования в ситуации, которую дети не могут изменить. Речь идет обудивительной пластичности психики ребенка, о его естественной склонности ктворческой деятельности, чему не устаешь удивляться.
Достоинство методарисования заключается нетолько в том, что рисование позволяет максимально выразить себя и отыгратьпсихотравмирующие ситуации, но и в том, что оно требует согласованного участиямногих психических функций: мышления, способности выразить себя в речи,представления, памяти, воображения, зрительно-моторной координации, оноспособствует восстановлению и более тонкому дифференцированию идеомоторныхактов. Рисование развивает ребенка.
Рисование выполняетпсихотерапевтическую функцию, помогая ребенку пережить травмирующие события иситуации, восстановить эмоциональное равновесие, сформировать психологическиезащиты и повзрослеть. Оно является одним из эффективных способов коррекциинегативных эмоциональных состояний. Именно через рисунок (динамику его изменения)дошкольника и младшего школьника, можно, осуществить не только диагностикуактуальных эмоциональных проблем, личностного характера, но и довольно успешнопроводить их коррекцию.
Методов коррекции через арттерапию,облегчающих детям выражение их чувств, множество. Коррекционная работа строитсяс учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей и представляет собойсерию индивидуальных занятий с ребёнком, продолжительностью от 30 до 40 минут,два-три раза в неделю. Каждый психолог, психотерапевт находит собственныйстиль, собственный путь к достижению равновесия между руководством процессом, содной стороны, и следованием туда, куда ведет ребенок, с другой стороны.
Однако можно выделить иобщие моменты. Из теории арттерапии, мы знаем, что прежде чем начинатькоррекцию, необходимо провести «первое интервью». Оно позволяет установитьконтакт с ребёнком настроить его на работу. Во время беседы нужно постаратьсясделать так, чтобы ребёнок не сковывался, вёл себя как можно естественнее.
На первом этапе работы сострахами, также проводится беседа с ребенком. При этом отслеживается внутреннеесостояние ребенка, выявляется место локализации страха, его размер, цвет:«Закрой глаза, вспомни ситуацию, когда возник страх. Посмотри, в какой частитвоего тела он располагается, имеет ли он форму или нет, какого он цвета,размера». Затем проводится обсуждение ощущений ребенка. Если страх не имеетопределенного образного выражения, то предлагается соединить его с каким-нибудьобразом: «А если бы это был какой-нибудь образ, то что бы это было?»
В начале работа идетмедленно, ребенок адаптируется, привыкает к психологу, учится ему доверять,привыкает к новым способам работы и взаимодействия с «не-учителем», понимает,что от него требуется. Часто у ребенка появляются вопросы из различных сфержизни, по которым он хочет слышать точку зрения другого человека, психолога.Можно подготовить заранее интересные задания на развитие интеллекта ипознавательных функций, посильные для ребенка, чтобы он уходил очень успешным,победителем, укрепляя уверенность в себе, повышая самооценку.
На следующем этаперебенку предлагается нарисовать возникший у него образ страха. Затем идетобсуждение рисунка, в ходе которого ребенку необходимо осуществить выбор: «Тыможешь уничтожить свой страх (разрезать, разорвать, сжечь) или победить его, аможешь с ним подружиться».
Обычно дети выбираютпозитивные методы решения проблемы, то есть хотят подружиться со страхом, чтобыон их больше не пугал. Если ребенок осуществляет подобный выбор, то работа продолжается.Ему предлагается нарисовать образ своего страха совсем нестрашным. На следующемэтапе работы со страхами использую технику «Два стула». Ребенок можетпоговорить со своим страхом. В результате дети могут определить для себяпричину возникающих страхов, помириться, подружиться со своим образом страха,заключить с ним определенный договор. В ходе выполнения упражнения и после негообязательно нужно провести обсуждение с ребенком его состояния. Затем ребёнкупредлагается прослушать терапевтическую сказку, отражающую его индивидуальныеособенности.
Далее необходимоотслеживать внутреннее состояние ребенка с целью проверки результатов работы:«Закрой глаза, вспомни ту ситуацию, когда у тебя возникал этот страх. Чточувствуешь сейчас? Посмотри на то место, где он располагался. Есть ли он сейчастам? Изменилось ли что-нибудь (форма, размер, цвет)?» Если наблюдаютсяостаточные явления, то проводится работа и с ними: «Закрой глаза. Посмотри нато место, где располагался страх. Сейчас ты можешь изменить цвет на тот,который тебе более приятен, или ты можешь его уменьшить в размерах до такойстепени, как тебе хочется, или до полного исчезновения. Ты можешь поместить наосвободившееся место то, что приятно тебе, какой-нибудь образ, или закраситьэто место приятным тебе цветом, или сделать что-то другое — то, что тебехочется».
Ребенку последовательнопредлагаются темы — по одной на каждую встречу. Темы рисунков формулируютсятаким образом, что в них содержится указание на наличие переживания, чтобыиметь возможность диагностировать травматические ситуации и эмоциональныепроблемы, страхи, затруднения в общении и предоставить ребенку возможностьвыразить рисунком свои чувства и отреагировать их, осознать себя, найти способыразрешения травмирующей ситуации.
Рисунок выполняется наплотных листах альбома для рисования цветными карандашами. Дети любятфломастеры, краски, но в данной технологии используются мягкие цветныекарандаши шести основных цветов: красного, черного, синего, желтого,коричневого, зеленого.
Если ребенок просит датьему простой карандаш, которого нет в наборе, нужно ответить взаимностью.Какое-то время ребенок рисует им, а цветные карандаши появляются в нужноевремя, когда мироощущение ребенка меняется. Это само по себе очень значимо идает возможность психологу глубже понять и почувствовать внутренний мирребенка, степень его переживаний, дает ощущение его бытия, заставляетпо-особому резонировать душу.
Нужно заметить, чторабота с ребенком — это процесс, который требует осторожности и деликатности,процесс, при котором то, что происходит в душе психотерапевта, взаимодействуетс происходящим в душе ребенка. Видение и понимание психологом отраженного врисунке непосредственного восприятия ребенком своей ситуации, его переживаний,чаще всего неосознаваемых и невербализуемых, позволяет вести беседу по тому,что изображено на рисунке.
С этого моментатерапевтический процесс может проходить следующие этапы.
1.Прояснение отношения ребенка к процессу рисования, к самой работе. Предпринимаются действия, направленныена то, чтобы ребенок делился своими ощущениями, чувствами, возникающими поотношению к самой работе, к процессу рисования. В результате ребенок начинаетлучше осознавать себя, то, что он делает.
2.Описание рисунка с точки зрения ребенка. Ребенок делится впечатлениями о самомрисунке, описывает его так, как ему хочется. Это следующий этап осознания себя.
3.Обсуждение содержания рисунка. Обсуждается содержание рисунка, его части и детали,появившиеся образы предметов, людей, животных. Проговариваются и обсуждаютсяконкретные чувства, вызванные изображенной ситуацией и всем тем, что с ней былосвязано. Проводится необходимая работа с переживаниями.
4.Описание рисунка с использованием слова «Я». Психотерапевт просит ребенка описатьрисунок так, как будто картинкой является он сам, с использованием слова «Я»(если это уместно).
5.Идентификация. Выбираютсяважные для ребенка предметы на рисунке, для того чтобы он идентифицировал их счем-нибудь или с кем-нибудь. На этом этапе достигается дальнейшая концентрациявнимания ребенка, обострение осознания себя.
6.Работа с героями рисунка. Ребенку предлагается вести диалог между двумя героями егорисунка или противоположными сторонами образа или предмета (например, доброта излость, любовь и ненависть, горе и радость, сила и слабость, либо счастливая ипечальная сторона образа).
7.Обсуждение цветовой гаммы рисунка. Психотерапевт просит ребенка обратить внимание на цвет: чтоон означает, о чем говорит.
8.Установление параллелей с ситуациями жизни и их обсуждение. На этом этапе рисунок откладывается ипрорабатываются реальные жизненные ситуации или рассказы, вытекающие из рисункаили возникшие в ходе беседы. В процессе работы осуществляется наблюдение завнешними проявлениями: особенностями оттенка голоса ребенка, положением тела,выражением лица, жестами, дыханием, паузами. Молчание может означать контроль,обдумывание, припоминание, тревогу, страх, осознание чего-либо, сопротивление.
Не нужно боятьсянекоторого оживления боли и страхов, происходящего в процессе рисования,поскольку это одно из условий полного их устранения или трансформации. Гораздохуже, если они останутся тлеть в психике, готовые вспыхнуть в любой момент[27].
Таким образом, рисунокисследуется и конкретизируется вместе с ребенком, в ходе которого предлагаютсявиды различных манипуляций с теми предметами, людьми, образами и символами,которые появились на белом листе, а для более полного, глубокого самовыраженияему задаются вопросы: Кто это? Сколько ему лет? Где он живет? Что делает? Каксебя чувствует? Кто этим пользуется? Кто тебе ближе всех? Что заставило его такпереживать? Как завершилась ситуация? Что сейчас происходит? Что нужно сделать,чтобы снизить тревогу? Побороть страх? Что хочется сделать? Представь, что тыэто делаешь. Как это? Что будет потом?
Эти вопросы помогают«входить» в рисунок вместе с ребенком и открывают различные пути установлениятерапевтических отношений и реализации терапевтического процесса. Главное — неспешить, дать возможность выразить все, что есть на душе у ребенка, не задаватьлишних вопросов и помочь ему преобразовать негативные, травмирующие чувства внечто более позитивное, найти резервы здоровой личности, подвести к возможнымвариантам выхода из ситуации и обсудить их.
Здесь перечислены почтивсе этапы работы с рисунком, но не обязательно все они присутствуют на каждойвстрече. Психотерапевт сам выбирает, что из данных приемов наиболее созвучнотерапевтическому контакту и не нарушит его.
Психотерапевтическийконтакт, здоровое непрерывное развитие ощущений, чувств и интеллекта ребенка напротяжении всех встреч позволяет укрепить его чувство «Я» и содействоватьнормальному развитию и личностному росту. Дети убеждаются, что жизнь далека отсовершенства, что мы живем в мире, полном противоречий и боли, но в насзаложены силы выдерживать это напряжение, преодолевать трудности, сохраняя иразвивая себя.
 
Вывод
Итак, в Iглаве были раскрыты теоретические проблемы детских эмоциональных комплексов,факторы и особенности проявления страхов, тревожности и агрессии у старшихдошкольников и младших школьников.
Мы описали основные видыэмоциональных комплексов у детей старшего дошкольного возраста и младшихшкольников, а также методы их коррекции.
Подробно остановились наодной из ведущих и эффективных методиках арттерапии через рисование, признанноймногими психологами мира.
Для подтверждения даннойверсии эмоциональных нарушений у старших дошкольников нами была проведенаэкспериментальная работа по диагностированию и коррекции эмоциональныхкомплексов у старших дошкольников и младших школьников, которая будет раскрытав следующей главе.

Глава 2. Практическая работа по диагностированию икоррекции эмоциональных нарушений у старших дошкольников
2.1Подбор методик. Первичная диагностика эмоциональныхкомплексов
Исследование былоорганизовано и проведено в ДОУ д/с Обще-образовательного вида №16 «Колокольчик»г.Зеленогорска Красноярского края.
Цель: выявление возможности коррекциистрахов и тревожности у детей старшего дошкольного возраста через рисование.
Исследование проводилосьс участием психолога детского сада Пановой Людмилы Юрьевны.
I этап — констатирующийэксперимент: подбор методик, первичная психологическая диагностика страхов,тревожности и агрессии у детей старшего дошкольного возраста.
II этап — формированиеэкспериментальной групп по результатам диагностики и психокоррекция сиспользование рисунков.
III этап — контрольнаяпсихологическая диагностика после коррекции.
При проведенииобследования (как входящей диагностики, так и итоговой) использовался следующийпсиходиагностический инструментарий:
–     для выявленияуровня тревожности — проективныйтест тревожностиР.Тэммл, М.Дорки, В.Амен,который помогает определить общий уровень тревожности ребенка;
–     для диагностикиагрессивности рисуночная методика «Кактус»;
–     при помощианкетирования родителей выявлялись поведенческие нарушения – агрессивность итревожность ребенка (анкета, разработанная Г.П.Лаврентьевой и Т.М.Титаренко).
I этап посвящен выявлению удетей страхов,тревожности и агрессии. На этом этапе проводится психологическая диагностика спомощью отобранных методик.
1.Для диагностики тревожности детейиспользуется «Тест тревожности» Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена.
Эта методика позволяетвыявить тревожность по отношению к ряду типичных для ребенка жизненных ситуацийвзаимодействия с другими людьми, где соответствующее качество личностипроявляется в наибольшей степени.
Психодиагностическийматериал включает в себя серию картинок (14 рисунков размером 8,5 х 11 см), каждая из которых представляет некоторую типичную для дошкольника жизненную ситуацию. Каждаякартинка выполнена в двух вариантах – для мальчиков и девочек.
Двусмысленность картинокимеет проективную нагрузку. Какой смысл придает ребенок именно этой картинке,указывает на типичное для него эмоциональное состояние в подобной жизненнойситуации (приложение 1).
Инструкция. «Художник нарисовал картинки, нозабыл нарисовать лицо. Посмотри, что здесь происходит, и скажи (или покажи),какое бы ты подставил личико — веселое или грустное?»
Ответы ребенка заносятсяв Бланк ответов. При этом можно использовать любой вариант шифровки. Например:
«+» — веселое
«-» — грустное или «1» — веселое
«2» — грустное и пр.
Дети не обязаныобъяснять, почему они выбирают то или иное лицо. Даже если ребенок выбираетвеселое личико для картинки, на которой на мальчика (девочку) замахиваютсястулом, — не возражайте.
Предупредите детей, что вэтом задании нет правильных или неправильных ответов, и каждый решает так, какему хочется. Следите, чтобы другие дети не мешали ребенку подсказками. Нельзяобъяснять ребенку то, что происходит на картинке, нельзя «подводить» его кответу. Можно лишь периодически просить ребенка, чтобы он внимательнее смотрелна то, что происходит на картинке.
Во избежаниеперсеверативных выборов у ребенка в инструкции чередуется название лица.Дополнительные вопросы ребенку не задаются. Выбор ребенком соответствующеголица и словесные высказывания ребенка заносились в протокол (Приложение 1). Затемпротоколы каждого ребенка подвергаются количественному и качественному анализу.
Количественный анализ состоит в следующем. Наосновании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребёнка (ИТ), которыйравен выраженному в процентах отношению числа эмоционально-негативных выборов кобщему числу рисунков.
По индексу тревожностидети в возрасте от 3,5 лет до 7 лет условно могут быть разделены на три группы:
1. Высокий уровеньтревожности: ИТ по величине больше 50%.
2. Средний уровеньтревожности: ИТ находится в пределах от 20% до 50%.
3. Низкий уровеньтревожности: ИТ располагается в интервале от 0% до 20%.
В ходе качественного анализакаждый ответ ребёнка (второй столбец протокола) анализируется отдельно. Наоснове такого анализа делаются выводы относительно эмоционального опыта общенияребёнка с окружающими людьми и того следа, который этот опыт оставил в душеребёнка.
Особенно высокимпроективным значением обладают рисунки: 4 («Одевание»), 6 («Укладывание спать водиночестве»), 14 («Еда в одиночестве»).
Дети, делающие в этихситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего будут обладатьнаивысшим ИТ.
Дети, делающиеотрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рисунках: 2(«Ребенок и мать с младенцем»), 7 («Умывание»), 9 («Игнорирование») и 11(«Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким илисредним ИТ.
Как правило, наибольшийуровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношенияребенок-ребенок («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшимидетьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»).
Значительно ниже уровеньтревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок-взрослый («Ребенок имать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребенок с родителями»), и вситуациях, моделирующих повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать водиночестве», «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве»).
После обработки иинтерпретации данных удалось выявить группу дошкольников с высоким и среднимуровнем тревожности и их процентное соотношение (табл.1).
Таблица 1 – Уровеньтревожности (по методике Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена)Уровень тревожности Высокий Средний Низкий Количество детей % Количество детей % Количество детей % м д м д м д м д м д м д 6 4 30 20 5 3 25 15 1 1 5 5
Высокий уровеньтревожности имеют 10 детей (6 мальчиков и 4 девочки), что составляет 30% и 20%,средний уровень тревожности имеют 8 детей (5 мальчиков и 3 девочки) — это 25% и15%, соответственно низкий уровень тревожности имеют двое детей (1 мальчик и 1девочка) — что составляет 10%.
В основном детипереживают тревожность, вызванную стрессовыми ситуациями (укладывание спать,точное выполнение требований взрослых, агрессия со стороны других детей,наказание и др.). Кроме того, тревожность носит и личностный характер, когдаребенок стабильно сталкивается с расхождениями между своими реальнымивозможностями и высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые.
В процессе исследованиядети с высокими показателями тревожности проявляли беспокойство, неуверенностьв себе, в правильности своих ответов. Их интересовало, что и как отвечалидругие дети, проявляли вредные привычки невротического характера – кусалиногти, качали ногой, покусывали нижнюю губу и так далее. У некоторых из этойкатегории детей можно было наблюдать физиологические признаки повышеннойтревожности – учащалось дыхание, потели ладони рук, проявлялась гиперемия вобласти лица и шеи.
2. Для выявления уровняагрессивности использоваласьграфическая методика «Кактус» (М.А.Панфиловой).
Данная методикапредназначена для работы с детьми старше 3 лет и используется для исследованияэмоционально-личностной сферы ребенка, для определения состояния эмоциональнойсферы дошкольника, наличие агрессивности: ее направленность и интенсивность.
Методика проведения.
При проведениидиагностики испытуемому выдается лист бумаги форматом А4 и простой карандаш. Психологпоясняет ребенку: «На листе бумаги нарисуй кактус — таким, каким ты его себепредставляешь». Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются.
Обработка данных. При обработке результатовпринимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам:пространство, расположение, размер рисунка, характеристика линий, нажим. Крометого, учитываются специфические показатели, характерные именно для даннойметодики:
–   характеристика «образа кактуса»(дикий, домашний, примитивный, детально прорисованный),
–   характеристика манеры рисования(прорисованный, схематичный),
–   характеристика иголок (размер,расположение, количество).
В рисунках может проявитьсяследующие качества испытуемых:
–   агрессия — наличие иголок. Сильно торчащие,длинные, близко расположенные друг от друга;
–   импульсивность — отрывистость линий, сильный нажим;
–   эгоцентризм — крупный рисунок, центр листа;
–   зависимость — маленький рисунок, низ листа;
–   демонстративность, открытость — выступающие отростки в кактусе,вычурность форм;
–   скрытность, осторожность — зигзаги по контуру или внутрикактуса;
–   оптимизм – «радостные кактусы»;
–   тревога — темные цвета, внутренняя штриховка;
–   женственность — украшение, цветы, мягкие линии иформы;
–   экстравертированность — наличие на рисунке других кактусовили цветов;
–   интровертированность — на рисунке изображен один кактус;
–   стремление к домашней защите, наличиечувства семейной общности- наличие цветочного горшка, изображение комнатного растения;
–   наличие чувства одиночества — дикорастущие, «пустынные» кактусы.
При интерпретациивыполненных рисунков обязательно учитывается изобразительный опыт «художника». Послезавершения работы ребенку предлагают вопросы, ответы на которые помогутуточнить интерпретацию рисунков:
1. Этот кактус домашнийили дикий?
2. Этот кактус сильноколется? Его можно потрогать?
3. Кактусу нравиться,когда за ним ухаживают, поливают, удобряют?
4. Кактус растет один илис каким-то растением по соседству? Если растет с соседом, то, какое эторастение?
5. Когда кактусподрастет, то, как он изменится (иголки, объем, отростки)?
На основании наблюденияза детьми, анализа результатов первичной диагностики мы можем дать психологическоеописание некоторых детей, представив их в виде характеристик.
Саша Ж. Анализ рисунка Саша (приложение 2рис.1) показал наличие у ребенка высокого уровня эмоциональной тревожности. Аименно, очень долго не начинал рисовать, был неуверен в своих силах. Послеуговоров взял нерешительно карандаш, во время рисования нажим на карандашслабый, руки потели, бумага мокрая. Таким образом – он очень неуверенный,низкая самооценка.
Ответы на вопросы: 1 –домашний, 2 – не колется, можно потрогать, 3 – нравится, когда ухаживают, 4 –хочет, но он один, 5 – все будет расти и иголки вырастут.
При анализе рисунка КатиБ. (приложение 2 рис.2) заметно проявление, эгоцентризма, стремление клидерству, некоторой агрессивности.
Ответы на вопросы: 1 –домашний, 2 – колется, 3 – хорошо, когда ухаживают, 4 – хотел чтобы кто-то былрядом, 5 – останется таким же.
Вадим О. (приложение 2 рис.3) приступилк работе только после физического контакта, при поглаживании психологом поспине ребенка. Ребенок очень тревожен, присутствует низкая самооценка,неуверенность в своих силах.
Ответы на вопросы: 1 –домашний, 2 – не колючий, 3 – нравится, 4 – общаться по соседству, 5 – изменится,сам станет больше.
Лиза А. начала рисовать, и не раздумываявзяла синий цвет для рисования кактуса, что говорит о том, что ей вероятно нехватает отцовской заботы и ласки. Наличие цветочного горшка подтверждаетпредположение, что ей необходимо чувство семейной общности. Рисунок расположенв нижней части листа и небольшого размера, что указывает на наличие тревожности(приложение 2 рис.4).
Ответы на вопросы: 1 –домашний, 2 – не колется, можно потрогать, 3 – нравится, 4 – хочет расти один,5 – вырастет.
Саша П. Несмотря на то что рисунок расположенв центре листа, размер рисунка небольшой, штриховка нанесена после того, как наэто указал психолог. Во время работы ребенок вспотел: и руки и бумага былимокрыми, что указывает на высокую тревожность (приложение 2 рис.5).
Ответы на вопросы: 1 –домашний, 2 – колется, 3 – нравится, 4 – растут, 5 –таким же.
На рисункеСаша Р.(приложение 2 рис.6) наличие синего горшка говорит о нехватке отцовскоговнимания. Возможно, что обида, чувство тревоги, нехватка внимания вызывает уребенка защитную агрессию.
Ответы на вопросы: 1 –домашний, 2 – можно потрогать, где нет колючек, 3 – нравится, 4 – нет, нехочет, 5 – большой станет, с большими колючками.
РисуноккактусаАртема Ф. (приложение 2 рис.7) — наличие сильной штриховки говорит овероятной тревожности.
Ответы на вопросы: 1 –домашний, 2 – нет не колючий, можно потрогать, 3 – нравится, 4 – хочет, чтобыбыли рядом, 5 – иглы больше станут и сам тоже.
Отметим также, что вовремя исследования почти все тревожные дети медлительны, молчаливы, и, несмотряна то, что понимают инструкцию и задание, ответить на вопрос им порой бываеттрудно. Дети боятся отвечать, боятся сказать что-то неправильно и при этом дажене пытаются дать ответ, или говорят, что не знают ответа, либо просто молчат.
Таким образом, порезультатам графической методики «Кактус» в среднем для данной выборкихарактерны низкие показатели открытости и оптимизма, и самые высокие показателисостояния эмоциональной сферы:
–     повышенныйуровень агрессии показали — 14 детей,
–     тревожности – 17 детей,
–     стремление кзащите – 17 детей,
–     эгоцентризма – 12детей,
–     интровертированности– 15 детей.
После анализа рисунковбыла выделена группа по критериям, которые указывают на проявления достаточно высокойстепени тревожности и агрессии.
3.Дополнительно,с целью выявления уровня тревожности детей нами использовалась «Анкета повыявлению тревожного ребенка» (по Г.П.Лаврентьевой, Т.М.Титаренко) путемопроса родителей.
Инструкция. Если содержащееся в анкетеутверждение правильно, с вашей точки зрения, характеризует ребенка, поставьтеплюс, если неправильно – минус.
Признаки тревожности:
1. Не может долгоработать, не уставая.
2. Ему труднососредоточиться на чем-то.
3. Любое задание вызываетизлишнее беспокойство.
4. Во время выполнениязаданий очень напряжен, скован.
5. Смущается чаще других.
6. Часто говорит о напряженныхситуациях.
7. Как правило, краснеетв незнакомой обстановке.
8. Жалуется, что емуснятся страшные сны.
9. Руки у него обычнохолодные и влажные.
10. У него нередко бываетрасстройство стула.
11. Сильно потеет, когдаволнуется.
12. Не обладает хорошимаппетитом.
13. Спит беспокойно,засыпает с трудом.
14. Пуглив, многоевызывает у него страх.
15. Обычно беспокоен,легко расстраивается.
16. Часто не можетсдержать слезы.
17. Плохо переноситожидание.
18. Не любит браться зановое дело.
19. Не уверен в себе, всвоих силах.
20. Боится сталкиваться струдностями.
Обработка данных. Суммируется количество «плюсов»,чтобы получить общий балл тревожности. Если по анкете набрано 15-20 баллов, тоэто говорит о высоком уровне тревожности, 7-14 баллов — о среднем и 1-6 баллов- о низком. Примеры заполненных анкет родителями представлены в приложении 3.
По результатам анкет ипосле беседы с родителями, была определена группа детей для коррекционныхзанятий с высоким и средним уровнем тревожности (табл.2).
Таблица 2 — Уровеньтревожности (по Г.П.Лаврентьевой, Т.М.Титаренко)№ п/п Имя Ф. Пол Возраст Тревожность низкая средняя высокая 1 Катя Б. ж 6 + 2 Сережа К. м 6 + 3 Саша Р. м 6 + 4 Паша В. м 6 + 5 Саша П. м 6 + 6 Сережа Б. м 6 + 7 Лиза М. ж 6 + 8 Саша Ж. м 6 + 9 Влад П. м 6 + 10 Олеся А. ж 6 + 11 Лиза А. ж 6 + 12 Егор Б. м 6 + 13 Софья К. ж 6 + 14 Дарина О. ж 6 + 15 Денис А. м 6 + 16 Дарина П. ж 6 + 17 Ваня З. м 6 + 18 Вадим О. м 6 + 19 Антон Л. м 6 + 20 Игорь Л. м 6 +

Обобщая данные повыявленной группе детей с разной степенью тревожности, отметим что:
Высокий уровеньтревожности – 55,0% (11 детей)
Средний уровеньтревожности – 35,0% (7 человек)
Низкий уровеньтревожности – 10,0% (2 ребенка)
Данное исследованиепозволило сделать вывод о том, что более половины детей испытывают высокийуровень тревожности, 35% — средний и только 10% детей имеют низкий уровеньтревожности. Эти данные также были подтверждены методикой «Кактус» и по результатаманкетирования взрослых.
Таким образом, в ходедиагностики, в совокупности вышеназванных методик, выявилась группа детей (18человек) с высоким уровнем тревожности и страхов, а также с высокой степеньюагрессии, и именно на этих дети в первую очередь и направлена наша коррекционно-развивающаяпрограмма.
Кроме того, необходимоотметить, что при наблюдении за детьми в процессе проведения диагностическихзанятий мы видим, что трудности имеют почти все дети. Это сопровождаетсячувством тревоги, неудовлетворённости. Свою неудовлетворённость оникомпенсируют затем в свободной игре, на прогулке, где проявляют себяагрессивно, сердятся, зло смотрят на окружающих и т.д.
2.2 Психокоррекционнаяработа с дошкольниками
 
II этап нашего исследования-формирующий эксперимент включал в себя проведение с детьми коррекционныхзанятий, направленных на снижение реакций страха и тревожности.
Общая продолжительностькоррекционных занятий составила 2 месяца, всего с детьми было проведено 16занятий по 35-40 минут, с консультациями для родителей. Занятия проходили набазе детского сада во второй половине дня 2 раза в неделю.
Коррекция ориентированане на достижение каких-то конкретных результатов, а на создание условий,способствующих отреагированию негативных переживаний, отработки навыковадекватного взаимодействия и реагирования, снижению эмоционального напряжения,повышения адаптационных возможностей и раскрытие творческого потенциала детей.
В качестве основногометода мы используем коррекцию эмоциональных комплексов через рисование. Приэтом применялись различные изобразительные техники: рисование ладонями,пальцами, кулаком, ребром ладони; по-мокрому; с помощью трафаретов набрызг; спомощью тампона; кляксография.
Кроме того, какдополнение, в ходе занятий, использовались такие психокоррекционные методы, какпсихогимнастика, игры и упражнения, направленные на создание положительныхэмоций у старших дошкольников. Как известно, игра выполняет большуюкоммуникативную роль, благодаря ей ребенок освобождается от многих негативныхэмоций (страха, агрессии, нарушения поведения и т. д.). Программа занятийсоставлена нами из конкретных упражнений, которые приведены в приложениях4 и 5.
Цель программы: создание психолого-педагогических условий для преодолениятревожности и страхов у детей через коррекцию методами рисования.
В основу коррекционнойпрограммы легли следующие принципы:
— рисунок рассматривалсякак сфера совмещения диагностики и коррекции;
— рисунок рассматривалсякак феномен, т.е. комплексно, когда любой отдельный показатель рисунка не можетбыть однозначно связан с какой-либо отдельной психологической характеристикойребенка;
— любая характеристикарисунка со временем могла изменить свое значение для одного и того же ребенка;
— рисование обязательнодолжно было сопровождаться беседой психолога с ребенком о его рисунке;
— главный персонажрисунка являлся метафорой личности ребенка, а события, происходящие на рисунке,метафорами субъективного восприятия событий, в которые эмоционально вовлеченребенок;
— при рисованиисоблюдался принцип безопасности: использование метафорического пространствапозволял избежать прямого грубого воздействия на психику ребенка.
Коррекционная программавключала в себя два этапа работы.
На первом этапе, идет установлениеэмоционально-позитивного контакта с ребенком. Первая встреча с психологом, какправило, вызывает у детей тревогу или усиливает имеющееся чувство тревожности.
 Цель данного этапа:знакомство детей с группой и методами работы, создание теплой эмоциональнойатмосферы, помочь детям освоиться в новой обстановке, поддерживать инициативудетей.
Для повышенияэффективности дальнейшей работы и снижения у ребенка уровня тревоги на данномэтапе использовалась «Игра в рисунки».
Второй этап — этап объективирования ситуаций иэмоциональных переживаний. На этом этапе большое внимание уделяетсяиндивидуальной работе в форме рисуночной терапии, в совокупности с другимиприемами. Ставится задача формирования предпосылок для преодоления тревожностии страхов.
Так как ребенок можетбыть эмоционально возбужденным или инертным, перед началом психокоррекционногозанятия и после него мы включали релаксационные упражнения, тонизирующуюфизкультминутку или дыхательную гимнастику в зависимости от состояния ребенка.
Структура занятиявключает в себя следующие элементы:
–         Приветствие(позволяет сплотить детей, создать атмосферу группового доверия и принятия).
–         Разминка(воздействие на эмоциональное состояние детей, уровень их активности. Позволяетактивизировать детей, поднять их настроение).
–         Основная частьзанятия (совокупность психотехнических упражнений и приемов, направленных нарешение задач данной программы. Последовательность предполагает чередованиедеятельности, смену психофизического состояния ребенка: от подвижного кспокойному, от интеллектуального к релаксационной технике).
–         Рефлексия (детьмидаются две оценки: эмоциональная и смысловая).
–         Ритуал прощания.
В качестве примера,приведем некоторые из занятий.
Занятие №1. Знакомство
Цель: раскрепощение участников.
«Игра в рисунки». В начале проведения игры психологспрашивает у ребенка, играл ли он когда-нибудь в рисунки, и при этом начинаетрисовать и одновременно комментировать. Со словами: «Нарисуем-ка домик», – онрисует квадрат, а в нем два квадратика поменьше (окна) и прямоугольник посередине(дверь). «Это – обычный домик, с двумя окнами, крышей и трубами» (треугольник –крыша, два прямоугольника – трубы). «В этом домике жил мальчик (девочка)».Далее психолог обращается к ребенку: «Как звали этого мальчика (девочку)?»
Если ребенок не отвечает,психолог говорит сам и обращается к ребенку, чтобы тот подтвердил. Для примеравозьмем имя Саша. «Саша жил в доме со своими родителями. Однажды они купили емущенка». Психолог обращается к ребенку: «Как же Саша назвал щенка?» Ребенокможет предложить какую-нибудь кличку. Если он этого не делает, психолог сам еепредлагает. «Назовем его Рексом. Однажды Саша вернулся из садика и не нашелдома Рекса. Он вышел на улицу поискать собаку». Психолог проводит прямую линиюот двери вниз.
Затем он обращается к ребенку:«Как ты думаешь, нашел Саша там свою собачку?» Если ребенок отвечает «нет» илимолчит, психолог продолжает рассказ. Если ребенок отвечает «да», психологговорит: «Подойдя к собачке, Саша увидел, что она только похожа на Рекса, ноэто не Рекс». Затем продолжает рассказ: «Саша стал дальше искать Рекса».Психолог проводит несколько линий до тех пор, пока не получится что-то похожеена четыре лапы, и тогда говорит: «Саша вспомнил, что Рекс любит гулять в паркеи пошел туда». При этом нужно провести линию немного вверх, а затем в сторону,чтобы было похоже на хвост. «Саша ходил по парку (завитушка на хвосте), но таки не нашел Рекса. И тогда он пошел домой».
Здесь можно спросить,какое настроение было у Саши, как быстро он шел домой, что делал по дороге.Затем психолог проводит горизонтальную линию влево и соединяет парк (хвост) идом (голова собаки). В итоге должен получиться рисунок, похожий на собаку.Затем психолог спрашивает: «Что случилось с нашим рисунком?» Если ребенокотвечает, психолог завязывает с ним разговор. Если он молчит, то психологусамому нужно сказать, что рисунок превратился в собачку. Затем можно предложитьребенку порисовать самому.
«Игра в рисунок» позволяет ребенку снизить уровеньтревожности и дает возможность установить положительные взаимоотношения ребенкас психологом.
Занятие №2. Ритуалсимволического исцеления
Цель: Предоставить детям возможностьактуализировать свой страх и поговорить о нем.
Задачи:
1. Помочь детямпредставить и актуализовать свой страх.
2. С помощью рисункаматериализировать и трансформировать страх.
Оборудование: настольная лампа, тазик с водой,пластмассовая баночка, полотенце для рук, краски, кисти, бумага, емкость дляводы, “волшебный пенек”.
Дети были приглашены внеобыкновенное сказочное путешествие такими словами: «Сегодня мы отправимся свами в волшебную страну, где вам предстоит проявить свою силу, мужество, чтобыпобедить страшных и мерзких героев, которые нам встретятся на пути. Ведь мырешительные, смелые и сообразительные. А я буду всегда с вами, и, если вампотребуется моя помощь, вы можешь на меня рассчитывать».
1 этап. Внешнееотделение. «Мы закроем комнату, чтобы нам никто не мешал».
2 этап. Подготовка. «Давайтеопустим руки в тазик с водой. Это волшебная вода. Видите, какая она необычная.Такая вода придаст нам силы и уверенности. Вы можете поболтать руками в воде,поиграть с ней или просто подержать руки в этой волшебной жидкости до тех пор,пока не почувствуете, что готовы к путешествию. Хорошо. Сейчас мы с вами вытремнасухо руки и отправимся и путь».
3 этап. Представление илиактуализация. «А сейчас мы по очереди будем садиться на этот волшебный пенек.Всем, кто на него садится, он помогает сочинять разные истории и защищает насот всего плохого. Я тоже сяду рядом с вами. Бывают в жизни такие моменты, когдамы чего-то боимся. Нам кажется, что нас кто-то пугает или нападает на нас. Втакие минуты нам бывает страшно. Давайте попробуем закрыть глаза и представитьту ситуацию, когда вам было страшно. Обратите внимание на ощущения, которые возникаютвнутри тела. А теперь откройте глаза и попытайтесь по очереди рассказать освоем страхе или о том, чего вы боитесь. Можно сочинить историю, ведь мы сидимна волшебном пенечке».
4 этап. Материализация. «Сейчасмы сядем за стол, возьмем краски и нарисуем свой страх, о котором только чторассказали. Для того чтобы лучше и точнее его представить, можно опять нанесколько минут закрыть глаза. Вспомните о тех неприятных ощущениях, которыевозникли у вас внутри тела, о форме и цвете страха. Какие цвета лучше предадутэтот пугающий и зловещий образ? Пусть рука рисует го, что ей захочется.Прислушивайтесь к своим ощущениям и рисуйте. Можете говорить о том, чторисуете. Если вдруг вам опять станет страшно, можете обратиться за помощью кволшебной воде. Окуните и подержите в ней руки. Смелость и уверенность опять квам вернутся. Теперь, когда работа над рисунком страха завершена, скажите,пожалуйста, какие чувства он у вас вызывает? Это неприятные чувства?»
5 этап. Трансформация.Продолжая работу, спрашивали у каждого ребенка: «Что бы ты хотел теперь сделатьсо своим страхом, чтобы он тебя больше не пугал? Я хочу предложить теберазорвать или порезать свой страх на маленькие кусочки. Давай попробуем.Пойдемте, смоем его в унитазе или выбросим в ведро».
6 этап. Возвращение илиизбавление. На этом этапе наступала завершающая стадия, это было осуществленоследующим образом: дети подводились к тазику с волшебной водой, им предлагалосьопустить в него руки, совершить какие-либо плавные действия, а затем умытьсяэтой водой и опять насухо вытереться полотенцем. Детей просили сказатьнесколько слов о том, как они себя сейчас чувствуют, как изменились ихвнутренние ощущения, какое у них настроение. Затем выключалась лампа,открывалась дверь комнаты. Детям озвучивались слова: «Сегодня мы с вамисовершили волшебное путешествие, где мы встретились со своим страхом, и победилего. Страх уничтожен. Его больше нет. Теперь мы сильные, уверенные ибесстрашные. Вы молодцы. Спасибо вам».
Занятие №4.Драматизация с масками.
Цель: Дать возможность детям осознать ивербализовать свои чувства и ощущения, свое настроение.
Задачи:
1. Создать доверительнуюобстановку.
2. Материализовать страх,создать маску.
3. Помочь детям впроцессе театрализации освободиться от негативной энергии.
Оборудование: птичьеперышко, белый лист бумаги A3, краски «гуашь», кисти, баночка для воды, клейПВА, альбомный лист бумаги, шило, тесьма.
1 этап. Настройка,создание доверительной обстановки. «Сегодня мы с вами отправимся в сказочноепутешествие с необыкновенными превращениями. Поведет нас в путь вот этоволшебное перышко. Потрогайте его. Погладьте перышком свою ладошку, пальчики,сначала одну, а затем вторую руку. Что вы сейчас чувствуете? Погладьте личико:лоб, щеки, нос, подбородок. Что вы ощущаешь? Теперь подуйте на перышко так,чтобы оно подлетело, а мы пойдем за ним. Помогло ли вам волшебное перышкорасслабиться и настроиться на работу? Хорошо. Перышко еще не раз сегодня нампоможет в пути».
2 этап. Материализациястраха. Создание маски. «Усаживайтесь удобно за столом. Сейчас мы отправимся впуть. Я легонько коснусь волшебным перышком ваших лиц, а вы закрывайте глазки.Сначала перед глазами возникнет темнота, а потом начнут появляться те герои,которых мы будем представлять. Всем людям: и папе, и маме и тебе — знакомочувство страха. Вспомните ситуацию, когда вам было страшно. Какие ощущениявнутри тела у вас возникли? Прислушайтесь к ним. А теперь откройте глаза, икаждый из вас расскажет о своем страхе».
Каждого ребенкавнимательно выслушивали, не перебивая. При необходимости задавались уточняющиевопросы. Далее давалось задание: «А теперь нарисуйте на бумаге свой страх ввиде маски. Для этого сначала поднесем лист бумаги к лицу, через бумагуприкоснитесь к своим глазам. Отметьте эти места точками. Здесь будут глаза.Форму и размер глаз вы нарисуете как захотите. Берите именно те краски, которыесоответствуют вашим внутренним ощущениям. Теперь мы вырежем глаза».
Последний этап —приклеивание тесьмы для закрепления на голове.
3 этап. Драматизация илиспонтанный театр. «А теперь нам предстоит надеть на себя маску или взять ее вруки. Мы должны оживить свою маску. Придумайте, какие движения она совершает,каким голосом говорит. Если ваша маска захочет прыгать, кричать, пугать,визжать и топать ногами, вы можете это делать. Дайте возможность своей маскебыть тем, кем ей хочется. Представьте, что вы — маска страха. Напугай менястрашными движениями и страшным, мерзким голосом».
4 этап. Заключительныйэтап. Рефлексия. «Теперь вы можете снять маски. Если вы захотите, можно сделатьс маской что угодно. Скажите, пожалуйста, изменились ли ваши внутренниеощущения? Какого цвета были ваши чувства, когда вы рассказывали и рисовали свойстрах? Какого цвета стали чувства сейчас? Удалось ли вам избавиться от страха?Теперь вы знаете, как помочь себе, когда станет страшно.
Спасибо вам. Я горжусьвами. Вы смогли избавиться от страха. Перышко тоже хочет поблагодарить вас засмелость, решительность, находчивость и творчество. Погладьте перышком по лицу,рукам, ногам и телу. Путешествие закончено».
Занятие №5. Отработкаэмоций страха в рисунке.
Цель: Отработать эмоцию страха и тревоги врисунке.
Задачи:
1. Нарисовать образстраха.
2. Озвучить персонаж.
3. Преобразовать образстраха в безопасный.
Для работы нампотребовался белый лист бумаги A3, краски «гуашь», кисти, баночка для воды.
1этап. Подготовка. Детямпредлагалась отправиться в гости в сказку. «В сказке нам повстречаются разныегерои: добрые и злые, страшные и смешные. Главным героем нашего приключениябудете вы. В большинстве сказок главные герои имеют какой-то волшебный предмет,чтобы в случае опасности воспользоваться им и защититься. Давайте и мы с вамисмастерим волшебную палочку». Заранее были приготовлены палочки 35-40 см. Предлагалось детям разукрасить свои палочки перламутровой краской. Затем волшебные палочкиукрашали фольгой или завязывался на ней бант из тесьмы.
2 этап. Рисование образастраха. «Теперь, когда у каждого из вас есть волшебная палочка, нам можноотправиться в путь-дорогу. Закройте глаза и вспомните то, чего вы боитесь.Представьте, как выглядит ваш страх. А сейчас нарисуйте свой страх цветнымимелками. Вы можете рисовать и говорить, что делаете. Если вы хотите, тонарисуйте и себя самого тоже».
3 этап. Озвучивание персонажа.«А сейчас давайте попробуем представить: что хочет сказать страх, кого и зачемон хочет напугать? Постарайтесь говорить голосом своего страха. Если он будетспрашивать что-то у тебя, отвечайте ему. Будьте смелыми в этом разговоре, ведьу нас есть волшебные палочки, и мы ими можем совершать чудеса».
4 этап. Преобразованиеобраза страха. Принцип противостояния. «Если вас пугает этот страх, то будьтесмелыми и мужественными. Я сейчас коснусь вас волшебной палочкой. Мы скажемволшебное заклинание, и вы сразу станете бесстрашными и смелыми. Ну, как,появилась у вас сила? Покажите свою силу!» Успешное противостояние ведет кустранению тревоги.
Принцип трансформации. «Теперь,когда вы сильные и смелые, хочется превратить ваш страх в какой-нибудьбезопасный образ. Давайте опять воспользуемся волшебной палочкой и нашимзаклинанием».
5 этап. Подведениеитогов. Рефлексия. «А теперь скажите, пожалуйста, что же произошло с образомпугающего страха? Кто вам помогал справиться со страхом? Какие сейчас выиспытываете чувства? Какое у вас настроение? Вы теперь знаете, что можносделать, если у вас появится страх. Вы можете рассказать об этом своим друзьям,у которых бывают страхи. Спасибо вам за мужество, смелость и творчество».
Занятие №6. Лабиринтстрахов.
Цель:Разрушить восприятие агрессивных персонажей сказок и мультфильмов.
Задачи:
1. Помочь детямпредставить свои страхи в образе нелепых и смешных персонажей.
2 «Оживить» персонажи.
3. Добиться проявлениядетьми сильных положительных эмоций.
1 этап. Подготовительный «Мыс вами уже побывали в сказочных путешествиях. На нашем пути встречалисьстрашные существа. Мы их победили с помощью волшебных талисманов. А сегодня яхочу предложить вам устроить веселый и шумный лабиринт, где живут разныестрахи, но они будут смешные и совсем не страшные. В роли кукол будут страхи.Сейчас я каждому раздам рисунок с изображением пустого лабиринта».
2 этап Рисование страховв лабиринте. «Давайте каждый «заселит» лабиринт своими страхами, но пускай онибудут нелепыми и смешными». После выполнения задания дети показывали своиработы группе.
3 этап. Театрализация. «Атеперь давайте зажжем нашу волшебную лампу, представление начинается!» Детиговорили от лица своего страха. Было предложено им изменить свои голоса,попытаться сделать их грубыми, громкими, страшными. Они управляли своимстрахом, видя и чувствуя, что они уже совсем не страшны. «Страха больше нет, мыпобедили его и перестали бояться. Страхи стали смешными, нелепыми, дажежалкими. С этими страшилками вы можете сделать все, что хотите».
Этап Рефлексия. Детямбыло предложено поделиться впечатлениями от рисования лабиринта. Рассказать отом, какие чувства были у них в начале работы, какие — в процессе рисования,какие — появились сейчас. Как изменились чувства? Что произошло со страхом?Какое сейчас настроение у детей?
Всего в ходекоррекционных занятий было использовано около 30 методик (Приложение 5).
 

2.3 Диагностика эмоциональных комплексову дошкольников после психокоррекции
 
III этап– контрольный.С целью проверки эффективности проводимой с коррекционной программы,направленной на снижение уровня тревожности, была проведена повторнаяпсихологическая диагностика, с использованием тех же методик, что и наначальном этапе, и которая позволила проследить динамику снижения тревожности удетей дошкольного возраста экспериментальной группы.
Результаты контрольногоэксперимента показали, что у большинства детей, посетивших наши занятия, стализаметны улучшения в эмоциональной сфере.
Рассматривая рисункидетей видим динамику снижения у детей агрессивности, тревожности и другихотрицательных эмоциональных состояний.
Если в началекоррекционных занятий дети использовали тревожные цвета, хотя сюжет рисунка восновном выбирался детьми положительный, что говорит о том, что дети активноосвобождались от негативных переживаний, то, по прошествии половины занятий – илинии и цвета в рисунках детей стали заметнее мягче, спокойнее. Ну а взавершении коррекционной работы рисунки стали приобретать радостную и светлуюокраску, и сюжет, и содержание рисунков поменялся в лучшую сторону.
По результатамкоррекционной работы и проведения контрольного диагностирования уровнятревожности по методике Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена, получены следующие данные(табл.3).

Таблица 3 – Уровеньтревожности (методика Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена)Уровень тревожности Высокий Средний Низкий Количество детей % Количество детей % Количество детей % м д м д м д м д м д м д 1 2 5,5 11,0 4 2 22,2 11,0 5 4 27,8 22,5
 
Отобразим обобщенныепоказатели (мальчики и девочки) графически (рис.1).
/>/>
Рисунок 1 – Сравнениерезультатов диагностики уровня тревожности
(методика Р.Тэммла,М.Дорки, В.Амена)
Как видим, почти у 50%детей удалось снизить тревожность и страхи до оптимального уровня.
После проведениякоррекционной работы и контрольного диагностирования по методике «Кактус»,также произошла динамика в сторону снижения, обеспечившая переход детей вподгруппы с более благоприятным уровнем тревожности.
Результаты сравнительногоанализа представлены на рис.2.

%   />Рисунок 2 — Сравнениерезультатов констатирующего и
контрольного эксперимента,по методике «Кактус»
Посмотрим на показателипосле коррекции по результатам повторного анкетирования по уровню тревожности,представленные в таблице 4.
Таблица 4 — Результатыдиагностики повторного анкетирования на этапе контрольного эксперимента (поопроснику Г.П.Лаврентьевой, Т.М.Титаренко)№ п/п Имя Ф. Пол Возраст Тревожность низкая средняя высокая 1 Катя Б. ж 6 + 2 Сережа К. м 6 + 3 Саша Р. м 6 + 4 Паша В. м 6 + 5 Саша П. м 6 + 6 Сережа Б. м 6 + 7 Лиза А. ж 6 + 8 Саша Ж. м 6 + 9 Влад П. м 6 + 10 Олеся А. ж 6 + 11 Лиза М. ж 6 + 12 Егор Б. м 6 + 13 Софья К. ж 6 + 14 Дарина О. ж 6 + 15 Денис А. м 6 + 16 Дарина П. ж 6 + 17 Ваня З. м 6 + 18 Вадим О. м 6 +

Мы видим, что количествотревожных детей значительно снизилось. После проведенной коррекции выявиласьследующая картина:
с высокой тревожностью — 2 ребенка, что составляет – 11,0%,
со средним уровнемтревожности — 10 детей – 55,6%,
с низким уровнемтревожности — 6 детей – 33,4%.
Для сравнительногоанализа проведено сопоставление показателей на этапах констатирующего иконтрольного исследования (рис. 3).
/>/>
Рисунок 3 – Сравнениерезультатов анкетирования на этапе констатирующего и контрольного эксперимента (методикаГ.П.Лаврентьевой, Т.М.Титаренко)
После итоговой диагностикибыло проведено индивидуальное консультирование для родителей исследуемых детей (Приложение 6), на которых они ознакомилисьс полученными результатами.
Работа с родителямитревожного ребенка и другими взрослыми включает и беседу, конспект которойпредлагается в приложении 7.
Беседас родителямипроводится с целью расширения ихпредставлений и знаний о возможных причинах появления тревожности и страхов удетей, способах взаимодействия с такими детьми, также были даны рекомендации поснижению эмоциональных комплексов.
 

Вывод
Среди обследованных детейвыделилась группа дошкольников с повышенным и средним количеством страхов,всего 18 человек, именно эти дети нуждаются в первую очередь в коррекционнойпомощи.
Замечено также, чтоинтенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочекразличны: мальчики более тревожны, чем девочки. Девочки чаще связывают своютревогу с другими людьми. Девочки боятся так называемых «опасных людей» — пьяниц, хулиганов и т.д. Мальчики же боятся физических травм, несчастных случаев,а также наказаний.
На этапе формирующегоисследования с детьми были проведены коррекционные занятия с использованиемрисунков. Применение разнообразных методик позволило решить следующие задачи:
–     объективироватьнегативные тенденции личностного развития ребенка, в общении со сверстниками;
–     дать ребенкувозможность эмоционально отреагировать чувства и переживания, связанные сострахами;
–     сформировать удетей адекватные способы поведения в конфликтных ситуациях, порождающих страхи;
–     развивать способностик осознанию себя и своих возможностей, преодолевать неуверенность в себе;
–     формироватьспособность к произвольной регуляции эмоций;
–     предпосылок дляпреодоления тревожности и страхов.
Предложенная программа коррекциистрахов и тревожности детей дошкольного возраста оказалась эффективной, чтоподтвердили результаты исследования: у более чем 50% детей удалось снизитьстрахи и тревожность до оптимального уровня. Это доказывает эффективностькоррекционной работы в преодолении высокой тревожности и страхов у старшихдошкольников.
Наблюдения за детьмипоказали, что у них:
–     значительноснизилась тревожность,
–     уменьшилось числострахов,
–     произошлопринятие себя,
–     повысилоськачество коммуникации,
–     уменьшилось вигровой ситуации агрессия,
–     сформироваласьдифференциация своих чувств,
–     проявиласьактивность и самостоятельность пассивных детей.
Таким образом,вышеизложенные результаты свидетельствуют о подтверждении гипотезы о том, чтопроизойдет снижение страхов, тревожности, агрессии у детей дошкольного возрастапри создании условий направленных на их снижение через рисование.

Заключение
 
Проведённая намиисследовательская работа и анализ литературы по теме исследования позволяютсделать вывод о том, что проблема эмоциональных нарушений у детей остаётсяактуальной. Преобладающими характеристиками являются страх, агрессивность,высокий уровень тревожности.
Среди негативных переживаний человекатревожность занимает особое место. Хотя, определенный уровень тревожности — естественная и обязательная особенность активной деятельной личности, у каждогочеловека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности — этотак называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этомотношении является для него существенным компонентом самоконтроля исамовоспитания.
Однако повышенный уровень тревожностиявляется субъективным проявление неблагополучия личности.
У ребенка повышенный уровеньтревожности и страхов может свидетельствовать о его недостаточной эмоциональнойприспособленности к тем или иным социальным ситуациям. Это порождает общуюустановку на неуверенность в себе. Кроме того, тревожность оказываетсущественное влияние и на самооценку ребенка.
Таким образом, вопросы изучениядетской тревожности и страхов занимают значительное место в современнойпсихологии.
Психодиагностическое обследованиестарших дошкольников было проведено на базе ДОУ №16 «Колокольчик» г.ЗеленогорскаКрасноярского края.
Отметим сразу, что в целом,поставленные нами цели и задачи исследования были выполнены.
В диагностическом исследовании мыиспользовали:
–   тест тревожности Р.Тэммла, М.Дорки,В.Амена;
–   проективную рисуночную методику«Кактус»;
–   анкетирование родителей и воспитателей (анкета Г.П.Лаврентьевой иТ.М.Титаренко).
На этапе констатирующего экспериментабыли выявлены тревожные дети старшего дошкольного возраста.
В задачи формирующего экспериментавходило составление коррекционно-развивающей программы, направленной наснижение тревожности и страхов у детей старшего дошкольного возраста. Нами подобранаи адаптирована система занятий, основанная на методе арттерапии, в частностирисуночной терапии.
Эта система способствовала снижениюэмоционального состояния у старших дошкольников, а именно: у детей снизилисьагрессивные проявления, меньше стало раздражительности, тревожности и страхов.
Использование рисунка в коррекционнойработе оказалось наиболее приемлемым в нашей ситуации.
Эффективность применения арттерапииподтверждена методами обработки данных и качественными изменениями в поведениидетей.
Контрольный эксперимент позволилпроследить динамику снижения тревожности и страхов у детей старшего дошкольноговозраста.
По окончанию работыосуществлялась оценка динамики показателя уровня тревожности и страхов детейпосле психологической коррекции. У всех испытуемых наметилась тенденция кснижению.
Таким образом, изрезультатов итогового диагностирования, по наблюдениям и педагогов и родителейи по моим собственным наблюдениям, с уверенностью могу сказать, что гипотеза нашегоисследования подтвердилась – коррекция психоэмоциональных комплексов черезрисование эффективное средство снижения тревожности, страхов и агрессивности удетей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Очевидно, что терапиячерез рисование в синтезе с другими коррекционными методами способназначительно, и на длительный срок, снизить проявления агрессивности, уменьшитьнегативизм, конфликтность, застенчивость и другие нарушения у детей.
Результаты данногоисследования позволяют дать рекомендацию о необходимости активногоиспользования рисунчатой терапии, так как происходящие личностные измененияможно назвать позитивными.
Однако, работа по профилактике икоррекции тревожности невозможна без вовлечения семьи и тех взрослых, которыеработают с этими детьми. Поэтому необходимо, чтобы параллельно работе стревожными дошкольниками обязательно проводилась работа с родителями – следуетприглашать их на психологические консультации, в случае необходимостипредлагать семейную психотерапию со специалистом.

Глоссарий
 № Новое понятие Содержание 1
Агрессия индивидуальное или коллективное поведение или действие, направленное на нанесение физического или психического вреда либо даже на уничтожение другого человека или группы 2
Арттерапия терапевтический метод, основанный на лечебном влиянии общения в сочетании с творчеством 3
Аффект сильное и относительное кратковременное нервно-психическое возбуждение – эмоциональное состояние, связанное с резким изменением важных для субъекта жизненных обстоятельств 4
Воображение творческое предполагает самостоятельное создание образа, вещи, признака, не имеющих аналогов, новых, реализуемых в оригинальных и ценных продуктах деятельности 5
Восприятие целостное отражение предметов, явлений, ситуаций и событий в их чувственно доступных временных и пространственных связях и отношениях 6
Диагностика Установление диагноза психологического – описание состояния объектов, коими могут выступать в различных отношениях отдельная личность, группа или организация 7
Изобразительная деятельность художественно-творческая, направленная не только на отражение впечатлений, полученных в жизни, но и на выражение своего отношения к изображаемому 8
Искусство одна из форм общественного сознания, важнейшая составная часть духовной культуры; особый род духовного освоения, познания действительности во всем богатстве ее проявлений, так или иначе связанных с человеком 9
Коррекция деятельность по исправлению (корректировке) тех особенностей психического развития кои по принятой системе критериев, не соответствуют «оптимальной» модели 10
Мотив побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребности субъекта; совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность 11
Расстройство нарушения функций внутренних органов и систем, возникновение и развитие коих в наибольшей мере связно с нервно-психическими факторами, переживанием острой или хронической психологической травмы, специфическими особенностями эмоционального реагирования 12
Рисование творческий акт, позволяющий клиенту ощутить и понять себя, выразить свободно свои мысли и чувства, освободиться от конфликтов и сильных переживаний, свободно выражать мечты и надежды 13
Страх эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленная на источник действительной или воображаемой опасности 14
Творчество психический процесс создания новых ценностей, как бы продолжение и замена детской игры 15
Тревожность состояние целесообразного подготовительного повышения сенсорного внимания и моторного напряжения в ситуации возможной опасности, обеспечивающее соответствующую реакцию на страх 16
Фрустрация психическое состояние переживание неудачи, возникающее при наличии реальных или непреодолимых препятствий на пути к некоей цели 17
Чувство одна из основных форм переживания своего отношения к предметам и явлениям деятельности, отличающаяся относительной устойчивостью 18
Эмоции субъективные реакции животных и человека, на внутренние и внешние раздражения, появляющиеся в виде удовольствия или неудовольствия, страха, гнева, тоски, радости, надежды, грусти и т.д. 19
Эмоциональность свойство человека, характеризующее содержание, качество и динамику его эмоций и чувств 20
Эмоциональный комплекс эмоции разной направленности, придающие мотивационную окраску сигналам внешней среды, которые активизируются одновременно 21
Эстетическое воспитание сложный и длительный процесс, о время которого дети получают, первые художественные впечатления, приобщаются к искусству, овладевают разными видами художественной деятельности: рисование, лепка, аппликация, конструирование
 

Список использованных источников
 
1.   Алан, Дж.Ландшафт детской души / Дж.Алан. — М.: ПЕР СЭ, 2006. — 272 с. – ISBN:5-9292-0153-6.
2.   Бердникова, Ю.Мир ребенка / Ю.Бердникова. – М.: Наука и техника, 2007. – 288 с. – ISBN:5-94387-324-4.
3.   Бетенски, М. Что ты видишь? Новые методыарт-терапии / М.Бетенски. — — М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. – 256 с. – ISBN:5-04-009258-Х.
4.   Венгер, А.Л.Психологическое консультирование и диагностика / А.Л.Венгер. – М.: Генезис,2001. — Ч.1. — 160 с. — Ч.2. — 128 с. – ISBN: 5-98563-025-0
5.   Водинская, М.В. Развитиетворческих способностей ребенка на занятиях изобразительной деятельностьюВодинская М.В… – М.: Теревинф, 2006. –ISBN: 5-901599-36-5.
6.   Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детскомвозрасте Л.С.Выготский. — М.: АСТ, 2008. – 668 с. — ISBN: 978-5-17-044338-3.
7.   Галигузова, Л.Н.Искусство общения с ребенком от года до шести лет, советы психолога /Л.Н.Галигузова, Е.О.Смирнова. – М.: АРКТИ, 2004. – 160 с. – ISBN:5-89415-363-8.
8.   Горвиц, Ю.М Новыеинформационные технологии в дошкольном образовании / Ю.М.Горвиц, Л.Д.Чайнова,Н.Н.Поддъяков и т.д. – М.: ЛИНКО-Пресс, 2001. – 328 с. – ISBN: 5-7193-0104-6.
9.   Гудман, Р.Обсуждение и создание детских рисунков. Практикум по арт-терапии/ Р.Гудман; Под ред. А.И. Копытина. — СПб.:Питер, 2001. – 448 с. — ISBN: 5-318-00450-4.
10.  Дилео, Д. Детский рисунок:диагностика и интерпретация / Д.Дилео. – М.: Из-во ЭКСМО-Пресс, 2007. – 272 с. — ISBN: 785903182206.
11.  Доронова, Т.Н. Радуга. Программа воспитания,образования и развития детей дошкольного возраста в условиях детского сада / Т.Н.Доронова,С.Якобсон, Е.Соловьева и др. — М.: Просвещение, 2003. — 80 с. — ISBN:5-09-014731-0.
12.  Дружинин, В.Н. Психология общих способностей /В.Н.Дружинин. — М.: Наука, 1999. – 368 с. — ISBN: 5-8323-0354-7.
13.  Изард, К.Э. Психология эмоций / /К.Э.Изард. Перевед. с английского. – СПб.: Питер, 2008. – 464 с. — ISBN:978-5-314-00067-0.
14.  Исурина, Г.Л. Механизмыпсихологической коррекции личности в процессе групповой психотерапии в светеконцепции отношений / Г.Л.Исурина // Групповая психотерапия. — 1990. — С.89-120.
15.  Казакова, Т.Г. Развивайте удошкольников творчество: пособие для воспитателей детского сада / Т.Г.Казакова.– М.: Просвещение, 2007. – 192 с. – ISBN: 978-5-89144-851-3.
16.  Комарова, Т.С. Дети в мире творчества:Книга для педагогов дошкольных учреждений / Т.С.Комарова. – М. Мнемозина,1995. – 157 с. — ISBN: 978-5-87441-006-3.
17.  Комарова, Т.С. Изобразительноеискусство детей в детском саду и в школе / Т.С.Комарова, О.Ю.Зарянова,Л.И.Иванова и др. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 52 с. — ISBN: 5-93134-101-3.
18.  Комарова, Т.С. Савенков А.И. Детскоеколлективное творчество / Т.С.Комарова, А.И.Савенков. – М.: 2005. – 128 с. — ISBN: 5-93134-266-4.
19.  Комарова, Т.С. Детское художественное творчество:методическое пособие для воспитателей и педагогов: для работы с детьми 2-7 лет/ Т.С.Комарова. – М.: Мозаика-Синтез. – 2005. – 118 с. — ISBN: 5-86775-273-9.
20.  Копытин, А.И, Е.Е Свистовская.Арт-терапия детей и подростков / А.И.Копытин, Е.Е.Свистовская. – М.:Когито-центр, 2007. — ISBN: 5-89353-211-2.
21.  Копытин, А.И. Руководство погрупповой арт-терапии / А.И.Копытин. – СПб.: Речь, 2003. — 320 с. — ISBN:5-9268-0165-6.
22.  Крамер, Э. Детство и арт-терапия /Э.Крамер. – М.: Педагогика, 1979.
23.  Лебедева, Л.Д. Энциклопедия признаков иинтерпретаций в проективном рисовании и арт-терапии / Л.Д.Лебедева,Ю.В.Никонорова, Н.А.Тараканова. — СПб.: Речь, 2006. – 336 с. — ISBN: 5-9268-0512-0.
24.  Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы,эмоции / А.Н.Леонтьев // Психология эмоций. – М.: Психология, 1984.-С.1, 13-20, 23-28, 35-39.
25.  Мадонова, Е.Н. Арт-терапия в решениизадач психологической коррекции / Е.Н.Мадонова // Журнал прикладной психологии.– 2005. — №5. — С. 26-39.
26.  Макарова, Е.П. Преодолеть страх илиискусство терапией / Е.П.Макарова. – М.: Школа-Пресс, 1996. – 304 с. — ISBN:5-86793-489-6.
27.  Мелик-Пашаев, А.А. Педагогика искусства и творческиеспособности / А.А.Мелик-Пашаев. — М.: Знание, 1981. – 142 с. — ISBN:978-5-903979-01-1.
28.  Олыпанникова, А.Е. К психологическойдиагностике эмоциональности: проблемы общей, возрастной, педагогическойпсихологии / А.Е.Олыпанникова // Педагогика. — 1988. – №1. – С.32.
29.  Осипова, А.А. Общая психокоррекция.Учебное пособие для студентов вузов / А.А.Осипова. – М.: ТЦ «Сфера», 2000. –512 с. – ISBN: 5-89144-100-4.
30.  Палмер, Дж., Палмер Л. Эволюционная психология. Секретыповедения Homo sapiens / Дж.Палмер, Л.Палмер. — М. Прайм-Еврознак, 2003. – 384с. – ISBN: 978-5-93878-448-2.
31.  Прихожан, А.М. Тревожность у детей иподростков: психологическая природа и возрастная динамика / А.М.Прихожан. – М.:НПО «МОДЭК», 2006. — 304 с. – ISBN: 5-89502-089-5.
32.  Психологический словарь / Под ред.А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. — М.: Проспект, 2007. – 431 с. — ISBN:5-17-023838-X
33.  Роджерс, Н. Путь к целостности:человеко-центрированная терапия на основе экспрессивных искусств / Н.Роджерс //Вопросы психологии. — 1995. — №1. — С.132-139.
34.  Рудестам, К. Групповая психотерапия /К.Рудестам. – СПб.: Питер Ком, 1998. – 384 с. – ISBN: 5-88782-397-6.
35.  Савенков, А.И. Детская одаренность. Развитиесредствами искусства / А.И.Савенков. — М.: Педагогическое общество России,2000. — 220 с. — ISBN: 5-93134-016-5.
36.  Теплякова, О. Практическаяэнциклопедия развивающих игр / О.Теплякова, О.Козлова. — М.: РОСМЭН, 2009. — 160 с. — ISBN: 978-5-353-02816-1.
37.  Торшилова, Е.М., Морозова Т.В. Развитие эстетических способностейдетей 3-7 лет / Е.М.Торшилова, Т.В.Морозова. – М.: РОСМЭН, 2007. – 141 с. — ISBN: 5-88687-095-4.
38.  Урунтаева, Г.А. Практикум подошкольной психологии / Г.А.Урунтаева. – М.: Академия, 2000. — 304 с. — ISBN:5-7695-0282-7.
39.  Уэлсби, К. Часть целого: арт-терапия в школе.Исцеляющее искусство. / Уэлсби К.// Журнал арт-терапии. –2000.- №2. – С.16-34.
40.  Ферс, Г.М. Тайный мир рисунка. Исцеление черезискусство/ Г.М.Ферс. — СПб.:Европейский дом, 2000. – 176 с. — ISBN: 5-94459-005-Х.
41.  Хульбут, Г. Укрощение бури: интермодальнаяарт-терапия в качестве инструмента преодоления чувств гнева и стыда уперенесших эмоциональные травмы пациентов / Г.Хульбут // Исцеляющее искусство.– 2001. — №3. — С.37-49.
42.  Яковлева, Е.Л. Эмоциональныемеханизмы личностного и творческого развития / Е.Л.Яковлева // Вопросыпсихологии. — 1997. — №4. — С.20-27.

Приложение
 
Протокол обследования№1
(по результатам методики натревожность Р.Тэммла,М.Дорки, В.Амена)
Имя ребёнка: Саша Ж.
Возраст ребёнка: 6 лет
Дата проведения обследования:____________________________
 Данные обследования Номер и содержание рисунка Высказывание ребёнка Выбор лица весёлое печальное 1. Игра с младшими детьми Они веселые + 2. Ребёнок и мать с младенцем Я не буду гулять с мамой + 3. Объект агрессии  – + 4. Одевание Не хочу одеваться + 5. Игра со старшими детьми Потому что у него дети + 6. Укладывание спать в одиночестве Я люблю спать один + 7. Умывание Вода горячая + 8. Выговор Мама хочет уйти + 9. Игнорирование Папа любит малыша, а не меня + 10. Агрессивное нападение Я его сам ударю + 11. Собирание игрушек Мама его заставляет + 12. Изоляция Я играю один + 13. Ребёнок с родителями Мама и папа гуляют + 14. Еда в одиночестве Пьёт молоко, и я люблю + ИТОГО 6 8
ИТ=(8/14)*100=57,1%
У данного ребенка уровеньтревожности высокий.
 

Протокол обследования№2
Имя ребёнка: Олеся А.
Возраст ребёнка: 6 лет
Дата проведенияобследования: ____________________________
 Данные обследования Номер и содержание рисунка Высказывание ребёнка Выбор лица весёлое печальное 1. Игра с младшими детьми Они веселые + 2. Ребёнок и мать с младенцем Нет, я с ними не пойду + 3. Объект агрессии Хочет ударить его стулом + 4. Одевание Девочка будет сама одеваться + 5. Игра со старшими детьми Нет, с большими играть не хочу + 6. Укладывание спать в одиночестве Спать можно с любимой игрушкой + 7. Умывание Если вода теплая + 8. Выговор Нельзя детей одних оставлять + 9. Игнорирование Папа хороший + 10. Агрессивное нападение Не надо отбирать игрушку + 11. Собирание игрушек Надо помогать + 12. Изоляция Мальчик обиделся + 13. Ребёнок с родителями Родители хорошие + 14. Еда в одиночестве Пьёт молоко, и я люблю + ИТОГО 9 5
ИТ=(5/14)*100=35,7%
У данного ребенка уровеньтревожности средний.
 

Протокол обследования№3
Имя ребёнка: Денис А.
Возраст ребёнка: 6 лет
Дата проведенияобследования: ____________________________
 Данные обследования Номер и содержание рисунка Высказывание ребёнка (примеры) Выбор лица весёлое печальное 1. Игра с младшими детьми Играть с маленькими интересно, они веселые + 2. Ребёнок и мать с младенцем Я не знаю, наверное, хорошо гулять с маленьким + 3. Объект агрессии Стулом драться нельзя + 4. Одевание Большие дети сами одеваются + 5. Игра со старшими детьми Буду играть + 6. Укладывание спать в одиночестве Я люблю спать с игрушкой + 7. Умывание С мылом нужно умываться + 8. Выговор Я не хочу быть наказанным + 9. Игнорирование Маленького ребенка всегда больше любят + 10. Агрессивное нападение Это не хороший ребенок, он забирает у всех игрушки + 11. Собирание игрушек Сам играл, сам убирай + 12. Изоляция Я люблю играть один + 13. Ребёнок с родителями Родители любят своего ребенка + 14. Еда в одиночестве Молоко нужно пить + ИТОГО 11 3
ИТ=(3/14)*100=21,4%
У данного ребенка можноконстатировать низкий уровень тревожности.

Приложение
 
План работы по профилактике икоррекции тревожностиМероприятия Ответственный Сроки
Родители
1. Информация в родительском уголке в рубрике
«Психологи советуют»
2. Индивидуальные консультации для родителей
детей с высоким уровнем тревожности
3. Родительское собрание «Тревоги ваших детей»
4. Групповой тренинг «Повышение самооценки»
5. Опросник для выявления тревожности у
ребенка г.п. Лаврентьевой и М. Титаренко
6. Открытое занятие (из 3 этапа)
психолог
воспитатели
в течение
года
октябрь
2 раза в
год
2 раза в
год
Воспитатели
1. Ведение дневников наблюдений с
последующим анализом
2. Семинар «Причины возникновения
тревожности»
3. Индивидуальные консультации
4. Практикум для воспитателей по освоению
методики проведения игр
5. Опросник для выявления тревожности у
ребенка (Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко)
6. Семинар «Формы работы по повышению
самооценки детей»
воспитатели
психолог
постоянно,
анализ
1 раз в
квартал
ноябрь
2 раза
в год
Дети
1. Занятия с группой детей выбранных по
результатам диагностики
2. Игры и упражнения на повышение самооценки
3. Методика «Лесенка»
4. «Рисунок семьи»
5. Тест тревожности Р.Тэммп, М.Дорки, Ф. Амен
психолог
воспитатели
2 курса
в год
в течение
года
сентябрь,
январь

Приложение
 
Методики коррекционнойработы, проводимые с детьми
№
Название методики
Цель 1 Методика «Игра в рисунки» Для повышения эффективности дальнейшей работы и снижения у ребенка уровня тревоги при первой встрече с психологом 2 Методика «Рисунок человека» Определение индивидуальных особенностей ребенка 3 Методика «Несуществующее животное» Предупреждение и коррекция страхов, тревожности, «выплескивания» отрицательных эмоций на бумагу 4 Методика «Рисунок в парах по очереди» Учить преодолевать барьеры в общении, взаимодействовать с партнером, развивать чувство востребованности и творческие способности детей 5 Методика «4 вопроса — 4 рисунка» Помочь ребенку выйти на разговор о значимых для него переживаниях 6 Сделай неправильный рисунок из правильного Способствовать снижению у детей страха перед возможной ошибкой 7 Техника «Обогащение рисунка» Актуализация эмоциональных представлений, ассоциированных с разными цветами и цветовыми сочетаниями 8 Методика «Уничтожение страха» Экспресс-коррекция страхов 9 Упражнение «Рисование страха» Релаксация. Отреагирование через изобразительную деятельность. Диагностика «базового страха» 10 Упражнение «Прекрасный ужасный рисунок» Участники делятся на две группы. Каждой группе дается по листу бумаги и по одному фломастеру. Первый участник создает «прекрасный» рисунок и передает его соседу справа. Тот в течение 30 секунд превращает «прекрасный» рисунок в «ужасный» и передает следующему человеку, который должен снова сделать рисунок «прекрасным» 11 Рисунок того, чего не может быть Развитие воображение, создание положительного эмоционального состояния, раскрепощение детей. Для детей 5-8 лет 12  «Рисунок семьи» Направлен на выявление эмоциональных проблем взаимоотношений в семье 13 «Что означают цвета» Умение выражать свое состояние с помощью цвета 14 «Волшебная кисть» Уметь управлять своим настроением, искать выход из трудных ситуаций 15 «Дом с характером» Познакомить с понятиями «характер», «привычка» и их взаимосвязь 16 «Мое взрослое будущее» Способствовать повышению самооценки 17 «Портрет моего хорошего Я» Способствовать осознанию своих положительных качеств 18 «Рисунок имени» Способствовать самоуважению 19 Рисование вдвоем Развивать умение понимать себя и других, снять психическое напряжение, создавать возможности для самовыражения, учить совместной деятельности 20 Методика «каракули» Создание непринуждённой обстановки, налаживание контакта, освобождение ребёнка от торможений и агрессии 21 «Картина мира» Изучение индивидуальных особенностей образа мира. А так же личностного восприятия «своего мира», на сколько его восприятие негативное у данного ребёнка 22 «Дом. Дерево. Человек» Позволяет выявить степень выраженности незащищённости, тревожности, недоверия к себе, чувство неполноценности, враждебности, конфликтности, трудности в общении, депрессивности. 23 Рисование с помощью трафаретов набрызг Развивать у детей творческое воображение, фантазию, мышление. Упражнять в рисовании разными нетрадиционными способами (монотопия с помощью ниток, точечный рисунок, набрызг с помощью трафаретов, рисование по мокрому). Воспитывать умение выслушивать ответы товарищей, не перебивать друг друга; самостоятельно выбирать способ изображения, нужный материал, доводить начатое дело до конца 24 Техника рисование «по мокрому листу»
Развивать разнонаправленные, слитные, плавные движения руки, зрительный контроль за ними, воображение, фантазию.
Воспитывать у детей стремление к достижению результата 25 Рисование пальцами Форма экспрессивного поведения, анализируя которое можно раскрыть значимые характеристики личности; развивает мелкую моторику, гибкость пальцев и мышцы рук, приводит к раскрепощению, устраняет страхи, комплексы, развивает уверенность в себе и общительность, обостряет ощущения 26 Кляксография научить детей делать кляксы (черные и разноцветные). Затем уже 3-летний ребенок может смотреть на них и видеть образы, предметы или отдельные детали. «На что похожа твоя или моя клякса?», «Кого или что она тебе напоминает?» — эти вопросы очень полезны, т.к. развивают мышление и воображение

Приложение
 
Итоговое мероприятие
(в форме «Круглогостола»)
Цель: обсуждение итогов проделанной работыи ознакомление родителей с рекомендациями, которые в дальнейшем помогут прирешении проблем, связанных с тревожными состояниями у детей.
План работы:
1.  Ознакомление родителей с общимирезультатами диагностики детей.
2.  Обсуждение итогов работы попрофилактике тревожности (обмен мнениями педагогов, родителей и психолога).
3.  Ознакомление родителей срекомендациями по взаимодействию с тревожными детьми.
Необходимоеоборудование:
—   Анализрезультатов итоговой диагностики детей.
—   Примерные вопросыдля обсуждения по проделанной работе.
—   Текстрекомендаций в форме «советов».
Примерные вопросы дляобсуждения проделанной работы:
1.   Какие знания Вы получили в ходе нашейработы?
2.   Какую полезную информацию получили нанаших занятиях?
3.   Какие практические умения и навыки Выприобрели? Может уже что-то использовали? Поделитесь своим опытом, пожалуйста.
4.   Какие пожелания и предложения в адреспедагогов (родителей) и психолога возникли у Вас в ходе реализации программы попрофилактике тревожности у детей?
Примерный текстрекомендаций для родителей по дальнейшей работе, связанной с профилактикойтревожности у ребенка 5-6 лет (в форме «советов»).

/> 

 
/> 

/> 

 
/>

/>

Приложение
 
Беседа «Проявлениетревожности у детей»
 
Цель: расширение представлений и знаний овозможных причинах появления тревожности у детей, способах взаимодействия стакими детьми.
Все дети разные. Однитихони, другие – забияки, третьи – задиры и шалуны. Все они нуждаются в любви,ласки, заботе. Все они достойны похвалы и наград. Но особенно в нашей помощи иподдержке нуждаются тревожные дети.
Что такое тревожность?Как узнать имеется ли тревожность у Вашего ребенка? Как вести себя взрослому стревожным ребенком? Об этом мы и поговорим сегодня.
Слово «тревога» былоизвестно в русском языке с Iполовины XVIII века и означало «знак к битве».Позже появилось и понятия «тревожность».
В современной литературечасто смешивают понятия «тревога» и «тревожность». Однако, это совсемнеидентичные термины.
Тревога – это эпизодическое проявлениебеспокойства и волнения. Но состояние тревоги не всегда можно расценивать какнегативное состояние. Иногда именно тревога дает человеку дополнительныйимпульс, что помогает сохранить и жизнь и здоровье. Например, убегая отпреследователя, человек может развить скорость бега значительно выше, чем вобычном, спокойном состоянии. Это мобилизующая тревога, дающаядополнительный импульс. Но есть и расслабляющая тревога, котораяпарализует человека (привести пример). Какой вид тревоги будет испытыватьчеловек чаще во многом зависит от стиля воспитания в детском возрасте. Еслиребенка постоянно убеждают в беспомощности («ты сам не можешь…», «ты неумеешь…», «лучше я сделаю…» и т.д.), то в дальнейшем в определенные моменты ондубеет переживать расслабляющую тревогу. Если же, напротив, взрослыенастраивают на достижение успеха через преодоление препятствий, то вответственные моменты ребенок будет испытывать мобилизирующую тревогу.
Единичные, т.е. не частовозникающие проявления тревоги могут перерасти в устойчивое состояние, котороеполучило название «тревожность». Тревожность не связана с какой-либоопределенной ситуацией и проявляется почти всегда. Это состояние сопутствуетчеловеку почти в любом виде деятельности.
Итак, тревога – этоэпизодические проявления беспокойства, волнения. Тревожность – устойчивоесостояние проявления тревоги.
Например, случается, чторебенок волнуется перед выступлением на празднике. Но это беспокойствопроявляется не всегда, иногда в тех же ситуациях он остается спокойным. Это –проявление тревоги. Если же состояние тревоги часто повторяется в одних и техже ситуациях, причем имеет место и в других разных ситуациях (при общении снезнакомыми взрослыми, детьми; при ответе на вопрос во время занятия и т.д.),то следует говорить о тревожности.
Причины возникновениятревожности:
I.         Большинствоученых считают, что одна из основных причин возникновения тревожности кроется внарушении детско-родительских отношений:
1.        Противоречивыетребования, предъявляемые взрослыми.
2.        Неадекватныетребования (чаще всего завышенные). Например, родители неоднократно повторяютребенку, что он неприметно должен быть лучшим, отличником. Такие родители нехотят смириться с тем, что их ребенок получает не только «Хорошо» или «5», итребуют с ребенка не возможного для него.
3.        Негативныетребования, которые унижают ребенка, ставят его в зависимое положение.Например, если ребенку говорят: «Если ты расскажешь мне, как вел себя старшийбрат в мое отсутствие, я не скажу папе, что ты меня не слушался» и т.п.
4.        Одной из причинтревожности у ребенка является недостаток тепла, ласки со стороны взрослых.Причем этот недостаток могут испытывать даже дети из внешне благополучныхсемей. Поэтому, любой шаг на встречу ребенку, похвала, ласка помогают ему,создают чувство комфорта и защиты.
II.       Тревожностьребенка во многом зависит от уровня тревожности окружающих взрослых. Высокаятревожность родителей передается ребенку. Уровень тревожности ребенкавозрастает, если взрослые не удовлетворены своей работой, жилищными условиями,материальным положением.
III.     Авторитарныйстиль воспитания также способствует повышению тревожности у ребенка.
IV.     Менеетревожные дети в тех семьях, где к ним доброжелательно относятся. В тех семьях,где часто возникают конфликты, повышается тревожность и у детей.
Как выглядит тревожныйребенок?
Когда ребенок попадает вновую для него вглядывается во все, что находится вокруг, робко, почтибеззвучно здоровается, неловко садится на краешек ближайшего стула. Кажется,что он ожидает каких-либо неприятностей.
Этих детей отмечаетчрезмерное беспокойство. Причем иногда они боятся не самого события, а егопредчувствия. Они чувствуют себя беспомощными, опасаются играть в новые игры,приступать к новым видам деятельности. Уровень их самооценки низок, такие детидумают, что они хуже других во всем, что они самые некрасивые, неумные,неуклюжие. Эти дети очень требователен к себе. Они ищут одобрения, поощрениявзрослых во всех делах.
Что делать взрослому,чтобы его ребенок не стал тревожным?
А если ребенок ужетревожен. Как ему помочь?
Рассмотрим основныеправила профилактики тревожности и помощи тревожному ребенку.
I.         Повышатьсамооценку ребенка.
Конечно, повыситьсамооценку ребенка за короткое время невозможно. Необходимо ежедневно проводитьцеленаправленную работу. Что можно делать:
1.        Называть ребенкапо имени.
2.        Хвалить ребенка:
— хвалите в присутствиидругих людей (например, во время общего ужина, на улице);
— главное, похвала должнабыть искренней, т.к. дети очень остро реагируют на ложь;
— ребенок обязательнодолжен знать, за что его хвалят, хвалить просто так нельзя;
— хвалите даже занезначительные успехи, для ребенка эти успехи важны.
3.        Учитывайтевозможности ребенка, не требуйте от него того, что он не может выполнить.Помогите ему лишний раз, окажите поддержку.
4.        Откажитесь отслов унижающих достоинство ребенка («осел», «дурак» и т.д.)
5.        Ни в коемслучае не сравнивайте своего ребенка с другими! Сравнивайте достижения ребенка с егоже результатами, показанными, например, неделю назад.
II.       Обучениеумению управлять своим поведение.
Как правило, тревожныедети не говорят о своих проблемах открыто, иногда даже скрывают их. И еслиребенок говорит, что он ничего не боится, это не означает, что его словасоответствуют действительности. Скорее всего, это и есть проявление тревожности,в которой ребенок не может или не хочет признаться.
Желательно поговорит сребенком (посадив его рядом, обняв, установив с ним контакт глазами –наклониться) о его чувствах, переживаниях в волнующих ситуациях. Показать, чтосмелый не тот, кто ничего не боится, а тот, кто умеет преодолевать страх. Такиебеседы помогут ребенку понять, что и у других людей существуют проблемы,сходные с теми, которые характерны, как им казалось, только для них.
Сочиняйте вместе сребенком сказки. Это научит ребенка выражать словами свою тревогу и страх. Иесли даже он приписывает их вымышленному герою, то это помогает снятьэмоциональный груз внутреннего переживания и в какой-то мере успокоит ребенка.
Играйте с ребенком. Вигре ребенок учится управлять собой в конкретных, наиболее волнующих егоситуациях. Например, игра в «Школу», где «грозный» учитель (мама) ведет урок.Ребенок в такой игре отрабатывает навыки ответа у доски на уроке такогопедагога.
III.     Снятиемышечного напряжения.
1.   Релаксация (под спокойную, приятнуюмузыку отдыхает ребенок, лучше, если рядом будет взрослый)
2.   Игры на телесный контакт. Массаж.
–         Просто растираниетела (особенно напряженными у тревожных детей бывает живот, шея, голова –отсюда и частые головные боли);
–         Ласковыеприкосновения;
–         «рисование» наспине (упражнение «Добрый мелок»).
3.   Снятие напряжения с помощью дыхания.
–         «глубокоедыхание» — глубоко вздохнуть, задержать дыхание, счет до 5, медленный выдох;
–         «воздушный шарик»- надуваем шарик – вдох – руки в стороны, сдувается – выдох – сжимается (оченьплавно) или руки на животе: вздох – шарик надули, выдох — сдули;
При стрессах дыханиегрудное, а в спокойном состоянии – брюшное.