Курсоваяработа по педагогике
Личностно ориентированныетехнологии обучения
Содержание:
Введение……………………………………………………………………………3
Глава I. Личностно ориентированное развивающее обучение…………………5
1.1. Феномен личностноориентированного развивающего обучения…….5
1.2. Принципыпостроения личностно ориентированной системы обучения……………………………………………………………………………6
1.3. Технологияличностно ориентированного образовательного процесса…………………………………………………………………………..10
Глава II. Личностно-ориентированный урок…………………………………..20
2.1. Функция урока в системе личностноориентированного обучения…….20
2.2. Анализ и диагностикаэффективности личностно ориентированного урока……………..……………………………………………………………….24
2.3. Разработка личностно ориентированныхуроков для обучающихся 7-х классов по предмету информатика……………………………………………..29
Заключение……………………………………………………………………….40
Списоклитературы………………………………………………………………42
ВВЕДЕНИЕ
Курсовая работа посвященапроблематике личностно-ориентированного развивающего обучения. В данной работерассматриваются не только особенности данного обучения, но и его специфика.«Личностно ориентированное образование есть системное построение взаимосвязиучения, обучения, развития. Это целостный образовательный процесс, существенноотличающийся от традиционного учебно–воспитательного процесса» [3].
Содержание личностно ориентированногообразования, его средства и методы структурируются так, что позволяют ученикупроявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме, в этихцелях разрабатываются индивидуальные программы обучения, которые моделируютисследовательское мышление.
Образование на личностномуровне – это смысловое субъективное восприятие реальности, и, следовательноникакая предметная деятельность не гарантирует образование требуемого смысла. Личностьвсегда выступает действующим лицом, соучастником, а подчас и инициатором любогопроцесса своего образования.
Следует отметитьактуальность данной тематики, поскольку личностно-ориентированное обучениеиспользуется в педагогической практике нашего времени довольно часто. И любомупедагогу необходимо знать основы личностно ориентированного развивающегообучения.
Цель курсовой работы: изучениеособенностей личностно ориентированной технологии в современной системеобучения.
Задачи личностно ориентированногообучения:
1. Изучить феноменличностно ориентированного развивающего обучения.
2. Выявить принципыпостроения личностно ориентированной системы обучения.
3. Определить технологиюличностно ориентированного образовательного процесса.
4. Определить уровеньподготовки учителя к системе личностно ориентированных уроков.
5. Произвести анализи диагностику эффективности личностно ориентированного урока.
Методы исследования:анализ психолого-педагогической литературы, реферирование, составлениебиблиографии, моделирование.
Глава I. Личностно ориентированноеразвивающее обучение
1.1. Феноменличностно ориентированного развивающего обучения
Ведущим стратегическимнаправлением развития системы школьного образования в мире, на сегодняшний деньявляется, личностно – ориентированное образование. Личностно ориентированное обучение понимается, какобучение, выявляющее особенности ученика – субъекта, признающее самобытность исамоценность субъектного опыта ребенка, выстраивающее педагогическиевоздействия на основе субъектного опыта учащегося.
Личностно ориентированноеобучение имеет глубокие корни. Стремление к возвышению человека, наиболее полномувоплощению в нем человеческой сущности прослеживается с древних времен. ЕщеПротагор говорил: «Мера всех вещей — человек». Идея всестороннего гармоничного развитииличности провозглашалась и в советский период. Человек объявляется главной ценностью.«Все для человека, все для блага человека». [3]
Личностноориентированное обучение — это такое обучение, где во главу угла ставитсяличность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждогосначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. Если втрадиционной философии образования социально-педагогические модели развитияличности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания(познавательной деятельности), то личностно ориентированное обучение исходит изпризнания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источникаиндивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Темсамым признается, что в образовании происходит не просто интериоризацииребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» задаваемого исубъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его обогащение, приращение,преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития Признаниеученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно-ориентированнаяпедагогика.
Припроектировании образовательного процесса нужно исходить из признания двухравноправных источников: обучения и учения. Последнее не есть просто дериватпервого, а является самостоятельным, личностно-значимым, а потому оченьдейственным источником развития личности.
Такимобразом, традиционно образовательный процесс описывался какучебно-воспитательный, основными составляющими которого являлись, обучение ивоспитание. На организацию последних направлялись все усилия, так каксчиталось, что ребенок развивается только под влиянием специальноорганизованных педагогических воздействий. Обучение, которое обеспечиваетполноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самымнепосредственно влияет на умственное развитие и есть развивающее обучение.
1.2. Принципыпостроения личностно ориентированной системы обучения
Принципы построенияданной системы нацелены на всестороннее развитие личности. Нельзя сказать, чтошкола не ставила перед собой цель развития личности. Наоборот, эта цельпостоянно декларировалась как задача всестороннего, гармонического развитияличности. Существовали социально-педагогические модели этого развития, ониописывались в виде социокультурных образцов, которыми требовалось овладеть.Личность понималась как носитель этих образцов, как выразитель их содержания.Последнее задавалось идеологией, господствующей в обществе.
Личностно ориентированнаяпедагогика, строя процесс обучения и воспитания, исходила в основном изпризнания ведущей роли (детерминации) внешних воздействий, (роли педагога, коллектива,группы), а не саморазвития отдельной личности.
Аналогичным образомразрабатывались и соответствующие дидактические модели, через которыереализовывался индивидуальный подход в обучении. Он сводился в основном кразделению учащихся на сильных, средних, слабых; к педагогической коррекциичерез специальную организацию учебного материала по степени его объективнойсложности, уровню требований к овладению этим материалом (программированное,проблемное обучение).
В рамках такогоиндивидуального подхода проводилась предметная дифференциация, которая, кстати,востребовалась, только одним социальным институтом — вузами. Во всех жеостальных сферах человеческой жизни такая дифференциация не имела существенногозначения. Общеобразовательная школа в основном готовила к вузу и этотсоциальный заказ выполняла через предметную дифференциацию, при этомнивелировалась духовная дифференциация (индивидуальные различия, связанные страдициями семьи, укладом жизни, отношением к религии и Психологические моделиличностно ориентированного обучения были подчинены задаче развитияпознавательных (интеллектуальных) способностей, которые рассматривались преждевсего как типовые (рефлексия, планирование, целеполагание), а не индивидуальныеспособности. Средством развития этих способностей считается учебная деятельность,которою строится как «эталонная» по своему нормативному содержанию и структуре.
Индивидуальныеспособности «просматривались» через обучаемость, определяемую как способность кусвоению знаний.
Чем лучше былиорганизованы знания в системы (по теоретическому типу), тем выше былаобучаемость. Зависимая от содержания, специального конструирования учебного материала,обучаемость тем самым рассматривалась не столько как индивидуальная, сколькокак типовая особенность личности (теоретики, эмпирики, обладатели наглядно-образногословесно-логического мышления и т.п.). При всем видимом различии эти модели объединяетследующее:
· признание заобучением определяющего основного источника (детерминанты) развития личности;
· формирование личностис заранее заданными (планируемыми)
качествами,свойствами, способностями («стань таким, как я хочу»);
· пониманиеразвития (возрастного, индивидуального) как наращивание знаний, умений, навыков(увеличение их объема, усложнение содержания) и овладение социально-значимымиэталонами в виде понятий, идеалов, образцов поведения;
· выделение иотработка типовых характеристик личности как продукта социокультурной среды(«коллективный субъект»);
· определениемеханизма усвоения (интериоризации) обучающих воздействий в качестве основногоисточника развития личности.
В настоящее времяразрабатывается иной подход к пониманию и организации личностно ориентированногообучения. В основе его лежит признание индивидуальности, самобытности,самооценка каждого человека, его развития не как «коллективного субъекта»прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом [8], [9]
Реализация личностно ориентированнойсистемы обучения требует смены «векторов» в педагогике: от обучения, какнормативно построенного процесса (и в этом смысле жестко регламентированного), кучению, как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции ипедагогической поддержки.
Обучение не столькозадает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия. Темсамым существенно меняется функция обучения. Его задача не планировать общую, единуюи обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому ученикус учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальныеспособности, развиваться как личность. В этом случае исходные моменты обучения — не реализация его конечных целей (планируемых результатов), а раскрытиеиндивидуальных познавательных возможностей каждого ученика и определениепедагогических условий, необходимых для их удовлетворения. Развитиеспособностей ученика — основная задача личностно ориентированной педагогики, и«вектор» развития строится не от обучения к учению, а, наоборот, от ученика копределению педагогических воздействий, способствующих его развитию. На этодолжен быть нацелен весь образовательный процесс.
Несколько соображений опроектировании личностно ориентированной системы обучения. Исходя из ееспецифики, невозможна построить идеальную модель, как это принято, т.е.наметить общие цели и конечные результаты без учета «сопротивления материала»,каким является ученик как носитель субъектного опыта. В этом смысле мыразличаем термин «прожектирование» (мысленное, идеальное простраиваниечего-либо) и проектирование (как создание и практическое воплощение проекта).Эффект создания и управления личностно ориентированным обучением зависит нетолько от организации, но в значительной мере от индивидуальных способностейученика как основного субъекта образовательного процесса. Это делает самопроектирование гибким, вариативным, многофакторным.
Проектирование личностно ориентированнойсистемы обучения предполагает:
· признание ученикаосновным субъектом процесса обучения;
· определение целипроектирования — развитие индивидуальных способностей ученика;
· определениесредств, обеспечивающих реализацию поставленной цели посредством выявления иструктурирования субъектного опыта ученика, его направленного развития впроцессе обучения.
Реализация личностно ориентированногообучения требует разработки такого содержания образования, куда включаются не тольконаучные знания, но и метазнания, т.е. приемы и методы познания. Важным являетсяразработка специальных форм взаимодействия участников образовательного процесса(учеников, учителей, родителей).
Необходимы также особыепроцедуры отслеживался характера и направленности развития ученика; созданиеблагоприятных условий для формирования его индивидуальности; изменениесложившихся в нашей культуре представлений о норме психического развитияребенка (сравнение не по горизонтали, а по вертикали, т.е. определение динамикиразвития ребенка в сравнении с самим собой, а не с другим).
Что нужно для того, чтобыреализовать модель личностно ориентированного обучения в школе?
Необходимо: во-первых,принять концепцию образовательного процесса не как соединение обучения ивоспитания, а как развитие индивидуальности, становление способностей, гдеобучение и воспитание органически сливаются; во-вторых, выявить характервзаимоотношений основных участников образовательного процесса: управленцев,учителей, учеников, родителей; в-третьих, определить критерии эффективностиинновационности образовательного процесса [7].
1.3.Технология личностно ориентированного образовательного процесса
Как уже отмечалось выше,личностно ориентированное обучение — это такое обучение, где во главу угластавится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыткаждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования[3].
Если в традиционнойфилософии образования социально-педагогические модели развития личностиописывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательнойдеятельности), то личностно ориентированное обучение исходит из признанияуникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источникаиндивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Темсамым признается, что в образовании происходит не просто интериоризацияребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» задаваемого исубъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его обогащение,приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития.Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса иесть личностно ориентированная педагогика.
При проектированииобразовательного процесса нужно исходить из признания двух равноправныхисточников: обучения и учения [5]. Последнее не есть просто дериват первого, аявляется самостоятельным, личностно значимым, а потому очень действеннымисточником развития личности.
Технологизация личностноориентированного образовательного процесса предполагает специальноеконструирование учебного текста, дидактического материала, методическихрекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля заличностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличиидидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования,можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса. Краткосформулируем основные требования к разработке дидактического обеспеченияличностно ориентированного образовательного процесса:
— учебный материал долженобеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт егопредшествующего обучения;
— изложение знаний вучебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема,структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и напостоянное преобразование наличного субъектного опыта каждого ученика;
— в ходе обучениянеобходимо постоянное согласование субъектного опыта учеников с научнымсодержанием задаваемых знаний;
— активное стимулированиеученика к самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которойдолжны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития,самовыражения в ходе овладения знаниями;
— конструирование иорганизация учебного материала, предоставляющие ученику возможность выбиратьего содержание, вид и форму при выполнении заданий, решении задач;
— выявление и оценкаспособов учебной работы, которыми пользуется ученик самостоятельно, устойчиво,продуктивно. Возможность выбора способа должна быть заложена в самом задании.Необходимо средствами учебника (учителя) стимулировать учащихся к выбору ииспользованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;
— при введенииметазнаний, т.е. знаний о приемах выполнения учебных действий, необходимовыделять общелогические и специфические предметные способы учебной работы сучетом их функций в личностном развитии;
— необходимо обеспечиватьконтроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые выполняет ученик, усваивая учебный материал;
— образовательный процессдолжен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения, каксубъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения,использование в целях организации учения учителем на уроке, в индивидуальной работе(различные формы коррекции, репетиторства).
Рассмотрим теперь, какможно реализовать эти требования при конструировании различных учебныхматериалов.
При составлении учебноготекста необходимо, кроме отбора его по научному содержанию, целям усвоения,характеру изложения (описательному, объяснительному и т. п.) учитывать такжеличностное отношение ученика при работе с этим текстом [1].
Для выявления личностнозначимого отношения к учебному тексту, важно при его конструировании учитыватьтип научной информации, заложенной в тексте, который может содержать:
1) Информацию справочногохарактера, ставшую общепринятой, излагающей аксиомы, положения, не требующиедоказательств, аргументации (например: «сумма углов треугольника равна 180°»;«Волга впадает в Каспийское море» и т. п.). Эта информация не принадлежит«никому», она «обезличена», хотя усваивается всеми школьниками, какобязательная;
2) Информацию, выражающуюрезультаты чужого опыта (хотя и общественно значимого).
Изложенная учебником(учителем), она может соответствовать или не соответствовать результатамсубъектного опыта ученика. К такой информации относятся фактологические (описательные)тексты (научные и художественные). Выраженные в них знания могут бытьвосприняты по-разному, т. е. они не обезличены. В них фиксируется точка зренияавтора учебника, которая может не совпадать с точкой зрения читателя — ученика.Даже одна и та же научная информация, изложенная в учебнике, воспринимаетсяучениками по-разному, в зависимости от характера и индивидуальнойнаправленности их субъектного опыта.
Часто неприятие ученикоминформации учебника воспринимается и оценивается учителем как неусвоениеучебного материала. Но ведь в этом может проявляться своеобразная личностнаяпозиция, опирающаяся на субъектный опыт. Неприятие учеником информации учебникаможет быть связано с его попыткой защищать свой опыт, хотя и «отрицательный» поотношению к тексту учебника. При контроле и оценке усвоения материала учебникав личностно-ориентированном образовательном процессе необходимо пересмотретьсуществующие критерии усвоения. Следует заметить, что в содержании учебныхтекстов может быть заложена противоречивость суждений, разное эмоциональноеотношение к излагаемым фактам (событиям, фактам), авторская позиция. Приведемпростой пример: «Наполеон заходил в бараки солдат, зараженных холерой».Очевидно, что отношение к описываемому факту не может быть однозначным.Организация личностно-ориентированного подхода к работе с текстом учебникадолжна быть направлена в первую очередь на развитие не памяти, асамостоятельности мышления. Этому должна способствовать проблематизация,внутренняя противоречивость, неоднозначность учебного текста. К сожалению, покаучебник строится по принципу справочника, а критерием понимания выступаетвоспроизведение его текста. Понимание — сложный процесс, куда всегда включаетсяличностное преобразование заданного текста на основе субъектного опыта.
3) Информация, помогающаясамообразованию. Это имеющиеся в учебнике текстовые пояснения, указания,примечания, комментарии, смысловые таблицы, облегчающие субъектную обработкутекста, его понимание.
Любой учебный текст естьсвоеобразная объективация «чужой» и «моей» мысли. Его усвоение не может бытьобезличено так же как и требования к усвоению. В этом смысле весьма значимымдля нас является различение программного и образовательного учебного материала.
При разработкедидактического материала (системы учебных заданий) важно учитывать не толькообъективную сложность предметного содержания заданий, но и различные способы ихвыполнения.
В содержание заданийдолжно входить описание приемов их выполнения, которые могут задаватьсянепосредственно (в виде изложения правил, предписаний, алгоритмов действий),или путем организации самостоятельных поисков (реши разными способами, найдирациональный, сравни и оцени два подхода и т. п.).
Все используемые вдидактике приемы (и складывающиеся на их основе способы) можно разделить на тригруппы: приемы первого типа непосредственно входят в содержание усваиваемыхзнаний. Обеспечивающие фактическое их усвоение, они описываются в виде правил,предписаний наряду с изложением предметного содержания знаний. На их основескладываются специфические предметные способы проработки учебного материала;приемы второго типа не вытекают непосредственно из содержания знаний попредмету. Это приемы умственной деятельности, направленные на организациювосприятия учебного материала, наблюдения, запоминания, создания образов. Онисоставляют основное содержание учения, как индивидуальной деятельности,поскольку в них отражаются особенности проявления личностных характеристик,обеспечивающих познание. На их базе формируются индивидуальные способыпроработки учебного материала, которые, закрепляясь, превращаются впознавательные способности. Постоянная активизация этих способов в ходе учения— основной путь развития познавательных способностей, условие их проявления.
Ученик нередко сам являетсяносителем этих способов; он может находить и использовать их самостоятельно, пособственной инициативе. Дидактика должна выявлять эти способы,объективизировать (описывать) их и наиболее рациональные предлагать в видеприемов для усвоения всеми учащимися. Поскольку в их основе лежит не предметноесодержание (как в приемах первого типа), а организация психическойдеятельности, то работу по становлению способов (их выявлению, оценке,коррекции) должен вести психолог совместно с дидактом, а сами дидактические материалывыступают при этом как психодидактические.
Сложность заключается втом, что организация психических процессов, проявляемая в способе учебнойработы, непосредственно не вытекает из предметных знаний, но не может и неучитывать их. Например, способность к созданию образов (оперированию ими)проявляется индивидуально, но ее проявление тесно связано с содержаниемпредметности. Общая способность к созданию образа на предметном содержаниивыступает как специальная (в образном мышлении выделяется мышление вхудожественных или математических образах). Следовательно, становление способав значительной мере зависит от предметного содержания, но и не порождается имоднозначно.
Источником становленияспособа является ученик (его индивидуальная перцептивная организация), нореализоваться способ не может вне конкретного предметного содержания. В этомвся сложность. Способ нельзя вывести из предметного содержания, но нельзя и неучитывать его. Способ не может быть задан извне как прием первого типа (толькочерез предметное знание). Чтобы работать с ним, учитель должен располагатьсоответствующим психодидактическим материалом, разработанным дидактом совместно(и обязательно!) с психологом.
Способ, будучи в основесвоей психическим образованием, если он обеспечивает продуктивность усвоения,должен быть зафиксирован дидактом, а затем рекомендован как рациональный прием.
Как не парадоксально этозвучит, но источником приемов наблюдения, внимания, памяти, т. е.интеллектуальных приемов, является не учитель, а сам ученик. Учитель только какбы помогает ученику их «опредмечивать». Анализ способов учебной работышкольников помогает обогатить дидактику, создает необходимые условия дляпроектирования процесса учения (а не обучения, как чего-то изначально заданного).
Приемы второго типа, воснове которых лежит анализ того, как работает интеллект, реализуются в учении,как процессе, и «исчезают» в его продукте (решенной задаче, выученномстихотворении, правиле, прочитанном тексте и т. п.).
Анализ работы интеллекта (научебном материале) предполагает знание того, какие операции необходимовыполнить, чтобы успешно справиться с заданием, каковы должны быть ихконкретное содержание и последовательность выполнения. Этими знаниями должен впервую очередь обладать сам учитель. На основе анализа собственнойинтеллектуальной деятельности он должен разобраться в том, каким путем можнонаиболее рационально прийти к решению задачи, как определить общую стратегию еерешения, какие действия необходимо совершить, какие задания при этомиспользовать, а не только демонстрировать образцы решения.
Ведь учитель такжеявляется носителем способов проработки научного материала. Обмениваясь сучениками своими способами, как более профессионально продуктивными, он можетсам стать источником становления способов, иллюстрировать их ученикам, создаваятем самым благоприятные условия для овладения ими, превращая их в рациональныеприемы умственной деятельности. Работа со способами становится важным условиемпревращения их в закрепленные, специально отобранные, осознанно используемыеприемы интеллектуальной деятельности.
В учебно-методическойлитературе они представлены пока явно недостаточно, так как их описание, работас ними требует специальной психологической подготовки учителя. Источником способовявляется субъект учения — ученик. Учитель их «окультуривает», «опредмечивает»,тем самым создает условия для разработки технологии мысли.
Работа со способамиучебной работы школьника должна лежать в основе организацииличностно-ориентированного образовательного процесса.
Приемы третьего типа, каки первого, задаются обучением, но в отличие от первых они тесно не связаны спредметным содержанием знаний. Они обеспечивают организацию учения, делают егосамостоятельным, активным, целенаправленным. К этим приемам следует преждевсего отнести приемы целеполагания, планирования, рефлексии, что создает основудля самообразования, самоорганизации школьника в учении.
Описание трех типовприемов, выявление источников их формирования показывает сложную зависимостьмежду обучением и учением. Одни способы складываются по механизмуинтериоризации приемов, задаваемых в обучении. Другие могут иметь вначалеиндивидуальный источник, а затем (при определенных условиях) превращаются вприемы, задаваемые для всех.
Таким образом, способ этоне только усвоенный (нормативно заданный) прием, но и личностное образование,которое само может оказывать воздействие на обучение, превращать его как бы впроизводное от учения. Связь между обучением и учением становится взаимообратимой:не только обучение влияет на учение, но и учение (раскрытие его как субъектнойдеятельности) может способствовать повышению эффективности обучения, наполняяего знанием о построении процесса учения через анализ индивидуальных способовучебной работы.
Разработка дидактическихматериалов на основе использования приемов трех типов предполагает особуюподготовку учителя по работе с этими материалами; методических рекомендаций ких использованию. Одни из них предполагают их специфическое использование при раскрытиисодержания предметных знаний. Другие — обращение к субъектному опыту самихучеников (его выявление, анализ) с целью выделения и описания способов учебнойработы.
Конструкция этихматериалов должна быть тоже разная. В первом случае ученик получает задания суказанием тех приемов, которыми он должен воспользоваться. Во втором, емупредлагается выполнить задание (решить задачу), а затем описать способывыполнения. Критерии продуктивности работы ученика при этом, конечно, будутразличными.
Использование разнотипныхдидактических материалов (не только по их предметному содержанию, но и поприемам выполнения) может служить основой для разработки критериально — ориентированных тестов. Кроме того, нужна особая организация и проведениеурока, где учитель мог постоянно стимулировать учеников к анализу тех приемов (способов),которыми они пользуются в процессе учения.
Все сказанное позволяетутверждать, что конструирование и реализация личностно ориентированногообразовательного процесса невозможны без учета психологических закономерностей.Психолог должен занимать при этом не столько позицию исследователя, сколькобыть активным проектировщиком этого процесса.