«Креативная педагогика»
Введение
Новые цели и задачи образования
Проективная культура
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Одна из главных задач системы образования – воспитание творчески мыслящих специалистов, обладающих высоким творческим потенциалом.
Актуальность этой задачи усиливается тем, что в настоящее время в мире происходит постоянное удорожание технологий, сырья, оборудования, энергоресурсов и ухудшение экологической обстановки, что в свою очередь приводит к глобальным социальным проблемам в обществе.
Решение этих проблем с одной стороны вызывает необходимость в новой технологической волне, новых идеях, новых знаниях, с другой стороны требует создания новых способов ускоренного получения и постоянного обновления знаний, а самое главное – требует от каждого человека нового мышления.
В настоящее время следует учитывать и важные изменения, которые происходят в системе образования. С развитием демократизации общества в системе образования поэтапно реализуется философия открытого образования, которое в значительной мере будет базироваться на технологиях дистанционного обучения, экстернате и т. п. Эти технологии и виды обучения характеризуются пониженной интерактивностью, осуществляются в особой социально-психологической среде, которая существенно меньше, чем в традиционном очном образовании регламентирует и дисциплинирует действия обучаемого и требует дополнительных усилий для упорных и планомерных занятий.
Новые цели и задачи образования
Существующая система образования, основанная (за редким исключением) на традиционной дидактике, считающей обучение процессом объективно детерминированного развития, обеспечиваемого лишь передачей обучаемым уже известного знания, вполне удовлетворительно производит хороших специалистов лишь для репродуктивной деятельности. Появилась даже печальная шутка, что творческий специалист ― результат брака существующей системы образования.
Известный принцип «сначала научи ремеслу, а потом пусть обучаемый творит так, как ему хочется» основывается имплицитно или эксплицитно на четырехуровневом членении знаний, реализуемом современной педагогикой высшей школы.[1]
В соответствии с этой концепцией выделяются четыре уровня знаний:
– знания-знакомства, позволяющие осознать определенную информацию, различить явления;
– знания-копии, при помощи которых можно репродуцировать усвоенную учебную информацию;
– знания-умения, позволяющие применять полученную информацию в практической деятельности;
– знания-трансформации, через которые полученные ранее знания переносятся на решение новых задач, новых проблем (это уже уровень творчества).
Если средняя школа ориентируется на знания первого и второго уровней, то высшая школа, призванная готовить специалиста,сориентирована на третий уровень. Таким образом, задачи четвертого уровня возлагаются, по этой логике, на четвертую ступень образования ― последипломное, условно аспирантуру (по классификации ЮНЕСКО), а также другие виды последипломного образования, характеризуемые, (согласно принятой концепции), как «образование через всю жизнь» (в отличие от «образования на всю жизнь»). Причем и эти знания представляются обучаемым в большинстве предметов и курсов в довольно рутинном виде. (Чтобы исключить чрезмерные эмоции от этого определения, напомним, что слово «рутина» ― пристрастие к привычным путям и способам действия; второе его значение – застой, косность – по нашему понятию, скорее следствие первого).
Понятно, что умение быстро и правильно решать рутинные задачи тоже очень важно, поскольку без него творчество превращается в беспочвенную фантазию, а результат, как правило, не может быть доведен до практической реализации.
Но очевидно и то, что успех в обучении и воспитании творческой личности зависит не только от добротного усвоения уже известных фактических знаний и их объема. Если, например, судить по все усложняющимся и увеличивающимся школьным программам, то мы в праве были бы ожидать появления в каждом старшем классе 20 – 30(в зависимости от количества учеников) ученых, превосходящих Р. Декарта, И. Ньютона, М. Ломоносова, потому что в XVII – XVIII в. в. эти великие ученые и понятия не имели о многих разделах математики, физики и др., которые даются в современных средних школах. Однако, к сожалению, нам не известны выдающиеся ученые-творцы в старших классах.
Ярко выраженные в современной системе образования междисциплинарные барьеры (особенно негативно проявляющиеся в высшей школе) не позволяют обучающемуся увидеть взаимосвязь предметов, их значение в будущей специальности, в жизни, что безусловно снижает его интерес к обучению.
При существующем подходе к обучению недостаточно эффективными для повышения качества подготовки специалистов оказались и автоматизированные обучающие системы по отдельным предметам, т. к. при сохранившихся междисциплинарных барьерах целевая установка обучения (овладение будущей специальностью) осталась довольно размытой.
Недостаточно (в творческом плане) растут специалисты и в современных последипломных образовательных структурах (аспирантуре), которые в большинстве своем лишь углубляют знания-умения. При этом выполняемые в аспирантуре исследования во многом рутинны и редко поднимаются выше статистических анализов, параметрического синтеза. Неудивительно, что даже доктора наук (в разных отраслях), воспитанные на основах традиционной дидактики, нередко, являясь подлинными энциклопедистами, не создали ничего качественно нового.
Обидными, но, очевидно, справедливыми оказываются слова известного российского ученого, сказанные им четверть века назад: «Как этони представляется парадоксальным, действительное положение таково, что по технике своей интеллектуальной работы современный человек находится на уровне, не намного превышающем уровень неандертальца».[2]
В какой-то мере эти слова можно посчитать и за комплимент, так как большинство людей в мире в своей творческой деятельности используют лишь один метод ― проб и ошибок, больше известный под названием «Monkey’s method».
Может быть обучение именно технике интеллектуальной работы и является главной задачей образования?
Наконец, противоречат существующей последовательности этапов обучения и данные возрастной психологии: до 6 лет около 40% детей потенциально талантливы. Ребенок творит с самого младшего возраста и притом достаточно интенсивно, однако обучение, построенное на основе традиционной дидактики, резко снижает их творческий потенциал.
Творчество ― это не столько деятельность вообще, сколько специфическая деятельность в самой деятельности, увеличивающая созидательный потенциал последней. Иначе говоря, творчество заключается не только в изменении и последовательном преобразовании объекта творчества, но (и это главное), ― субъекта творчества, то есть человека.
Творчеству можно и нужно учить с детства.
Следует отметить довольно распространенное мнение, что способность к творчеству ― «божий дар» и поэтому обучить творчеству невозможно.
Однако изучение истории техники и изобретений, творческой жизни выдающихся ученых, изобретателей показывает, что все они обладали наряду с высоким (для своего времени) уровнем фундаментальных знаний еще и особым складом или алгоритмом мышления, а также особыми знаниями, представляющими эвристические методы и приемы. Причем последние нередко сами и разрабатывали.
Свой вклад в теорию и практику творчества сделали Р. Декарт, И. Ньютон и М. Ломоносов.
XVIII в. начинался верификацией метода принципов Исаака Ньютона и был украшен плодотворной деятельностью Михаила Ломоносова, разработавшего наиболее удачное (для своего времени) методическое средство эвристики ― логографический метод поиска решения задач.
К настоящему времени фонд методов и средств эвристики огромен и превышает тысячу наименований.
«Не случайно, что многие из этих методов поначалу были засекречены, как мощное оружие. Например метод синектики, разработанный в СШАВ. Гордоном, компания «Сенектик корпорейшн» опубликовала лишь после 20 лет успешного использования.
Но как научить этим методам? С помощью креативной педагогики.
Creatio ― лат. сотворение, создание. Тогда, строго говоря, любая педагогика креативна или имеет креативную (творческую) ориентацию. Безусловно, к таким ориентациям можно отнести давно известные в России и других странах проблемное, программированное, интенсивное обучение и др. Очевидно здесь уместно говорить о степени креативности каждой ориентации, о которой можно судить по эффективности обучения, которая, несомненно, оставляет желать лучшего, а значит и степень креативности этих ориентации невелика.
Более того, казалось бы, такая прямая мера, как введение в учебные планы ряда российских вузов курсов «Основы технического творчества», «Основы инженерного творчества», «Основы научных исследований» и др., включающих эвристические стратегии, тактики и методы, не дало желаемых результатов. В какой-то мере сказалось отсутствие или недостаток педагогов-специалистов в области творчества. Но главное, что эти курсы оказалисьмеханически добавленными в существующую систему образования без ееизменения, и поэтому были практически отторгнуты ею. Разве можнобескультурного человека сделать культурным, прочитав ему, например, 20-ти часовой факультатив по этике?
Творчество как и культура должна пронизывать всю человеческую жизнь и уж безусловно—всю систему образования.
Проективная культура
Исторически образование в мире развивалось в русле почти не пересекающихся двух культур: гуманитарно-художественной и научно-технической. Обособленное развитие этих двух культур тормозило в целом развитие образования. Поэтому в последние десятилетия делались (и делаются) попытки сближения этих культур. Появились и реализованы концепции с одной стороны — гуманизации и гуманитаризации технического образования, с другой стороны ― усиление технократического подхода и естественно-научных и технических дисциплин в гуманитарно-художественном образовании (например, включение курсов «математика для гуманитариев», «информатика» и др.). Все это, конечно способствовало и развитию креативных педагогик. Однако опыт показал, что эффективность принятых мер по сближению двух культур пока недостаточна.
В последнее время ученые различных стран все больше приходят к убеждению, что появилась объективная реальность — третья культура, которая органично объединяет гуманитарно-художественную и научно-техническую культуры и дает новый толчок их развитию. Третья культура ― проектная (или проективная) культура (по английски проектирование — design).
Доминанта третьей культуры базируется на утверждении, что любая человеческая деятельность (к которой относится и обучение) должна осуществляться по законам проектирования ― дизайна). Не случайно, в западных странах появились и развиваются «политический дизайн», «социальный дизайн».
В России понятие проективной педагогики, реализованной в технологии, обладающей потенциально более высоким (по сравнению с другими технологиями) уровнем креативности, далеко не всеми педагогами осознано и принято. В значительной степени это связано с тем, что в целом дидактика креативной (проективной) педагогики разработана пока не достаточно и, следовательно, не стала достоянием широкой педагогической общественности.
Актуальность развития креативной (проективной) педагогики обусловлена еще и следующими изменениями, происходящими в мире в целом и в образовании, в частности.
1. Удорожание ресурсов, технологий, ухудшение экологической обстановки вызывает острую необходимость в новой технологической волне, что по существу формирует новую задачу системы образования – не только осваивать и тиражировать знания, но производить новые знания в процессе обучения.
2. Следует учитывать объективно происходящую смену ведущего в образовательном процессе – вместо обучающего ведущим становится обучаемый, что требует соответствующих коррекций дидактики.
3. Активное развитие так называемого киберпространства формирует новые объекты изучения или новые формы представления объектов, что требует развития абстрактного мышления.
4. Открытое образование будет в значительной степени базироваться на технологиях дистанционного обучения, экстернате и др., обладающих с одной стороны пониженным уровнем интерактивности, а с другой стороны реализующихся в особой социально-психологической среде (обучение в любом месте, в любое время, с любой продолжительностью), что требует от обучаемых дополнительных морально-волевых усилий для планомерных и упорных занятий, основанных на новых мотивациях.
Все это обусловливает необходимость разработки дидактики креативной (проективной) педагогики в открытом образовании.
«Педагогика креативной ориентации, содержащая педагогическое воздействие на субъект для освоения определенного учебного материала (учебного предмета) и отличающаяся тем, что с целью повышения эффективности обучения педагогическое воздействие осуществляется на фоне центробежного надкритического взаимодействия, при этом обучаемый переводится из ранга объекта воздействия в ранг субъекта творчества (креативности), а традиционный (основной) учебный материал из ранга предмета освоения переводится в ранг средства достижения некоторой созидательной цели, дополнительный же материал содержит описание и показ действия эвристических приемов и методов».
Иными словами, для достижения эффекта креативной ориентации необходимо:
– создать в учебном процессе фон центробежного, открытого в метазнания (включающие другие, кроме узкой специальности знания) надкритического (допускающего только доброжелательную, развивающую критику) взаимодействия, способствующего раскрытию и развитию творческих способностей обучаемых;
– реорганизовать учебный процесс, т. о., чтобы обучаемый стал созидателем, а основной учебный материал – средством достижения созидательной цели;
– ввести дополнительный учебный материал, включающий эвристические стратегии, тактики, методы и приемы, позволяющие обучаемому резко повысить эффективность творческой деятельности.
Достижение созидательной цели в любой продуктивной человеческой деятельности (в том числе обучении), в сущности, является решением какой-либо проблемы, задачи, замысла (в общем – проекта) и осуществляется в процессе и по законам проектирования.
В упрощенном виде проектирование можно представить как последовательное прохождение 6 этапов (от абстрактного к конкретному):
этап 1 – выбор и/или синтез потребностей (функций);
этап 2 – выбор и/или синтез потребительских качеств (свойств);
этап 3 – выбор и/или синтез функциональных структур;
этап 4 – выбор и/или синтез принципов действия;
этап 5 – выбор /или синтез конкретных конструктивно-технологических решений;
этап 6 – параметрический синтез конструктивно-технологических решений.
Наложение организации проектных работ (по системной методологии) и учебной деятельности (по «формуле» креативнойпедагогики) позволило сформировать стройную технологию профессионального обучения.
В этой технологии реализована креативная дидактика, отличие которой от традиционной (репродуктивной) показано в таблице:
Элементы профессионального обучения
Тип дидактики
Репродуктивная
Креативная
Постановка задачи преподавателем
Объектная
Функциональная
Метод или способ решения
Как правило, однозначен и указан преподавателем
Обучаемый сам выбирает методы и способы решения, а также использует эвристические стратегии, тактики, методы, приемы
Обучающий пример
Преподаватель указывает прототип
Обучаемый сам выявляет и использует аналогии свойств и отношений в живой и неживой природе, обществе
Результат решения для преподавателя
Как правило, однозначен и известен
Как правило, многозначен и неизвестен (формируются новые знания)
Функциональный подход и использование различных уровней абстракции позволяют обучаемому преодолевать многочисленные психологические барьеры мышления (ситуативные, контрсуггестивные, тезаурусные, интеракционные). В совокупности с эвристическими стратегиями, тактиками, методами, приемами обучаемый, используя традиционный учебный материал (который изучает с повышенной заинтересованностью, воспринимая этот материал как средство достижения созидательной цели), быстро находит множество качественных альтернатив реализации поставленной цели.
Креативный подход подразумевает:
– проблемно-целевую постановку задачи, а не объектную;
– выбор или разработку методологии решения, а не его заданность;
– необходимость поиска аналога решения, а не его наличие;
– осознание того, что существует лишь вероятность успешного решения, причем результат не предопределен и не известен.
Естественно, изменяется характер действий и обучающего, и обучаемого, без чего не возможен никакой творческий диалог, без чего не будет задействован механизм формирования самой культуры диалога. Ученик-студент ориентирован на самостоятельный поиск, а не на запоминание и воспроизведение, а преподаватель отказывается от следования наработанному шаблону и работает в ситуативном режиме.
Образование по этой технологии перестает быть только деятельностью обучения, протекающей в учебных заведениях, в специально организованных условиях, а становится обязательным процессом в любой продуктивной деятельности, совершающимся в течение всей активной жизни личности, тем самым выступая как форма непрерывного образования личности.
Правильнее такое образование называть проективным не только потому, что используется проект как метод обучения, а главное потому, что само обучение является средством создания и реализации какого-либо проекта, имеющего жизненный, а не просто учебный смысл для обучающегося. В отличие от массового образования оно становится персонофицированным.
Проективное образование позволяет гораздо успешнее реализовать процесс дистанционного обучения, осуществляемого в особой социально-психологической среде, которая существенно меньше, чем в традиционном очном образовании регламентирует и дисциплинирует действия обучаемого и требует дополнительных усилий для упорных и планомерных занятий.
Высокий интерес к обучению оказывается более действенным, чем «надо учиться» или любые другие мотивации.
Заключение
Опыт показывает, что обучение, построенное на деятельностном подходе, основанном на решении творческих задач, с одной стороны активно развивает творческий потенциал обучаемых, с другой стороны является самой действенной мотивацией к обучению.
Однако для эффективного решения проблемы развития творческих способностей обучаемых в целом требуется существенное преобразование всей системы образования, формирование новых подходов научно-методического и информационного обеспечения учебного процесса, новых педагогических технологий, позволяющих обучаемым уже в процессе обучения получать значимые научные и практические результаты, генерировать новые знания. При этом значительная роль в решении этих задач возлагается на широкое использование новых информационных технологий.
Список использованной литературы
Башмаков А. И. и др. Креативная педагогика: методология, теория, практика / Под ред. Ю. Г. Круглова. – М.: Ред.-изд. центр «Альфа», 2002.
Звегинцев В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика. – М.: Высшая школа, 1968.
Морозов А. В., Чернилевский Д. В. Креативная педагогика и психология. – М.: Академический проект, 2004.
Алейников А.Г. О креативной педагогике// Вестник высшей школы. 1989. №12.
[1] Алейников А.Г. О креативной педагогике// Вестник высшей школы. 1989. №12. С. 29-34.
[2] Звегинцев В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика. – М.: Высшая школа, 1968. С. 186.