Курсовая работа
по специальности– «Логопедия»
Логопедическая работа с детьми старшей группыспециального детского сада с общим нарушением речи
Екатеринбург — 2010
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
1. Анализ литературы по проблеме исследования
1.1 Развитие детской речи в норме
1.2 Этиология и клинические вариантыобщего недоразвития речи
1.3 Психолого-педагогическаяхарактеристика дошкольников с общим недоразвитием речи
1.4 Особенности произносительнойстороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи
1.5 Характеристика речевых инеречевых функций у дошкольников с общим недоразвитием речи
2. Логопедическое обследование детей с общим недоразвитием речистаршей группы специального детского сада
2.1 Цели, задачи и методика обследования
2.2 Анализ результатов обследования
3. Логопедическая работа
3.1 Пути совместной работы логопеда ивоспитателя
3.2 Функции специалистов в дошкольномучреждении и организация их совместной деятельности
3.3 Программа коррекционного обученияи воспитания детей с общим недоразвитием речи
Список используемой литературы
Приложение
Введение
Данная тема актуальна таккак, современный этап развития теории и практики логопедии, характеризуетсяусилением внимания к изучению детей с речевыми нарушениями.
Неуспеваемость детей вначальной школе свидетельствует о том, что корни этого явления уходят вдошкольный возраст. Нарушение процессов письма и чтения является одним изпроявлений несформированности механизмов речевой и познавательной деятельностиу детей в дошкольном возрасте. Поэтому одной из актуальных задач логопедииявляется раннее выявление нарушений в развитии у детей и коррекция речевых дефектов.
Коррекция речевыхдефектов — один из наиболее сложных видов медико-психолого-педагогическойпомощи детям. Сложность оказания такой помощи обусловлена прежде всего тем, чтонарушение речевой деятельности, каково бы оно ни было по степени выраженности, никогдане существует само по себе, оно носит многосторонний характер. Этоподтверждается психолого-педагогическими, психолингвистическими и медико-педагогическимиисследованиями.
В связи с этим дляустранения общего недоразвития речи у дошкольников необходим комплексныйподход: соответствующая организация обучения; координация воспитательных иобучающих действий педагогов, решение вопросов методического обеспечения, включающегоучебно-тематический и перспективный планы; разработка и систематизацияпрактического материала, которым могли бы воспользоваться педагоги разныхнаправлений в осуществлении коррекционно-педагогической работы.
Несмотря на огромноеколичество различной литературы по направленной коррекции недоразвития речи удетей, по-прежнему ощущается недостаточная разработанность проблем комплексногоподхода в деятельности педагогов дошкольных учреждений. Направления работы:воспитателей, музыкальных руководителей, инструкторов по физической культуре, педагогов-психологовне обозначены с достаточной чёткостью.
Мало освещён вопроскоординации фронтальных занятий по развитию речи, организуемыхучителем-логопедом и воспитателем. Целенаправленная помощь детям в устраненииречевых дефектов, оказываемая родителями, является немаловажным условиемуспеха. Однако она сыграет свою роль только в том случае, если будетосуществляться в тесном контакте с учителем-логопедом и воспитателями иследовать логике их обучающих действий.
Целью исследования являетсяизучение организации целенаправленной совместной деятельности учителя-логопедаи воспитателя по устранению общего недоразвития речи у детей старшей группыспециального детского сада.
Предметом исследования являетсялогопедическая работа с детьми старшей группы специального детского сада собщим недоразвитием речи
Задачи исследования:
— изучить уровеньразвития детей дошкольного возраста в норме и при патологии
— рассмотреть пути совместнойработы логопеда и воспитателя
— определить коррекционныезадачи: к детям старшей группы специального детского сада с общим недоразвитиемречи.
1. АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕИССЛЕДОВАНИЯ
1.1 Развитие детскойречи в норме
Выделяют следующие стадииразвития ребёнка от рождения до 18 месяцев.
1 стадия, длящаяся отрождения до 8 недель (2 месяца), характеризуется рефлекторным криком ирефлекторными звуками. Звуки сопровождают в основном соматические реакцииребёнка. В крике преобладают гласноподобные звуки, имеющие носовой оттенок.Иногда звуки крика как бы очень приближённо напоминают согласные г, к, н, но таккак эти звуки носят рефлекторный характер, они не рассматриваются какпредшественники фонем. Оценка крика ребёнка имеет важное диагностическоезначение. У здорового новорождённого крик громкий, чистый, с коротким вдохом иудлинённым выдохом.
2 стадия характеризуетсякачественным изменением крика, появлением гуления и смеха. Её продолжительностьот 8 до 20 недель ( 2 -5 месяцев).
С 3 месяцев начинаетсяразвитие интонационной характеристики крика: крик видоизменяется в зависимости отсостояния ребёнка. Ребёнок по-разному сигнализирует матери о болевом ощущении, чувствеголода, дискомфорте в связи с мокрыми пелёнками и т.д. У детей с органическимпоражением центральной нервной системы крик обычно остаётся однообразным, безинтонационной выразительности.
Начиная с 12 недель убольшинства здоровых детей частота крика снижается, исчезают примитивные звукикряхтения и т.п., появляется начальное гуленние («гуканье»). Звукигуления возникают на улыбку и разговор взрослого с ребёнком, т.е. на этойстадии осуществляется переход от рефлекторных звуков к коммуникативным.Подтверждением этому является то, что ребёнок активнее гулит в присутствиивзрослых. К 6-8 неделям появляется «социальная» улыбка, которая покаещё не дифференцирована и адресована всем лицам, общающимся с ребёнком. Вгулении преобладают гласные звуки, но к концу 2 стадии появляются иредуцированные согласные. Звуки гуления произносятся на выдохе, т.е. гулениепредставляет собой своеобразную тренировку речевого дыхания. Гуление обычновыступает в качестве составляющего элемента комплекса оживления.
В период гуленияинтенсивно развивается интонационная система языка, звуки, в него входящие, начинаютпостепенно приближаться к стандартным фонемам.
На этой же стадиипоявляется и первый смех — повизгивание в ответ на эмоциональное общение сокружающими взрослыми, а к 16 неделям смех становится продолжительным.
3 стадия характеризуетсяпоявлением лепета. Её длительность от 16 — 20 до 30 недель (4 -7, 5 месяца). Наэтой стадии отмечается постепенное исчезновение цепочек гласных звуков ивозвращение к произношению однослоговых сегментов, в которых постепенноудлиняются звуки, похожие на гласные или согласные. Согласные звуки начинаютвсё больше продуцироваться в передних отделах полости рта. Ротовая полость кэтому времени увеличивается в объёме, что создаёт благоприятные условия дляболее разнообразных движений языка. К концу этой стадии ребёнку доступныразнообразные звуковые комплексы с длительным произнесением отдельных ихсегментов, в которых постепенно появляются нагласных звуках.
К 5-6 месяцам здоровыйребёнок начинает произносить сочетания губных и язычных согласных с гласными (бааа,мааа, тааа, лааа). К этому возрасту появляется первый слог ба или мА, этоначало лепета, представляющего собой повторное произнесение слогов подконтролем слуха. Поэтому при врождённой глухоте у ребёнка может отмечатьсяначальная вокализация на стадии гуления, но характерным является постепенноеугасание звуков и отсутствие лепета. У глухих детей отсутствие лепета особеннохарактерно для следующей стадии вокального развития. Лепет имеет большоезначение в развитии речи. В период лепета происходит соединение отдельныхартикуляций в линейную последовательность, что считается существенныммеханизмом слогообразования.
4 стадия — расцвет лепета,или стадия канонической вокализации. Этот период охватывает от 20 — 30 до 50недель ( 5-7, 5 — 12, 5 месяца).Именно в этот период звук лепета начинаютнапоминать по своим акустическим характеристикам звуки родного языка, иродители нередко смешивают их с началом собственного речевого развития.
Каноническая стадияхарактеризуется повторением двух одинаковых слогов (ба-ба, да-да, па-па, ма-ма).На этой стадии усиливается контроль за произношением звуков.
В каноническойвокализации этой стадии наиболее частыми являются губные ( п, пь, б, бь, м, мь),язычно-средненёбные (гь, кь) и язычно-задненёбные (к, г) звуки. Среди гласныхзвуков раньше всего появляются гласные переднее-среднего ряда средне-нижнегоподъёма (э, а).
Характерной являетсятенденция к сглаживанию артикуляции гласных звуков.
Примерно с 6-7 месяцевлепет приобретает социализированный характер: ребёнок пользуется ими длявыражения своих желаний и нужд, заставляя взрослого обратить на него внимание.
Характерным для здоровогоребёнка этого возраста является то, что лепет выступает как вполнесамостоятельная деятельность. Одновременно у здорового ребёнка начинаетразвиваться и начальное понимание обращённой речи; он внимательнее относится кдвижениям и действиям взрослого, направленным на общение с ним, стараясь понятьих значение.
5 стадия охватываетпериод от 9 до 18 месяцев. На этой стадии лепетные звуки отличаются большимразнообразием: ребёнок может произносить слоги разных типов: согласный — гласный и даже согласный — гласный-согласный. У одних детей эта стадия короткая,и они сразу переходят к произнесению сочетания слогов, имеющих определённое значение,- «лепетные слова», у других этот период значительно затягивается, иребёнок для выражения своих состояний и переживаний использует «псевдослова»,не имеющие определённого значения.
Отличительнойособенностью этой стадии является интенсивное развитие понимания обращённойречи. Дифференцированность сенсорных и эмоциональных реакций.
К началу этой стадии — к8-9 месяцам — происходят качественные изменения в психическом развитии ребёнка:интенсивно формируется память — узнавание знакомой ребёнку ситуации, в связи, счем он живо реагирует на новую обстановку. При виде незнакомого человекаребёнок жмётся к матери, отворачивается, время от времени с любопытством поглядываетна новое лицо. На этом этапе он крайне болезненно реагирует на разлуку сматерью.
На этом этапе возникаетобщение ребёнка со взрослым с помощью предметно-действенных средств. Ребёнокустанавливает и поддерживает контакт с взрослыми посредством ярких предметов иигрушек, которыми активно манипулирует. Отмечается избирательное отношение кпредметам, предлагаемым взрослыми, но реакция на новый предмет всегда ярковыражена.
Считается, что на этойстадии ребёнок наиболее чувствителен к интуитивному усвоению родного языка.Данная стадия рассматривается как сензитивный период для развития речи. Именнов этот период отмечается наиболее интенсивная дифференциация нервных клеток взоне Брока — корковом центре. Начиная с 15-20 месяцев трудности в овладенииродной речью на основе речевого подражания с каждым месяцем возрастают.
Ранняя диагностиканарушений речевого развития — основа эффективности лечебно-педагогическихпрофилактических мероприятий. При оценке доречевого развития с выявлениемсимптомов риска на каждом этапе важное значение имеет определение степениотставания в овладении речью. С этой целью приведу специальную диагностическуюшкалу оценок.
Отобранные пункты в шкалемогут считаться надёжными показателями овладения речью, с помощью которых могутбыть выделены дети группы риска по отставанию речевого развития.
Таблица 1 «Диагностическаяшкала оценки этапов довербального и начального вербального развития»Возраст (месяцы) Основные показатели довербального и вербального развития 1 2 1 Реакция сосредоточения на речевое общение с ребёнком 2 Улыбка при общении 3 Комплекс оживления при общении со взрослыми, Гуление 4 Дифференцированность комплекса оживления, смех 5 Дифференциация направления звука, певучее, Гуление 6 Лепет 7 Готовность к совместной игровой деятельности, ориентация на колокольчик — вызванная реакция 8 Реакция на незнакомое лицо, повторение одинаковых слогов ба-ба и т.д. 9 Общение с помощью жестов, игра в «ладушки» 10 Ситуационное понимание обращённой речи, предметно-действенное общение со взрослым, использование 1-2 «лепетных слов», понятных при соотнесении с ситуацией 11 Использование 3 «лепетных слов» с соотнесением 12 Использование 3-4 «лепетных слов» с соотнесением; понимание простой инструкции, дополняемой жестом 15 Словарный запас увеличивается до 6 слов, ребёнок понимает простую инструкцию без жеста 18 Показывает одну из частей тела, словарный запас 7-20 слов 21 Показывает три части тела, использует фразу из 2 слов, словарный запас — 20 слов 24 Показывает 5 частей тела, имеет словарный запас минимум 50 слов; понимает двухэтапную инструкцию, неадекватно использует местоимения я, ты, мне; предложения строит из 2 слов 30 Адекватно использует местоимения я, ты, мне, повторяет 2 цифры в правильной последовательности, имеет понятие «один» 36 Словарный запас 250 слов, использует предложение из 3 слов, овладел множественным числом существительных и глаголов. Ребёнок называет своё имя, пол и возраст, понимает значения простых предлогов; выполняет задания типа «положи кубик под чашку», положи кубик в коробку”.
Обследование детейпроводится в динамике. Дети, стойко отстающие на один возрастной период, относятсяк группе риска. Ребёнок, не пользующийся фразовой речью к 30 месяцам жизни, долженбыть обязательно консультирован врачом (детским невропатологом или психологом)и логопедом.
Следует иметь в виду, чтодо того, как ребёнок научится произносить первые слова, он должен пониматьобращённую речь. Рекомендована следующая шкала оценки понимания речи.
Таблица 2 «Шкалаоценки понимания речи»1 уровень Ребёнок прислушивается к голосу взрослого, адекватно реагирует на интонацию, узнаёт знакомые голоса. ( Этот уровень характерен для здорового ребёнка 3 — 6 месяцев.) 2 уровень Ребёнок понимает отдельные инструкции и подчиняется некоторым словесным командам («поцелуй маму», «где папа?», «дай ручку», «нельзя» и т.д.) (6-10 месяцев). 3 уровень Ребёнок понимает название отдельных предметов (10-12 месяцев), узнаёт их изображения (12-14 месяцев), узнаёт их на сюжетных картинках (15-18 месяцев) 4 уровень Ребёнок понимает обозначения действий в различных ситуациях («покажи, кто сидит. кто спит»); двухступенчатую инструкцию («пойди в кухню и принеси чашку»); значение предлогов в привычной конкретной ситуации («на чём ты сидишь?»). Ребёнку доступно установление причинно-следственных связей (2 года 6 меяцев). 5 уровень Ребёнок понимает прочитанные короткие рассказы и сказки со зрительной опорой и без неё (2 года 6 месяцев — 3 года). 6 уровень Ребёнок понимает сложноподчинённые предложения, значения предлогов вне конкретной, привычной ситуации (к 4 годам).
В случае отсутствия уребёнка понимания речи и собственной речи важно оценить, как он воспринимаетжесты и мимику, использует ли их в общении с окружающими.
1.2 Этиология иклинические варианты общего недоразвития речи
Этиология общегонедоразвития речи
Различные неблагоприятныефакторы воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во времяродов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребёнка могутприводить к общему недоразвитию речи.
Структура речевойнедостаточности и процессы компенсации во многом определяются тем, когдапроизошло мозговое поражение. В настоящее время доказано, что от временипоражения в значительной степени зависит характер аномалии мозга в целом.Наиболее тяжёлое поражение мозга под влиянием различных вредностей (инфекций, интоксикацийи т.п.) обычно возникает в период раннего эмбриогенеза. Полагают, что наиболееобширные изменения структуры головного мозга возникают при его поражении на3-4-м месяце внутриутробной жизни, в период наибольшей дифференциации нервныхклеток. В зависимости от того, какие отделы нервной системы наиболее интенсивноразвиваются в период влияния того или иного вредного фактора, недоразвитиеможет касаться преимущественно двигательных, сенсорных, речевых илиинтеллектуальных функций. При неблагоприятных условиях в течении всейвнутриутробной жизни может иметь место недоразвитие всего мозга в целом, сболее выраженным поражением отдельных мозговых структур, что обуславливаетвозникновение сложного дефекта.
Среди причин, вызывающихуказанные повреждения или недоразвитие мозга, наиболее частыми являютсяинфекции или интоксикации матери во время беременности, токсикозы, родоваятравма, асфиксия, несовместимость матери крови матери и плода по резус-факторуили групповой принадлежности крови, заболевания центральной нервной системы(нейроинфекции) и травмы мозга в первые годы жизни ребёнка.
В настоящее времяпоказано, что употребление алкоголя и никотина во время беременности такжеможет привести к нарушениям физического и нервно-психического развития ребёнка,одним из проявлений которых часто является общее недоразвитие речи. Приалкогольном синдроме плода дети рождаются с низкой массой тела даже придоношенной беременности, отстают в физическом развитии. Могут быть выраженнымиобщая диспластичность телосложения, стойкие дефициты роста и веса, деформациягрудной клетки, микроцефальный или гидроцефальный череп, короткая шея, недоразвитиеверхней и нижней челюсти, высокое, «готическое» нёбо, узкие икороткие глазные щели, широкое запавшее переносье и целый ряд других признаков,сочетающихся с различными аномалиями и пороками развития внутренних органов, зрения,слуха и др. Общее недоразвитие речи у этих детей сочетается с синдромамидвигательной расторможенности, аффективной возбудимости и с крайней низкойумственной работоспособностью. Раннее выявление этих детей, изоляция их отпьющих родителей, правильно организованная медицинская, воспитательная илогопедическая работа имеют важное значение в предупреждении у них речевого иинтеллектуального недоразвития.
В тех случаях, когдавредоносное воздействие на речевые зоны мозга ребёнка происходит в период, когдаречь его уже сформировалась, может иметь место распад речи — афазия.
Большая роль ввозникновении речевых нарушений, в том числе и общего недоразвития речи, принадлежитгенетическим факторам. В этих случаях речевой дефект может возникнуть подвлиянием даже незначительных неблагоприятных внешний воздействий.
Возникновение обратимыхформ общего недоразвития речи может быть связано с неблагоприятными условиямиокружения и воспитания. Психическая депривация в период наиболее интенсивногоформирования речи приводит к отставанию в её развитии. Если влияние этихфакторов сочетается хотя бы и с нерезко выраженной органическойнедостаточностью центральной нервной системы или с генетическойпредрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкийхарактер и проявляются в виде общего недоразвития речи.
На основаниипредставленных данных можно сделать общее заключение о сложности и полиформизмеэтиологических факторов, вызывающих общее недоразвитие речи. Наиболее частоимеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятногоокружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различныхнеблагоприятных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родовили в первые годы жизни ребёнка.
Этиология и патогенезобщего недоразвития речи многообразны, но с клинической точки зрения наибольшеезначение имеет группа общего недоразвития речи, связанная с ранним органическимпоражением центральной нервной системы.
В зависимости от временипоражения выделяют внутриутробную патологию, нарушения со стороны центральнойнервной системы, связанные с родовой травмой, и постнатальное повреждение, возникающеепод влиянием инфекций и травм уже после рождения ребёнка.
Особое место в этиологииобщего недоразвития речи занимает так называемая перинатальная энцефалопатия — поражение мозга, возникшее под влиянием сочетания неблагоприятных факторов, какво внутриутробном периоде развития, так и в период родов.
Клинические вариантыобщего недоразвития речи.
По данным Е.М.МастюковойОНР по своему клиническому составу объединяет разных детей. Среди них можновыделить три основные группы:
1 группа – Несложныйвариант ОНР, когда недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождаетсянедостаточной регуляцией мышечного тонуса, недостаточностью двигательныхдифференцировок и пр.; у детей наблюдается некоторая эмоционально-волеваянезрелость, слабая регуляция произвольной деятельности, трудности в овладенииписьменной речью.
2 группа – Осложнённыйвариант ОНР. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушениеотдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т.д.Данный вариант ОНР осложнён различными синдромами, наиболее частым являетсягипертензионный гидроцефальный синдром, который характеризуется повышеннымвнутричерепным давлением, увеличением размеров головы, расширением венознойсетки в области висков. У детей наблюдается быстрая истощаемость, повышеннаявозбудимость, раздражительность, частые головные боли, головокружения. Второй –церебрастенический синдром, характеризуется повышенной нервно-психическойистощаемостью, эмоциональной неустойчивостью, нарушением внимания, памяти. Водних случаях проявляется на фоне эмоционального и двигательного беспокойства, ав других – сопровождается вялостью, заторможенностью и пассивностью.
Синдром двигательныхрасстройств проявляется в изменении мышечного тонуса, нарушением координациидвижения, несформированностью общей, мелкой и артикуляционной моторики.Сопровождается такими симптомами как тремор, синкенезия, насильственныедвижения, спастичность, парезы. Это дети со стёртой формой дизартрии на фонеОНР.
Синдром психомоторнойнестабильности. У детей могут наблюдаться неврозоподобные синдромы в виде тиковлица, энуреза, судорожных реакций на высокую температуру. Отмечается инертностьэмоциональных реакций и поведения.
Синдром страха. Детиотличаются повышенной ранимостью, впечатлительностью, могут наблюдаться яркиевегетативные расстройства: тошнота, потеря аппетита, повышенная потливость ит.д.
3 группа – Грубое истойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зонкоры головного мозга. Эту группу составляют дети с моторной алалией. Примоторной алалии ОНР может проявляться в тяжёлой форме, когда собственная речьневозможна, и в малозаметных трудностях лексико-грамматического строя речи.Особенно отчётливо дефект проявляется при формировании связного высказывания.
При моторной алалиивозможны варианты и первой и второй группы.
1.3Психолого-педагогическая характеристика детей с 4-6 лет с общим недоразвитиемречи
Общее недоразвитие речи удетей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собойспецифическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстаёт отнормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики.При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонахречи.
Теоретическое обоснованиевыделения этого состояния в особую категорию среди детей с нарушением речи былосформулировано проф. Р.Е. Левиной в работе «Нарушение письма у детей снедоразвитием речи» в 1961 году. Всё многообразие речевого недоразвитияречи было представлено в трёх уровнях: 1-й -отсутствие общеупотребительнойречи; 2-й — начатки общеупотребительной речи; 3-й — развёрнутая речи сэлементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Четвертыйуровень общего недоразвития выделен Филичевой, он характеризуется отдельнымипробелами в развитии лексики и грамматического строя.
При этом было отмечено, чтовыделенные уровни не выходят за рамки обычного пути речевого развития — отэлементарных форм к более сложным. Специфичным для отклоняющегося развитияявляется позднее начало этого пути. При описании характерных черт каждого извыделенных уровней учитывались следующие приложения:
– уровни речевогонедоразвития не представляют собой застывших образований;
– в каждом уровнеможно найти элементы предыдущего и последующего уровней;
– в реальнойпрактике редко встречаются чётко выраженные уровни, так как новые элементыпостепенно вытесняют предшествующие формы;
– у детей чащевстречаются переходные состояния, в которых сочетаются проявления продвинутогоуровня и ещё не изжитые нарушения.
Таким образом, былиопределены тенденции развития речи, определяющие характерные черты каждогоуровня, которые нашли широкое отражение в методиках.
Речевая недостаточность удошкольников может варьироваться от полного отсутствия у нихобщеупотребительной речи до наличия развёрнутой речи с выраженными проявлениямилексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Всоответствии с этим остаётся актуальным условное деление на уровни развития, прикоторых общим является значительное отставание в появлении активной речи, ограниченныйсловарный запас, аграмматизм, недостаточность звукопроизношения ифонематического восприятия. Степень выраженности названных отклонений весьмаразлична.
1-й уровень речевогоразвития, характеризуется в литературе как «отсутствие общеупотребительнойречи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этомуровне встречается название «безречевые дети», что не можетпониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общениииспользует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки инекоторые их сочетания — звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетныхслов («тина», «сина» — «машина»). При ихвоспроизведении ребёнок сохраняет преимущественно корневую часть, грубо нарушаязвуко-слоговую структуру слова.
Иногда лепетное словосовершенно не похоже на свой оригинал, поскольку ребёнок в состоянии правильнопередать лишь просодические особенности его произношения — ударение, количествослогов, интонацию и т.д. («тутя» — «рука»). Речь детей наэтом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющимианалогов в родном языке («киа» — «кофта», «свитер»и т.д.). Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого развития являетсявозможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка:указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, таки некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними ( например, слово «бика»,произносимое с разной интонацией, обозначает «машина», «едет»,«бибикает»). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарногозапаса, в результате чего ребёнок вынужден прибегать к активному использованиюпаралингвистических средств — жестов, мимики, интонации: вместо «дай куклу»ребёнок говорит «да» и сопровождает лепетное слово жестом руки, указывающимна требуемую игрушку, вместо «не буду спать» произносит «ни тя»,отрицательно крутя головой и хмуря лицо и т.д. Однако даже эти аморфныезвукокомплексы и слова с трудом объединяются в некоторое подобие лепетнойфразы. Проиллюстрируем это положение образцом описания игрушки (машины), составленногопо наводящим вопросам логопеда: «Маня.Бика, Бика, Сены, Сены, Бика», («Маленькая.Машина. Едет. Колесо чёрное. Бибикает»).
Наряду с этим у детейотмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороныречи. Затруднительным является понимание даже некоторых простых предлогов («в»,«на», «под», и др.), грамматических категорий единственногои множественного числа («дай ложку», и «дай ложки»), мужскогои женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая всёвышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на 1-ом уровне малопонятнадля окружающих и имеет жёсткую ситуативную привязанность.
Основной контингентдошкольников в группах с общим недоразвитием речи составляют дети с 2 и 3уровнями речевого развития.
2 уровень речевогоразвития детей характеризуется начатками общеупотребительной речи. Детииспользуют в общении простые по конструкции или искажённые фразы, владеютобиходным словарным запасом (преимущественно пассивным). В их речи дифференцированнообозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровневозможно употребление в речи местоимений, союзов, некоторых предлогов в ихэлементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, с помощью педагогабеседовать по картинке, рассказывать о семье.
Анализ детскихвысказываний и их сопоставление с темпом и качеством усвоения речи детьми безотклонений в развитии убедительно показывают наличие резко выраженногонедоразвития речи. Дети пользуются предложениями только простой конструкции, состоящихиз двух-трёх, редко четырёх слов. Лексический запас отстаёт от возрастнойнормы. Это проявляется в незнании слов, обозначающих, например, различные частитела (туловище, локоть, шея и т.д.), название животных и детёнышей (осёл, волки т.д.), различных профессий (балерина, повар и т.д.), предметов мебели(табуретка, скамья) и т.д.
Отмечаются ограниченныевозможности использования детьми не только предметного словаря, но и словарядействий, признаков. Они не знают многие цвета, формы и размера предметов ит.д. Нередко дети заменяют слова другими, близкими по смыслу, например суп льётвместо наливает. Навыками словообразования они практически не владеют.
Отмечаются грубые ошибкив употреблении ряда грамматических конструкций:
1 неправильноеиспользование падежных форм (едет машину — вместо на машине);
2 ошибки в употреблениисуществительных мужского и женского рода ( де патея — две портфеля, де туи — две стула);
3 отсутствие согласованияприлагательных и числительных с существительным (пат бека, пат матына — пятьбелок, пять машин)
Выраженные трудностииспытывают дети при использовании предложных конструкций: часто предлогиопускаются, а существительные употребляются в именительном падеже (нига идиттой — книга лежит на столе), возможна и замена предлога(гиб лялет на дереве — гриб растёт на дереве). Союзы и частицы употребляются крайне редко.Фонетическая сторона речи отстаёт от возрастной нормы: у детей нарушенопроизношение согласных: шипящих, свистящих, соноров, твёрдых и мягких звонких иглухих (пат книга-пять книг); грубые ошибки отмечаются в воспроизведении словразного слогового состава (сокращение количества слогов: памика-пирамида).
При воспроизведенииконтура слов нарушается как слоговая структура, так и звуконаполняемость:наблюдается перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов, выпадениезвуков в позиции стечения согласных (морашки-ромашки).
Логопедическоеобследование позволяет обнаружить у детей недостаточность фонематического слуха,а в связи с этим — неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
Более высокий, 3 уровеньразвития детей характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с выраженнымиэлементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития. Дети могутотносительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощиродителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения.Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным, и ограниченознакомыми ситуациями.
Звуки, которые дети могутправильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточночётко. При этом характерным я является следующее:
1 Недифференцированноепроизнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и соноров, причём один можетзаменяться одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкойфонетической группы. Например, звук сь мягкий, сам ещё недостаточно чёткопроизносимый, заменяет следующие звуки: с твёрдый (сяпоги вместо сапоги).
2 Замена некоторых звуковдругими, более простыми по артикуляции. Чаще это относится к замене соноров(палоход вместо пароход), свистящих и шипящих (тотна вместо сосна, дук вместожук).
3 Нестойкое употреблениезвука, когда в разных словах он произносится различно (паяход-пароход, палад-парад).
4 Смешение звуков, когдаизолированно ребёнок произносит определённые звуки верно, а в словах ипредложениях — взаимозаменяет их. Это нередко касается свистящих, шипящихзвуков, соноров и звуков ль, г, к, х — при этом может наблюдаться искажениеартикуляции некоторых фонем (межзубное произношение свистящих, горловое р идр.).
У детей отмечаетсянечёткое произнесение звука ы (среднее между ы -и), недостаточное озвончениесогласных б, д, г в словах и предложениях, а также замены и смешения звуковк-г-х-т-д-дь-й, которые у дошкольников с нормальным развитием речи формируютсянедостаточно рано (моля любка — моя юбка).
Фонематическоенедоразвитие у описываемой категории детей проявляется, в основном, внесформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкимиакустико-артикуляционными признаками. Иногда дети не различают и болееконтрастные звуки, что задерживает овладение звуковым анализом и синтезом.Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действийзвукового анализа проявляется в том, что дети смешивают исследуемые звуки сблизкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа обнаруживаетсясмешение заданных звуков и с другими, менее сходными. Уровень фонематическоговосприятия детей находится в определённой зависимости от выраженности лексико-грамматическогонедоразвития речи.
Диагностическимпоказателем описываемого уровня развития является нарушение звуко-слоговойструктуры, которое по-разному видоизменяет слоговой состав слов.
Отмечаются, прежде всего,ошибки в передаче слоговой структуры слов. Правильно повторяя вслед залогопедом 3-4 сложных слова, дети нередко в самостоятельной речи их искажают, сокращаяобычно количество слогов (фотографирует-графирует). Множество ошибокнаблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звукови слогов, сокращение при стечении согласных в слове (товотик вместо животик).
Типичными для детейявляются персеверации слогов (хахист-хоккеист; добавление лишних звуков и слогов(лимонт-лимон).
Установлена определённаязависимость между характером ошибок слогового состава и состоянием сенсорных(фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребёнка.
Преобладание ошибок, выражающихсяв перестановке или добавлении слогов, свидетельствует о первичном недоразвитиислухового восприятия ребёнка. У детей этой категории употребление слогов исокращение стечения согласных встречаются редко и имеют изменчивый характер.
Ошибки типа сокращениячисла слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение при стечении согласныхуказывают на преимущественное нарушение артикуляционной сферы и носят болеестабильный характер.
На этом уровне пониманиеречи детей приближается к низкой возрастной норме. Их же активный словарь вколичественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальнойречью.
Это отчётливо проявляетсяпри изучении предметного глагольного словаря признаков. Дети не могу назвать покартинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе.
Преобладающим типомлексических ошибок является неправильное употребление слов в речевом контексте.Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самогопредмета (циферблат-часы), название действий заменяют словами, близкими поситуации и внешним признакам (подшивает-шьёт). Нередко, правильно показывая накартинках названные действия, в самостоятельной речи их смешивают: поливает вкатюдю сюп вместо наливает;)
Из ряда предложенныхдействий дети не понимают и не могут показать как штопать, распарывать, переливать,перелетать. Они не знают названия оттенков цветов (оранжевый, серый, голубой), плохоразличают и форму предметов.
Анализ словарного запасадетей позволяет выявить своеобразный характер их лексических ошибок.
В словаре детей малообобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Редкоиспользуются антонимы, практически отсутствуют синонимы.
Недостаточнаяориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоениеморфологической системы родного языка.
Дети затрудняются вобразовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксовнекоторых прилагательных: вместо маленький-помалюскин стул.
Много ошибок онидопускают при употреблении приставочных глаголов (вместо переходит-идёт).
Ограниченный словарныйзапас, многократное использование одинаково звучащих слов с различнымизначениями делают речь детей бедной и стереотипной.
Часть детей оказываетсяспособной лишь отвечать на вопросы. Таким образом, экспрессивная речь детей совсеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях,требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок,оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда, родителей и пр.
Вне специального вниманияк их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения,недостаточно общаются со сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым,не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает сниженнуюкоммуникативную направленность их речи.
Трудности в овладениидетьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процессразвития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от ситуативнойформы к контекстной.
В соответствии спринципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другимисторонами психического развития необходимо проанализировать и те особенности, которыенакладывает неполноценная речевая деятельность на формирование сенсорной, интеллектуальнойи аффективно-волевой сферы.
Для детей с общимнедоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойстввнимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченныевозможности его распределения.
Речевое отставаниеотрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой,логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормальноговорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Детичасто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы, меняютпоследовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования приописании предметов, картинок.
У некоторых дошкольниковотмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченнымивозможностями развития познавательной деятельности.
Связь между речевыминарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает некоторыеспецифические особенности мышления.
Обладая полноценнымипредпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети,однако, отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специальногообучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих их ниххарактерна ригидность мышления.
Детям с недоразвитиемречи наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитиемлокомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательнойсферы. Этот факт подтверждается анализом анамнестических сведений. Узначительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохойкоординации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точнодозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшиетрудности представляет выполнение движений по словесной инструкции и особенномногоступенчатой инструкциям. Дети отстают от нормально развивающихсясверстников в точном воспроизведении двигательного задания попространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементовдействия, опускают его составные части.
У детей с онр наблюдаютсяособенности в формировании мелкой моторики рук. Это проявляется прежде всего внедостаточной координации пальцев рук.
Названные отклонения вдвигательной сфере наиболее ярко проявляются у детей с дизартрией. Однаконередки случаи, когда указанные трудности характерны и для детей с другимианомалиями.
Чрезвычайно важной и вомногом ещё не совсем решённой проблемой является отграничение детей с онр исохранным интеллектом от детей с первичным интеллектуальным дефектом. Этоосложняется тем, что умственное недоразвитие часто также сопровождается речевойпатологией, которая имеет ряд специфических проявлений.
У умственно отсталыхдетей так же, как у детей с онр, отмечается позднее появление активной речи, ноотличие состоит в том, что понимание речи окружающих у них наступаетзначительно позже.
Отмечается также большойвременной интервал между появлением первых слов и последующим пополнениемсловарного запаса. На ранних этапах развития наблюдаются штампы, персеверации, эхолалия;на более высоких ступенях речевого развития отсутствуют словотворчество извуковые поиски.
Мимико-жестикуляторноеобщение умственно отсталых детей отличается примитивностью и малойдифференцированностью. Несмотря на частые проявления речевой расторможенности, умственноотсталые дети не испытывают потребности в направленном речевом общении, неизбирательны в контакте и часто не критичны к своему дефекту.
При сравнительноблагополучном овладении элементами фонетической стороны у умственно отсталыхдетей смысловая сторона речи развивается крайне медленно, не достигая нормыдаже при успешном освоении фонетических средств языка.
У детей с первичнымнедоразвитием речи в более ранние сроки появляются понимание речи, интерес кигровой и предметной деятельности, эмоционально-избирательное отношение кокружающему миру.
Диагностическим признакомдля отграничения их от умственно отсталых детей является диссоциация речевого ипсихического развития. Психическое развитие детей с онр, как правило, опережаетих речевое развитие. У них отмечается критичность к собственной речевойнедостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование первоначальносохранных умственных способностей, однако по мере коррекции словесной речипроисходит выравнивание интеллектуальных процессов.
Тщательный анализ речевыхнавыков ребёнка требуется в тех случаях, когда необходимо отграничитьпроявление онр от замедленного темпа речевого развития.
Замедленный темп речевогоразвития в большинстве случаев обусловлен негрубой родовой травмой, длительнымисоматическими заболеваниями в раннем детстве.
В анамнезе обычно несодержатся данные о грубых нарушениях центральной нервной системы, чтообеспечивает большую сохранность моторных функций, психических реакций, поведенияребёнка в целом. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчёты воспитания,дефицит общения могут также быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ходречевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всегообратимая динамика речевой недостаточности.
У детей с задержкойречевого развития сам характер речевых ошибок менее специфичен. Преобладаютошибки типа смешения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа, наблюдаетсяунификация родительного падежа множественного числа (карандашов). У этих детейотстаёт от нормы объём речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственныедетям младшего возраста в процессе овладения речью.
Несмотря на отдельныеотклонения от возрастных нормативов, речь детей обеспечивает коммуникативнуюфункцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором ихповедения. У них более выражены тенденции к спонтанному речевому развитию, кпереносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, чтопозволяет при ранней логопедической помощи полностью скомпенсировать речевуюнедостаточность до поступления в школу.
речевойдефект дошкольник коррекционный обучение
1.4 Особенностипроизносительной стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи
У детей старшегодошкольного возраста с онр распространёнными являются трудности в овладениизвукопроизношением.
При нарушениифонетико-фонематической стороны речи у детей с онр выявляется несколькосостояний:
— недостаточноеразличение и затруднение в анализе только тех звуков, которые нарушены впроизношении (наиболее лёгкая степень недоразвития);
— нарушение звуковогоанализа, недостаточное различение большого количества звуков, относимых кразным фонетическим группам при сформированной их артикуляции в устной речи;
— неразличение звуков вслове, неспособность выделить их из состава слова и определитьпоследовательность (тяжёлая степень недоразвития).
Произносительные ошибкиоцениваются по-разному: одни затрагивают лишь оттенки фонем и не нарушаютсмысла высказывания.
У детей с нарушениемформирования фонематических процессов наблюдается общая смазанность речи, недостаточнаяеё выразительность и чёткость.
А.Р. Лурия (1950)подчёркивает, что высшей категорией фонематического слуха является формируемаяпод влиянием обучения способность выделять звуки в слове, устанавливать ихпоследовательность. Г.В. Гуровец, С.И. Маевская (1982) считают, что в основевозникновения фонетико-фонематических расстройств лежат нарушения различныхуровней и отделов нервной системы.
Поражение нижнелобныхотделов сенсомоторной области коры ведёт к недостаточному пониманию речиокружающих. Речевая активность снижена, словарный запас беден, фраза короткая.Фонематические нарушения характеризуются отсутствием или заменами звуков.
При поражениинижнетеменных отделов сенсомоторной области коры фонематический слух несформирован, наблюдаются нечёткость, смазанность речи, нестойкие звуковыезамены, ускоренный темп речи, нарушение плавности речевого потока, спотыкание.
При пораженииверхневисочных отделов коры головного мозга чувство ритма грубо нарушено, трудносочетать речь с движением. При развивающейся большой речевой активностинаблюдаются замена и потеря слоговых элементов, замены звуков, перестановки ипропуски слогов, нарушение ритмической структуры слова.
Особенности звуковойстороны речи и фонематического восприятия были представлены в работах Р.Е.Левиной.
У детей 1 уровня речевогоразвития фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется фонематическойнеопределённостью и нестойким фонематическим оформлением. Произношение звуковносит диффузный
характер, что обусловленонеустойчивой артикуляцией и низкими возможностями слухового распознавания. Утаких детей дефектных звуков может быть значительно больше, чем правильнопроизносимых.
В произношении детей 1уровня речевого развития противопоставляются друг другу лишь гласные — согласные, ротовые — носовые, взрывные — щелевые. Фонематическое развитиенаходится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков для ребёнкас таким развитием речи непонятна и невыполнима.
Фонетическая ифонематическая сторона речи детей 2 уровня речевого развития характеризуетсяналичием множества искажений, замен и смешений; у них нарушено произношениемягких и твёрдых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. Приэтом звуки, находящиеся в изолированной позиции, дети могут произноситьправильно, ошибки возникают при спонтанном произношении. При правильномвоспроизведении контура слов нарушается их звуконаполняемость («морашки»вместо ромашки, «кукика» вместо клубника).
По данным Т.Б, Филичевой,Г.В. Чиркиной, замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции, чащевсего встречается в группе сонорных («дюка» вместо рука, «палоход»вместо пароход), свистящих и шипящих («тотна» вместо сосна, «дук»вместо жук). Смешение чаще всего касается йотированных звуков и звуков ль, г, к,х, при этом наблюдается искажение артикуляции некоторых звуков (межзубноепроизношение свистящих и шипящих, горловое р).
Одной из характерныхособенностей детей 2 уровня речевого развития является недостаточностьфонематического восприятия, неподготовленность к усвоению навыков звуковогоанализа и синтеза.
Для детей 3 уровняречевого развития характерное недифференцированное произнесение звуков(свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук заменяет одновременно два илинесколько звуков данной или близкой фонетической группы (звук сь заменяет звукис, ш, ц, ч, щ). Кроме того, звуки, сложные по артикуляции, заменяются простыми(ф или т заменяет группу свистящих или шипящих, звук й — звуки л, р).
У таких детей наблюдаютсянестойкие замены, когда звук в разных словах произноситься по-разному, исмешения, когда в изолированной позиции звуки произносятся правильно, а впредложении они взаимозаменяются. Встречаются ошибки при передачезвуконаполняемости слов — перестановки, сокращения и замены звуков и слогов, особеннопри стечении согласных звуков. Отмечается и недостаточность фонематическихпроцессов.
По данным Т.Ю. Филичевой,Г.В. Чиркиной, у некоторых детей наблюдаются нечёткое произношение звука ы(среднее между ы-и), недостаточное озвончение согласных б, д, г в словах ипредложениях, замены и смешения звуков к, г, х, т, д, дь, й.
У детей с онрзвукопроизношение нарушается по типу дислалии, дизартрии или ринолалии.
1.5 Характеристикаречевых и неречевых функций у дошкольников с общим недоразвитием речи
В соответствии спринципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другимисторонами психического развития (Левина Р.Е. 1968) необходимо проанализироватьи те особенности, которые накладывает неполноценная речевая деятельность наформирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.
Для детей с общимнедоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойстввнимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченныевозможности его распределения.
Речевое отставаниеотрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохраннойсмысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению снормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивностьзапоминания.
Дети часто забываютсложные инструкции (трёх-четырёхступенчатые), опускают некоторые элементы, меняютпоследовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования приописании предметов, картинок.
Например, детямпредлагается выполнить аппликацию: наклеить на бумагу макет домику (крыша — красного цвета, стена — квадратная, жёлтая), а рядом ёлочку из трёх зелёныхтреугольников. На столе перед детьми разложены пять зелёных треугольников инесколько треугольников и квадратов разных цветов. Как правило, дети выполняюттакое задание частично: наклеивают домик из деталей других цветов, а ёлочку — из всех имеющихся треугольников зелёного цвета, не придерживаясь точноинструкции.
У некоторых дошкольниковотмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченнымивозможностями развития познавательной деятельности.
Связь между речевыминарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает некоторыеспецифические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками дляовладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстаютв развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудомовладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характернаригидность мышления.
Детям с недоразвитиемречи наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитиемлокомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательнойсферы. Этот факт подтверждается анализом анамнестических сведений. Узначительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохойкоординации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точнодозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшиетрудности представляет выполнение движений по словесной инструкции и
особенно многоступенчатойинструкциям. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точномвоспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушаютпоследовательность элементов действия, опускают его составные части.
Например, им трудны такиедвижения, как перекатывания мяча с руки на руку, передачи его с небольшогорасстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левойноге, ритмические движения под музыку. Типичным является и недостаточныйсамоконтроль при выполнении задания.
У детей с общим недоразвитиемречи наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики рук. Это проявляется,прежде всего, в недостаточной координации пальцев рук (например, прирасстёгивании и застёгивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, ленти т.д.).
Названные отклонения вдвигательной сфере наиболее ярко проявляются у детей с дизартрией. Однаконередки случаи, когда указанные трудности характерны и для детей с другимианомалиями.
Чрезвычайно важной и вомногом ещё не совсем решённой проблемой является отграничение детей с общимнедоразвитием речи и сохранным интеллектом от детей с первичныминтеллектуальным дефектом. Это осложняется тем, что умственное недоразвитиечасто также сопровождается речевой патологией, которая имеет ряд специфическихпроявлений.
У умственно отсталыхдетей так же, как у детей с общим недоразвитием речи, отмечается позднеепоявление активной речи, но отличие состоит в том, что понимание речиокружающих у них наступает значительно позже. Отмечается также большойвременной интервал между появлением первых слов и последующим пополнениемсловарного запаса. На ранних этапах развития наблюдаются штампы, персеверации, эхолалия;на более высоких ступенях речевого развития отсутствуют словотворчество извуковые поиски.
Мимико-жестикуляторное общениеумственно отсталых детей отличается примитивностью и малойдифференцированностью. Несмотря на частые проявления речевой расторможенности, умственноотсталые дети не испытывают потребности в направленном речевом общении, неизбирательны в контакте и часто не критичны к своему дефекту.
При сравнительноблагополучном овладении элементами фонетической стороны речи у умственноотсталых детей смысловая сторона речи развивается крайне медленно, не достигаянормы даже при успешном освоении фонетических средств языка.
У детей с первичнымнедоразвитием речи в более ранние сроки появляются понимание речи, интерес кигровой и предметной деятельности, эмоционально-избирательное отношение кокружающему миру.
Диагностическим признакомдля отграничения их от умственно отсталых детей является диссоциация речевого ипсихического развития. Психическое развитие детей с общим недоразвитием речи, какправило, опережает их
речевое развитие. У нихотмечается критичность к собственной речевой недостаточности. Первичная патологияречи, безусловно, тормозит формирование первоначально сохранных умственныхспособностей, однако по мере коррекции словесной речи происходит выравниваниеинтеллектуальных процессов. Тщательный анализречевых навыков ребёнка требуется в тех случаях, когда необходимо отграничиватьпроявление общего недоразвития речи от замедленного темпа речевого развития.
Замедленный тип речевогоразвития в большинстве случаев обусловлен негрубой родовой травмой, длительнымисоматическими заболеваниями в раннем детстве. В анамнезе обычно не содержатся данные о грубых нарушениях центральнойнервной системы, что обеспечивает большую сохранность моторных функций, психическихреакций, поведения ребёнка в целом. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчётывоспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящимнормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, преждевсего обратимая динамика речевой недостаточности.
У детей с задержкойречевого развития сам характер речевых ошибок менее специфичен. Преобладаютошибки типа смешения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа(стулы, листы), наблюдается унификация окончаний родительного падежамножественного числа (карандашов, птичков). У этих детей отстаёт от нормы речевыхнавыков, для них характерны ошибки, свойственные детям младшего возраста впроцессе овладения речью.Несмотря на отдельныеотклонения от возрастных нормативов (в особенности в сфере фонетики), речьдетей обеспечивает коммуникативную функцию, а в ряде случаев являетсядостаточно полноценным регулятором их поведения. У них более выражены тенденциик спонтанному речевому развитию, к переносу выработанных речевых навыков вусловия свободного общения, что, в итоге, позволяет при ранней логопедическойпомощи полностью скомпенсировать речевую недостаточность до поступления вшколу.
В теории и практикелогопедии уровни речевого развития при ОНР подробно описаны. Проведемсопоставительный анализ особенностей речи детей с 1-, 2-, 3-м уровнем речевогоразвития по структурным компонентам языковой системы: наличие фразы, пониманиеречи, словарный запас, грамматический строй речи, звукопроизношение, слоговаяструктура слова, фонематическое восприятие.
1 Фразовая речь.
1-й уровень — фразаотсутствует; ребенок пользуется жестами, мимикой, отдельными лепетными словамии звукокомплексами, звукоподражаниями.
2-й уровень — простаяфраза из 2-3 слов; простые конструкции предложений; высказывания на уровнеперечисления воспринимаемых предметов и действий.
3-й уровень — развернутаяфразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематическогонедоразвития; активная речь — простые предложения, затрудняется распространятьпростые и строить сложные предложения.
2 Понимание речи.
1-й уровень — носитситуативный характер; отсутствует понимание значений грамматических измененийслов, значений предлогов.
2-й уровень — различаютсянекоторые грамматические формы и морфологические элементы языка.
3-й уровень — приближается к норме; затруднения в понимании изменений слов, выраженныхприставками, суффиксами, в различении оттенков значений однокоренных слов, усвоениилексико-грамматических структур, отражающих временные, пространственные, причинно-следственныесвязи и отношения.
3 Словарный запас.
1-й уровень — резкоотстает от нормы; предметный, обиходный словарь; глагольный почти отсутствует;характерны лексические замены.
2-й уровень — значительноотстает от нормы; не знает названия основных цветов, форм размеров, частейпредметов; ограничен словарь действий и признаков; отсутствует навыксловообразования и словотворчества.
3-й уровень — значительновозрастает, пользуется всеми частями речи, заметно преобладание существительныхи глаголов; неточное употребление глаголов, замена названий частей предметовназваниями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества.
4 Грамматический стройречи.
1-й уровень — фразы нет;пользуется корневыми словами, лишенными флексий.
2-й уровень — несформирован; попытки формирований чаще всего неудачны; смешение падежных форм, употреблениесуществительных в И. п., а глаголов в инфинитиве; отсутствие согласований(прилагательное + существительное; числительное + существ.); пропуск предлогов,замена сложных предлогов простыми; ошибки в употреблении форм числа, родаглаголов, в изменении имен существ. по числам.
3-й уровень — правильноупотребляет простые грамматические формы, не допускает ошибки при согласованииприлагательных и существительных в роде, числе, падеже; числительных исуществительных; пропускает и заменяет предлоги; ошибки в ударениях и падежных-окончаниях.
5 Звукопроизношение.
1-й уровень — резкоискажено звуковое оформление лепетных слов; неустойчивая артикуляция; низкаявозможность слухового распознавания звуков.
2-й уровень — значительноотстает от нормы; многочисленные искажения, замены и смешения звуков; нарушенопроизношения мягких и твердых, звонких и глухих, шипящих, свистящих, аффрикат;проявляются диссоциации между произношением изолированного звука иупотреблением его в спонтанной речи.
3-й уровень — улучшается,но могут оставаться все виды нарушений; характерны нестойкие замены, когда звукв разных словах произносится по-разному и замены групп звуков более простыми поартикуляции.
6 Слоговая структураслова.
1-й уровень — грубонарушена, сокращение слогов от 2-3 до 1-2; ограниченная способность восприятияи воспроизведения слоговой структуры слова.
2-й уровень — грубонарушена слоговая структура и звуконаполняемость слов; сокращения количестваслогов, перестановка слогов и звуков, замена и уподобление слогов, сокращениезвуков при стечении гласных.
3-й уровень — нарушенийменьше; в наиболее трудных случаях ошибки и искажения остаются те же, что и удетей 2-го уровня, особенно страдает звуконаполняемость слов.
7. Фонематическоевосприятие.
1-й уровень — фонематическоеразвитие находится в зачаточном состоянии; фонематический слух грубо ненарушен; задания по звуковому анализу ребенку не понятны.
2-й уровень — неопределяет позицию звука в слове; не может выбрать картинки с заданным словом, невыделяет звук из ряда других; к звуковому анализу и синтезу не готов.
3-й уровень — недостаточно развиты фонематическое восприятие и фонематический слух; готовностьк звуковому анализу и синтезу самостоятельно не формируется.
Сопоставительный анализособенностей речи детей с 1-, 2-, 3-м уровнем ОНР по структурным компонентамязыковой системы позволяет увидеть динамику развития и достижения ребенка впроцессе обучения, выбрать оптимальные методы и приемы работы на каждом этапе, предусмотретьусложнение речевого и учебного материала.
Преодоление общегонедоразвития речи у детей осуществляется путём использования поэтапной системыформирования речи.
2.ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ СОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ СТАРШЕЙ ГРУППЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ДЕТСКОГО САДА
2.1 Цели, задачи и методикаобследования
Целью логопедическогообследования является выявление нарушений у детей с общим недоразвитием речи ипоследующая помощь в преодолении этих нарушений
Задачи: -сбор анамнестических данных; -обследование речевых и неречевых функций; -постановка логопедическогозаключения; -составление перспективного планаиндивидуальной коррекционной работы
Методика обследования:
Логопедическоеобследование рекомендуется начинать с изучения медицинской и педагогическойдокументации, имеющейся на обследуемого ребёнка, со сбора сведений о нём отмедицинского персонала, учителей, воспитателей и родственников, а затемпроводить исследование состояния общей моторики и моторики пальцев рук, артикуляционногоаппарата (его анатомических и двигательных особенностей), фонетической стороныречи (звукопроизношения и просодической организации речи), фонематическихпроцессов, лексики, грамматического строя речи, чтения и письма. Обследование речи детей рекомендуется проводить с помощьюнаглядного материала, предлагаемого О.Е. Грибковой и Т.П. Бессоновой; О.Б.Иншаковой; В.В. Коноваленко и С.В. Коноваленко. В ходе логопедического исследования на каждого обследуемого составляетсяречевая карта — карта обследования речи, в которую логопед записывает всеполучаемые данные в определённой последовательности.
I. Общие сведенияСодержание вопроса ФИО Дата рождения Домашний адрес Заключение психоневролога Состояние органов слуха и носоглотки Данные окулиста Посещал ли дошкольное учреждение Посещает ли спец школу Краткая характеристика ребенка по данным педагогических наблюдений Данные о родителях
Общий анамнез
– от какой беременности
– характер беременности
– течение родов
– рост и вес при рождении
– на какие сутки выписан из роддома
– вскармливание
– особенности питания
– перенесенные заболевания
Раннее психомоторное развитие
— когда стал держать голову
— когда стал самостоятельно садиться, ходить
— когда появились зубы
-поведение ребенка до года
Речевой анамнез
– гуление, лепет
– первые слова, фразы
– как шло развитие речи
– с какого времени замечено нарушение речи
– Занимался ли с логопедом
– Характеристика речи в настоящий момент
II. Обследование состояния общеймоторики
1. Исследование двигательной памяти, переключаемости движений исамоконтроля при выполнении двигательных проб
2. Исследование произвольного торможения движений
3. Исследованиестатической координации движений
4. Исследованиединамической координации движений
5. Исследованиепространственной организации (по подражанию)
6. Исследованиетемпа
7. Исследованиеритмического чувства
III. Обследование произвольной моторикипальцев рук
IV. Обследование артикуляционного аппарата
1. Носогубные складки – выражены, симметричны
2. Рот – закрыт, слюнотечение отсутствует
3. Губы – норма
4. Зубы – норма
5. Прикус – норма
6. Строение челюсти – норма.
7. Язык – норма
8. Подъязычная уздечка – норма
9. Маленький язычок – норма
10. Мягкое небо – норма
11. Твердое небо — готическое. — Обследование моторики артикуляционного аппарата:
1. Исследование двигательной функции губ по словеснойинструкции проводится после выполнения задания по показу
2.Исследование двигательной функции челюсти проводят вначале по показу, а затемпо словесной инструкции
3.Исследование двигательных функций языка (исследование объема и качества движенийязыка) по показу и словесной инструкции
4.Исследование двигательной функции мягкого неба
5.Исследование продолжительности и силы выдоха
— Исследованиединамической организации движений артикуляционного аппарата
— Обследование мимической мускулатуры:
1. Исследованиеобъема и качества движения мышц лба
2. Исследованиеобъема и качества движений мышц глаз
3. Исследованиеобъема и качества движений мышц щек
4. Исследованиевозможности произвольного формирования определенных мимических поз
5. Исследование символическогопраксиса проводят вначале по образцу, а затем по речевой инструкции
V. Обследование фонетической стороныречи:
-обследование произношения звуков.
VI. Обследование слоговой структуры.
VII. Обследование фонематического слуха.
VIII. Обследование звукового анализаслова.
IX. Обследование понимание речи.
Х. Обследование активного словаря.
XI. Обследование грамматического строя.
XII. Обследование чтения
XIII. Обследование письма
Логопедическое заключение
Полеченные результатыобследования позволяют сформулировать логопедическое заключение, или заключениелогопеда, которое состоит из двух частей.
В первой частилогопедического заключения указывается педагогический диагноз, которыйопределяет структуру дефекта (объём и характер нарушений структурныхкомпонентов я зыка).
Вторая часть этогозаключения отражает клиническую форму речевой патологии (нарушений устной иписьменной речи) и её особенности (вид, степень тяжести, период и др.), обуславливающиеспецифические затруднения ребёнка, которые необходимо учитывать при организациииндивидуального подхода, как на фронтальных, так и на индивидуальных занятиях.
Перспективный планиндивидуальной коррекционной работы
На основе логопедическогозаключения и полученных результатов обследованиясостовляет перспективный план коррекционной работы с конкретным ребёнком.
Этот план долженучитывать все индивидуальные особенности развития речевых и неречевых функцийобследованного ребёнка, вид и характер его трудностей.
Поэтому в перспективныйплан индивидуальной коррекционной работы необходимо включать все мероприятия, способствующиекоррекции выявленных нарушений с учётом специфики этих расстройств.
Перспективный планиндивидуальной коррекционной работы составляется в определённойпоследовательности и по указанным разделам:
1. Укреплениесоматического состояния
2. Уточнениенервно-психического состояния и укрепление нервной системы
3. Нормализация зубочелюстнойсистемы
4. Развитие общеймоторики, зрительно-пространственной ориентации
5. Развитиепроизвольной моторики пальцев рук
6. Развитие моторикиречевого аппарата
7. Развитиемимической мускулатуры
8. Формированиеправильного звукопроизношения
9. Развитие функцийфонематического слуха и навыков звукового анализа
10. Развитие исовершенствование лексико-грамматической стороны речи
11. Развитие навыковчтения и письма
12. Организацияиндивидуальной помощи вне логопедических занятий
На основе перспективногоплана составляется текущий план индивидуальной коррекционной работы, которыйконкретизирует и уточняет объём, содержание и продолжительность коррекционноговоздействия. Текущий план составляется на учебный год, четверть, месяц, неделюс учётом программы обучения дошкольного или школьного учреждения и содержаниявсех видов коррекционной работы, представленных в перспективном планеиндивидуальной коррекции.
2.2 Анализ результатовобследования
Для оценки результатовобследования различных сфер предоставляется шкала, разработанная КолесниковойЛюдмилой Рудольфовной:
Звукопроизношение
5 — произношение норма
4 — наличиеантропофонического дефекта
3 — фонологический(смешение)
2 — наличиефонологического дефекта (замена)
1 — отсутствие
Общая моторика
двигательная память ипереключаемость движения
5 б. — выполнениеправильное
4 б. — при исследованиистатической координации движений наблюдается напряжение; при исследованиидинамической координации наблюдается замедленный темп при переключаемостидвижения
3 б. — при выполнениидвижений (удержании позы наблюдается балансировка руками и туловищем. Приисследовании динамической координации движений отмечается — правильноевыполнение со 2-3 раза
1 б. — выполнениедвижений не удаётся, наблюдается поиск движений
Обследование мелкоймоторики
5 б. — выполнениеправильное, точное и одновременное
4 б. — выполнениеправильное, но с выраженным напряжением
3 б. — асинхронноевыполнение проб, при исследовании динамической координации движений наблюдаетсянарушение темпа и нарушение переключаемости от одного движения к другому
2 б. — при исследованиистатической координации движения выявляется наличие синкенезий при движениинаблюдается нарушение последовательности движений
1. б. — наблюдаетсяневозможность создания статической позы, невыполнение движений
Обследование моторикиартикуляционного аппарата
5 б. — выполнениеправильное
4 б. — выполнениедвижений не в полном объёме
3 б — при выполнениидвижений наблюдается поиски или замена движений, быстрая истощаемость
2 б. — при выполнениидвижений наблюдается ограничение объёма движений, тремор мышц языка, саливация,быстрая истощаемость
1 б. — движение языка неудаются
Исследование динамическойорганизации движений артикуляционного аппарата
5 б. — движенияартикуляционного аппарата активные, в полном объёме
4 б. — движенияартикуляционного аппарата активные, но объём движений неполный
3 б. — наблюдаютсятрудности переключаемости с одного движения на другое, быстрая истощаемость, тремор
2 б. — наблюдается заменадвижений
1 б. — наблюдаетсянарушение последовательности перехода с 1 движения к другому; гиперкинезы, саливация
Обследование мимическоймускулатуры
5 б. — выполнениеправильное
4 б. — при выполнениинаблюдается нечёткая мимическая картина
3 б. — наблюдаетсявозникновение синкенезий; движения выполняются в неполном объёме
2 б. — при выполнениивыявляется появление синкенезий, саливация
1 б. — движения неудаются
Просодика
5 б. — отклонений нет
4 б. — наблюдается нарушениемелодико-интонационной стороны речи, темпа
3 б. — наблюдаетсянарушение темпа и мелодико-интонационной стороны речи
2 б. — наблюдаетсянарушение голоса
1 б. — наблюдаетсянарушение всех сторон просодической организации речи
Обследование слоговойструктуры речи
5 б. — нарушений нет
4 б. — выявляетсяперестановка звуков
3 б. — упрощение, опусканиеслогов
2 б. — уподобление слогов
1 б. — выявлениедобавления слогов, звуков
Исследованиефонематического слуха
5 б. — выполнениеправильное
4 б. — наблюдаются ошибкив выделении звука в слове, в определении местоположения в слове
3 б. — ошибки привыделении звуков в слогах
2 б. — нарушениеразличных звуков, близких по акустическим признакам, по способу и местуобразования
Исследованиефонематического и фонетического восприятия
5 б. — выполнениеправильное
4 б. — ошибки вопределении количества и последовательности звуков в словах
3 б. — ошибки в выделениипоследовательности согласных звуков
2 б. — ошибки вопределении количества слогов в слове и первого согласного звука в слове
1. б. — ошибки и неумениевыделять первый ударный гласный звук в слове и последний звук в слове
Импрессивная речь
5 б. — правильноевыполнение
4 б. — ошибки в пониманиилексико-грамматических конструкций
3 б. — ошибки в пониманииграмматического строя
2. б.- ошибки в пониманииноминативной стороны речи
1 б. — ошибки в пониманииноминативной стороны речи, лексико-грамматических конструкций, грамматических форм.
Словарный запас
5 б. — верное выполнение
4 б. — затруднение вподборе синонимов и однокоренных слов
3 б. — ошибки вопределении времён и ориентировки и подборе слов, определении признаков
2 б. — ошибки в подбореслов, обозначающих предметы и в определении слов-антонимов
1 б. — ошибки в подбореслов, обозначающих предметы и в определении слов, обозначающих действия
Грамматический строй
5 б. — правильноевыполнение
4 б. — недостаткипостроения монологических высказываний
3 б. — незначительныеошибки при словообразовании
2 б. — затруднения воперации словоизменения
1 б. — значительнозатрудняется, и ошибки в построении предложении
3. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА
3.1 Пути совместнойработы логопеда и воспитателя
Успехкоррекционно-воспитательной работы в логопедической группе определяетсяпродуманной системой, частью которой является логопедизация всегоучебно-воспитательного процесса.
Поиски новых форм иметодов работы с детьми, имеющими речевые нарушения, привели к необходимостипланирования и организации четкой, скоординированной работы логопеда ивоспитателей в условиях логопедической группы ДОУ, в работе которого выделяютсяследующие основные направления:
— коррекционно-воспитательное;
— общеобразовательное.
Воспитатель совместно слогопедом участвует в исправлении у детей речевых нарушений, а также связанныхс ними внеречевых психических процессов. Кроме того, он должен не только знатьхарактер этих нарушений, но и владеть основными приемами коррекционноговоздействия для исправления некоторых из них.
У большинства таких детейесть отклонения и в других компонентах языковой системы: дети испытываютлексические затруднения, имеют характерные грамматические и фонетические ошибки,что отражается в связной речи и сказывается на ее качестве. Для многих детейхарактерна недостаточная сформированность внимания, памяти, словесно-логическогомышления, пальцевой и артикуляционной моторики. Коррекционная работа не должнаограничиваться только упражнениями в плановой речи. Поэтому основными задачамив работе логопеда и воспитателя в преодолении речевых нарушений можно назватьвсестороннюю коррекцию не только речи, но и тесно связанных с нею неречевыхпроцессов и формирование личности ребенка. Так же повысить эффективностькоррекционно-образовательной работы. И исключить прямое дублированиевоспитателем занятий логопеда.
Совместная коррекционнаяработа в речевой группе предусматривает решение следующих задач:
— логопед формирует первичныеречевые навыки у детей;
— воспитатель закрепляетсформированные речевые навыки.
В соответствии с этимизадачами следует разделить функции логопеда и воспитателя.
Функции логопеда:
– Изучение уровняречевых, познавательных и индивидуально-личностных особенностей детей, определениеосновных направлений и содержание работы с каждым ребенком.
– Формированиеправильного речевого дыхания, чувства ритма и выразительности речи, работа надпросодической стороной речи.
– Коррекциязвукопроизношения.
– Совершенствованиефонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза.
– Устранение недостатковслоговой структуры слова.
– Формированиепослогового чтения.
– Отработка новыхлексико-грамматических категорий.
– Обучение связнойречи.
– Предупреждениенарушений письма и чтения.
– Развитиепсихических функций.
Функции воспитателя:
– Учет лексическойтемы при проведении всех занятий в группе в течение недели.
– Пополнение, уточнениеи активизация словарного запаса детей по текущей лексической теме в процессевсех режимных моментов.
– Систематическийконтроль за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей впроцессе всех режимных моментов.
– Включениеотработанных грамматических конструкций в ситуацию естественного общения удетей.
– Формированиесвязной речи (заучивание стихотворений, потешек, текстов, знакомство схудожественной литературой, работа над пересказом и составление всех видоврассказывания).
– Закреплениенавыков чтения и письма.
– Закреплениеречевых навыков на индивидуальных занятиях по заданию логопеда.
– Развитиепонимания речи, внимания, памяти, логического мышления, воображения в игровыхупражнениях на правильно произносимом речевом материале.
Перед занятиями логопедпроводит обследование: оно длится в течение месяца. Логопед вместе своспитателем осуществляет целенаправленное наблюдение за детьми в группе и назанятиях, выявляют структуру речевого нарушения, поведение, личностныехарактеристики детей.
Основная задача этогопериода — создание дружного детского коллектива в логопедической группе.Формирование детского коллектива начинается с объяснения детям правил итребований поведения в речевой группе, обучения спокойным совместным играм, созданияатмосферы доброжелательности и внимания к каждому ребенку.
В процессе созданияколлектива также выявляет особенности поведения детей, их характера, тактичнокорригируя отклонения во время проведения соответствующих игр, бесед, выполнениярежимных моментов.
Заканчивая этапобследования, логопед оформляет соответствующую документацию.
После обследованияпроводится организационная родительское собрание, на котором даётся логопедическаяи психолого-педагогическая характеристика детей, объясняются необходимостькомплексного лечебно-оздоровительного и педагогического воздействия на них, объясняетсясодержание и поэтапность коррекционно-развивающей работы.
Логопед обсуждает с воспитателемпримерный режим дня детей и примерный перечень занятий на неделю.
В режим дня ребенка включаютсязакаливающие процедуры.
Ежедневные прогулки, игрына свежем воздухе, спортивные развлечения укрепляют нервную систему, создаютэмоциональный подъем. Воздушные ванны оказывают активное воздействие и насердечнососудистую систему, нормализуют ее работу.
Основные требованиялогопедических занятий:
1 занятия отражаютосновные задачи коррекционно-педагогического воздействия на речь и личностьребенка;
2 занятия проводятся посхеме: последовательно, поэтапно, с учетом основных дидактических принципов, индивидуальныхособенностей, с опорой на сознательность и активность детей, с использованиемпособий, наглядных и технических средств обучения;
3 занятия согласовываютсяс требованиями программ воспитания и обучения дошкольного возраста;
4 на занятиях происходяттренировки правильной речи;
5 занятия поддерживают уребенка хорошее настроение, бодрость, уверенность в своих силах;
6 на занятиях с такимидетьми постоянно присутствуют образцы правильной речи самого логопеда, успешнозанимающихся детей, магнитофонные записи и пластинки с выступлениями мастеровхудожественного слова, демонстрационные выступления ранее окончивших успешнокурс логопедических занятий и др.;
7 занятия проводятся нафоне правильного отношения окружающих к ребенку и правильного его воспитания.
Логопед проводитежедневные занятия в утренние часы. Эти занятия могут быть фронтальными (12детей) и подгрупповыми (6 детей). Кроме того, проводятся индивидуальные занятияпо коррекции нарушений звукопроизношения (например, автоматизация звуков поиндивидуальной тетради ребенка).
Воспитатель проводитежедневные занятия в утренние и вечерние часы со всеми детьми. На фронтальныхзанятиях, предусмотренных «Программой воспитания и обучения в детском саду»(развитие речи, ознакомление с окружающим и природой, развитие элементарныхматематических представлений, занятий по рисованию, лепке, аппликации, конструированию),у детей закрепляются навыки пользования самостоятельной речью.
Логопед и воспитатель, каждыйна своем занятии, решают следующие коррекционные задачи:
— воспитание усидчивости,внимания, подражательности;
— обучение выполнениюправил игр;
— воспитание плавности, длительностивыдоха, мягкой голосоподачи, ощущение расслабления мышц конечностей, шеи, туловища,лица;
— обучение элементамлогопедической ритмики;
— коррекция нарушенийзвукопроизношения, развитие лексико-грамматической стороны речи, фонематическихпроцессов.
На занятиях используютсядидактические игры, игры с пением, элементы игр-драматизиций, подвижных игр справилами. Решая коррекционные задачи, логопед также выявляет особенностиповедения детей, степень нарушения моторики, звукопроизношения и т.п.
На индивидуальном занятиивоспитатель осуществляет программу, разработанную логопедом для каждого ребенка,куда могут входить:
— упражнения на развитиеартикуляционного аппарата;
— упражнения на развитиемелкой моторики пальцев рук;
— упражнения наавтоматизацию и дифференциацию поставленных логопедом звуков, и контроль заними;
— работа над речевымдыханием, над плавностью и длительностью выдоха;
— лексико-грамматическиезадания и упражнения на развитие связной речи.
Опираясь на данную схемуиндивидуальной работы, воспитатель может строить свои занятия с учетом речевыхпроблем каждого ребенка.
На занятии по звуковойкультуре речи можно каждому ребенку предложить разобрать слова с теми звуками, которыеони исправляют у логопеда.
Наблюдение за динамикойпозволяет воспитателю наглядно отследить динамику звукопроизношения всехречевых детей группы или конкретного ребенка. Опираясь на условные обозначения,педагог предлагает ребенку только тот речевой материал, который ему под силу.Воспитателю становится легче подобрать стихотворения к празднику (в случаезатруднений помогает логопед). Возникает меньше проблем в занятиях: воспитательзнает, каких ответов он может ожидать от ребенка, и не стремиться требовать отпоследнего невозможных усилий. Тем самым, у ребенка нет боязни отвечать назанятиях, не идет закрепления неправильного произношения тех звуков, которыеему еще не под силу.
Немаловажная рольотводится и речевому дыханию Важнейшие условия правильной речи — это плавный идлительный выдох, четкая и ненапряженная артикуляция. В каждом упражнении вниманиедетей направляется на спокойный, ненапряженный выдох, на длительность игромкость произносимых звуков. Логопед и воспитатель следят, чтобы при вдохепоза была свободной, плечи опущены.
Воспитатель можетпредложить детям потренировать мелкую моторику рук в штриховании, обведениифигур по контуру, вырезывании. Тем самым идет не только отработка общих задачгруппы по подготовке руки к письму, но и выполняется коррекционная работа повзаимодействию мелкой моторики и артикуляционного аппарата (особенно у детей сдизартрическим компонентом).
Лексико-грамматическиезадания направлены на повтор пройденного материала у логопеда. Это даетвозможность воспитателю лишний раз выявить проблемы ребенка и помочь в ихпреодолении. В свободное игровое время предложите ребенку поиграть не просто вдидактическую игру, а в игру, которая соответствует лексической логопедическойтеме (лото «Зоопарк», игра «Подбери пару» — антонимы).
Лексическая тема, которуюотрабатывает на своих занятиях логопед, находит продолжение на занятияхвоспитателя и вне их. В начале учебного года логопед составляет перспективныйтематический план, который согласовывается с воспитателем. Лексические темыподбираются и сочетаются таким образом, чтобы материал, усвоенный при изученииодних тем, обобщался и расширялся при изучении других. Например, темы «Фруктыи овощи», «Грибы и ягоды» находят отражение в теме «Осень»,а «Зимующие птицы» и «Дикие животные зимой» — в теме «Зима».Либо они согласуются таким образом, чтобы пройденный материал повторялся, закреплялсяв следующей теме. Например, тема «Моя семья» закрепляется приизучении «Моего дома», а на занятиях по теме «Одежда»закрепляются знания по «Мебели». Подобным образом согласуются темы «Транспорт»и «Животные жарких стран», «Библиотека» и «Сказки»и др.
К каждой лексической темелогопед подбирает речевой материал, определяет коррекционные цели и приемы ихреализации.
Отработанные логопедом нафронтальных и индивидуальных занятиях речевые навыки закрепляются воспитателемне только во время занятий, но и во всех режимных моментах. Ведь воспитательнаходится с детьми в самой разной обстановке: в раздевалке, спальне, игровомуголке и др. Он работает с детьми весь день и имеет возможность многократноповторять наработанный логопедом речевой материал, повторять и закреплять новыеслова, без чего нельзя ввести их в самостоятельную жизнь.
Совершенствованиесвязного высказывания проходит в формировании полного ответа на фронтальных ииндивидуальных занятиях, составления рассказов и описаний по лексической теме, виграх и упражнениях, играх-драматизациях, играх-инсценировках: «Ясказочник», «Ты спроси, а я расскажу», «Я загадаю, а выугадайте». Продолжительность индивидуального занятия воспитателя — 10-15минут.
Все занятия воспитателя, дидактическиеигры, режимные моменты используются для упражнения детей в доступнойсамостоятельной речи. Основой для этой работы должны быть навыки, приобретенныедетьми на логопедических занятиях. Воспитатель организует такие режимныемоменты, как умывание, одевание, прием пищи, и одновременно упражняет детей вкратких или развернутых ответах на вопросы, в зависимости от этапалогопедической работы и индивидуальных речевых возможностей ребенка. Утренние ивечерние прогулки укрепляют физическое состояние детей, обеспечивают полноценныйсон.
Правильная организациядетского коллектива, четкое проведение режимных моментов оказываютположительное воздействие на физическое и психическое состояние ребенка и, следовательно,на состояние его речи. Умение подойти к ребенку, учитывая его индивидуальныеособенности, педагогический такт, спокойный, доброжелательный тон — именно этикачества необходимы при работе с детьми с речевыми нарушениями.
3.2 Функцииспециалистов в дошкольном учреждении и организация их совместной деятельности.
Важным условием коррекцииобщего недоразвития у детей является не только скоординированная работалогопеда и воспитателя, но также и содружественная работа всех специалистовдошкольного учреждения.
Медицинский персоналучаствует в выяснении анамнеза ребенка, дает направление на консультацию илечение у медицинских специалистов, контролирует своевременность прохожденияназначенного лечения или профилактических мероприятий, участвует в составлениииндивидуального образовательного маршрута.
Руководитель физическоговоспитания работает над развитием мелкой и общей моторики, формирует правильноедыхание, проводит коррекционную гимнастику по развитию умения напрягать илирасслаблять мышечный аппарат, координации движений. Решает следующие базовыезадачи сохранение и укрепление общего физического здоровья дошкольников, формированиекинетической кинестетической основы движений, нормализация мышечного тонуса.
Музыкальный руководительразвивает музыкальный и речевой слух, способность принимать ритмическую сторонумузыки, движений речи, формирует правильное фразовое дыхание, развивает силу итембр голоса и т.д.
Руководительизодеятельности развивает мелкую моторику на основе обучения ребенкатехническим приемам рисования, лепки, аппликации.
Коррекционно-развивающиезанятия психолога направлены на формирование психологической базы речи детей(восприятие различной модальности, зрительное и слуховое внимание, зрительная ислухоречевая память, наглядно-образное и словесно-логическое мышление).Осуществление коррекционно-развивающей работы по данным направлениямспособствует комплексному преодолению нарушений речевого развития ипредупреждению возможных вторичных задержек в развитии познавательныхпсихических процессов.
Семья — это тоестественное пространство (речевое, воспитательное, развивающее), котороеокружает малыша с момента его появления и которое оказывает решающее влияние накомплексное развитие ребенка. Именно в силу приоритетной роли семьи в процессевоздействия на развитие ребенка логопеду и воспитателям необходимо привлечьродителей в союзники в деле преодоления нарушений речевого развитиядошкольника.
В ходе занятий педагогистараются варьировать требования к устным ответам воспитанников, стимулируяумения практически использовать разные модели высказывания — от простых доболее сложных.
Функции Специалистов вДОУ в организации корррекционно-развивающей работы
Учитель-логопед:
– Обеспечениегибкого, щадящего режима.
– Обогащениесловарного запаса, формирование лексико-грамматического строя речи.
– Формированиезвукопроизношения с использованием оздоровительных технологий.
– Гимнастикаартикуляционная, пальчиковая, дыхательная, для глаз.
– Массаж исамомассаж языка, лица; физкультминутки, упражнения на релаксацию.
– Работа своспитателями и родителями.
Педагог-психолог
– Развитие всехпсихических функций.
– Психокоррекционнаяработа (индивидуальная, групповая).
– Текущееобследование.
– Психотренинг(консультации для педагогов и родителей).
Воспитатель
– Обеспечение гибкогооздоровительного режима.
– Наблюдение задинамикой развития детей.
– Коррекционнаяработа.
– Использованиеоздоровительных технологий.
– Работа сродителями. Медицинская сестра
– Вакцинация, витаминизация,медикаментозная помощь.
– Физиотерапия.
– Лечебно-профилактическиемероприятия,
– Закаливание, Массажист
– Индивидуальныйлечебно-коррекционный и общеукрепляющий массаж.
Инструктор по ЛФК
– Коррекциянарушений осанки, положения стоп, комбинированных дефектов.
– Формированиедвигательного режима.
– Педагогидополнительного образования
– Коррекция мелкоймоторики (оригами).
– Коррекцияречедвигательной моторики (театральный кружок).
– Коррекциясенсорного недоразвития (кружок изодеятельности).
– Валеологическоеобразование (уроки здоровья).
Также крайне важен, чтобысоблюдался единый логопедический режим:
1 Культура речи окруженияребенка: речь окружающих должна быть правильной, доступной, нельзя торопить сответом, постоянно одобрять, поощрять правильную речь.
Благожелательноеотношение к детям, страдающим нарушение речи. Создание благоприятной внешнейсреды, спокойный план, уважение, доверительное отношение.
2 Постоянная стимуляция кречевому общению. Все работники детского сада и родители обязаны постояннотребовать от детей соблюдения речевого дыхания и правильного произношения.
3.1 Воспитатели ДОУдолжны знать схему нормального развития речи ребенка (А. Гвоздев) и оформитьпамятку для родителей;
3.2 Воспитателилогопедических групп должны иметь речевой профиль детей — логопатов, знать ихлогопедическое заключение и состояние речевого развития.
4.1 Воспитатели ДОУдолжны вести систематическую работу по воспитанию звуковой культуры и развитиюречи.
4.2 Воспитателилогопедических групп должны вести логопедическую работу перед зеркалом, выполнятьзадание логопеда по индивидуальным тетрадям и альбомам, тетради для занятий.
5.1 Родители должныуделять серьезное внимание речи ребенка стимулировать правильную речь ребенка, постоянноразговаривать с ним, просто рассказывать о событиях в жизни ребенка в саду, всемье.
5.2 Родители детей снарушениями речи должны систематически; выполнять задания логопеда позакреплению поставленных звуков словаря по темам, грамматического строя, связнойречи. Оформлять тетради красочно, аккуратно. Следить за правильнымпроизношением.
Каждый ребенок, имеющийте или иные отклонения в развитии, нуждается в эффективной и скоростнойреабилитации, позволяющей ребенку преодолеть нарушения развития, при этом ондолжен справиться со своими трудностями в максимально короткие сроки, чтобы «догнать»в развитии детей, не имеющих отклонений в развитии.
Это возможно лишь приусловии формирования вокруг каждого такого ребенка единогокоррекционно-развивающего пространства, поддерживать которое призваны не толькологопед и воспитатели группы детского сада, которую посещает ребенок, но и вразной степени все взрослые, окружающие его в повседневной жизни и влияющие наего развитие: медицинский персонал, руководитель физического воспитания, музыкальныйруководитель, руководитель изодеятельности, семья.
Но всего лишьзадействовать в коррекционно-образовательной работе все перечисленные силымало. Самое главное — довести до каждого из звеньев этой цепи смысл предстоящейработы. А заключается он в следующем:
1 Необходимо, чтобы всевзрослые, окружающие ребенка, четко представляли цель своей деятельности, котораязаключается, с одной стороны, в полноценном развитии ребенка, имеющегоотклонения в речевом (или каком-либо другом) развитии, а с другой — в слаженномвзаимодействии между собой.
2 Каждый из участниковпроцесса формирования корректного образовательного пространства должен нетолько иметь верные представления о том, каким необходимо быть это пространство,но и нести ответственность за свой отрезок этого пространства и осуществлятьдвухстороннюю связь с другими участниками этого процесса.
3 Очень важно, чтобымедицинский и педагогический персонал, родители были вооружены необходимыминструментарием для предстоящей работы, основную часть которого составляютспециальные знания, необходимые для понимания важности и механизма своеговлияния на развитие ребенка, и практические умения по оказанию ребенкудейственной помощи в коррекции его развития.
4 Не менее важно, чтобывлияние каждого из секторов коррекционно-развивающего пространства на развитиеребенка строилось последовательно и постепенно — от простого к сложному, отисправления недостатка к достаточно длительной автоматизации, являющейсязалогом успеха всей коррекционной работы. Здесь необходимо заметить, что самоформирование общего, единого развивающего пространства происходит поэтапно.Сначала целесообразно осуществлять два параллельных процесса: становлениепсихолога-медико-педагогического консилиума как формы взаимодействия
воспитателейлогопедических групп, узких специалистов детского сада и логопеда — с однойстороны — и установление взаимодействия логопеда и родителей — с другой. Важнои формирование многостороннего взаимодействия всех участниковкоррекционно-образовательного процесса. Это длительный и сложный этап.
Последнее условиеэффективности взаимодействия — достижение результата. Результатом взаимодействияявляются достижения качества дошкольной подготовки, прогнозирование школьныхуспехов ребенка и выработка рекомендаций для родителей по его дальнейшемусопровождению, а также планирование работы по отслеживанию успехов ребенка вначальной школе, помощь педагогам школы в сопровождении детей с особенностямиречевого развития на начальном этапе обучения
3.3Программа коррекционного обучения ивоспитания детей с общим недоразвитием речи
Первый год обученияусловно делится на 3 периода, каждый из которых имеет свою продолжительность, отличаетсязадачами, содержанием и объёмом усваиваемого материала. Эти этапы в то же времявзаимосвязаны и взаимообусловлены: содержание обучения на каждом изпредшествующих этапов подготавливает детей к прохождению нового, более сложногоматериала.
1 период обучения
(сентябрь, октябрь, ноябрь)
После двухнедельногообследования логопед приступает к занятиям — фронтальным (2 раза в неделю) иежедневным индивидуальным и подгрупповым.
Одним из обязательныхусловий формирования правильной, чёткой и внятной речи является воспитаниеактивного произвольного внимания к речи. Важно с первых занятий приучить детейвслушиваться в обращённую речь, различать и воспроизводить её отдельные, доступныедля ребёнка элементы, удерживать в памяти воспринятый на слух материал, уметьслышать ошибки в чужой и собственной речи. Фронтальные занятия позвукопроизношению в 1 периоде обучения не проводятся. В это время, учитываябольшие трудности произносительного характера, логопед только индивидуально илис маленькими подгруппами работает над выработкой точных, координированныхдвижений речедвигательного аппарата, уточнением правильного произношенияимеющихся звуков, вызыванием отсутствующих звуков и развитием фонематическогослуха. Коррекция звуков и слоговой структуры позволяет добиться необходимойчёткости и внятности речи.
Фронтальные занятия поформированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речипроводятся 2 раза в неделю, а индивидуальные и подгрупповые занятия — ежедневно. Содержание коррекционного обучения включает в себя:
-развитие пониманияустной речи: умение вслушиваться в обращённую речь, выделять названия предметов,действий, признаков, понимание обобщающего значения слов;
-подготовку к овладениюдиалогической формой общения;
-практическое усвоениенекоторых способов словообразования — с использованием существительных суменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов с разными приставками (на-, по-,вы-);
-усвоение притяжательныхместоимений «мой-моя» в сочетании с существительными мужского иженского рода, некоторых форм словоизменения путём практического овладениясуществительными единственного и множественного числа настоящего и прошедшеговремени, существительными в винительном, дательном и творительном падежах (взначении орудийности и средства действия);
-преобразование глаголовповелительного наклонения 2-го лица единственного числа в глаголыизъявительного наклонения 3-го лица единственного числа настоящего времени («спи- „спит“, „пей“-»пьёт”);
-овладение навыкамисоставления простых предложений по вопросам, демонстрации действий по картинке,по моделям:
1 им. п. существительного+ согласованный глагол + прямое дополнение: «мама (папа, брат, сестра, девочка,мальчик) пьёт чай (компот, молоко)», «читает книгу (газету)»,
2 им.п. существительного +согласованный глагол + 2 зависимых от глагола существительных в косвенныхпадежах: «Кому мама шьёт платье?» — «Дочке, кукле», «Чеммама режет хлеб?»- «Мама режет хлеб ножом», — усвоение навыкасоставления короткого рассказа.
Индивидуальные занятия попроизношению планируются ежедневно. В это время осуществляются:
1 уточнение произношенияпростых звуков: а, у, о, э, и, м, мь, н, нь, п, пь, т, ть, ф, фь, в, вь, б, бь;
2 постановка ипервоначальное закрепление отсутствующих звуков: к, кь, г, гь, х, хь, ль, йот, ы,с, сь, з, зь, р;
3 различение на слухгласных и согласных звуков;
4 выделение первогоударного звука в слове (Аня, ухо и т.п.), анализ звуковых сочетаний типа: ау, уа.
Отработка звуковпроводится таким образом, чтобы к моменту изучения каждого звука на фронтальномзанятии (2 и 3 периоды) все дети умели его правильно артикулировать.Лексический материал насыщается изучаемым звуком.
Так как в первом периодеформируются преимущественно речевые средства, то большее количество занятийвыделяется на словарную и грамматическую работу (13-14 занятий). Наформирование первоначальных навыков связной речи отводятся 6-7 занятий.
При подборе лексическогоматериала логопед ориентируется на следующие тематические циклы, подготавливаемыена занятиях воспитателя: «Помещение детского сада», «Профессиилюдей», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Продуктыпитания», «Игрушки», «Осень», «Овощи-фрукты».
2 период обучения
(декабрь, январь, февраль,март)
Фронтальные занятия поформированию лексико-грамматических средств языка проводятся 3 раза в неделю:по формированию звукопроизношения — 1 раз в неделю; индивидуальная работа — ежедневно.
Содержание занятий поформированию лексико-грамматических средств языка включает в себя: — уточнениепредставлений детей об основных цветах и их оттенках, овладениесоответствующими обозначениями; — практическое образование относительныхприлагательных со значением соотнесённости к продуктам питания («мясной»,«молочный), растениям (»дубовый”, берёзовый”), различнымматериалам («кирпичный», «каменный», «деревянный»,«бумажный» и т.д.); различение и выделение в словосочетаниях названийпризнаков по назначению и вопросам «какой? какая? какое?», формированиеориентировки на совпадение окончания вопросительного слова и прилагательного;усвоение навыка согласования прилагательных с существительными в роде, числе;
– упражнения всоставлении сначала двух, а затем трёх форм одних и тех же глаголов («лежи»- «лежит» — «лежу»), изменение формы глаголов 3-го лицаединственного (и множественного) числа, на форму 2-го лица единственного ) имножественного) числа: «идёт» — «иду» («идём») — «идёшь»;
– употреблениепредлогов «на, под, в, из», обозначающих пространственноерасположение предметов, в сочетаниях с соответствующими падежными формамисуществительных; — совершенствование навыка ведения подготовленного диалога(просьба, беседа, элементы драматизации); — закрепление навыка построенияпредложений; распространение предложений путём введения однородных членов;первоначальное усвоение в наиболее доступных конструкциях и сложноподчинённыхпредложений;
– составлениекоротких рассказов по картине, серии картин, рассказов-описаний, пересказов.
Примерное распределениеколичества занятий следующее: 14 занятий по формированию словаря и грамматическогостроя, 12 занятий по развитию связной речи. Используются лексический материалпо темам: «Одежда», «Продукты питания», «Домашние, дикиеживотные», «Части тела», «Новый год», «Зима»,«День защитников Отчества», «8 Марта», «Весна».
На фронтальных занятияхпо формированию звуковой стороны речи осуществляются:
– закреплениеправильного произношения звуков, уточнённых или исправленных на индивидуальныхзанятиях первого периода; постановка и автоматизация отсутствующих, и коррекцияискажённо произносимых звуков; дальнейшее усвоение слоговых структур и словдоступного звукового состава;
– формированиефонематического восприятия на основе чёткого различения звуков по признакам:глухость — звонкости; твёрдость — мягкость;
– восприятиеготовности к первоначальным навыкам звукового анализа и синтеза.
На индивидуальныхзанятиях уточняется произношение поставленных ранее звуков в речевом потоке.
Коррекции (постановке)подлежат следующие звуки: ль, б, бь, д, дь, г, гь, с, сь, з, зь, ш, ж, р, л.Осуществляется работа по выделению звука из ряда звуков, слога с заданнымзвуком из ряда других слогов, определению наличия звука в слове, ударногогласного в слове и начального сочетания, выделению гласного звука в прямомслоге и односложных словах. Последовательность и сроки изучения определяютсяиндивидуальными особенностями звуковой стороны речи детей.
3-й период обучения
(апрель, май, июнь)
Фронтальные занятия поформированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речипроводятся 4 раза в неделю. Содержание данных занятий включает в себя:
– закреплениенавыков употребления обиходных глаголов с новым лексическим значением, образованнымпосредством приставок, передающий различные оттенки действий («выехал»-«подъехал» — «въехал» — «съехал» и т.п. ); — закреплениенавыка образования относительных прилагательных с использованием продуктивныхсуффиксов (-ов-, -ин-, -ев-, -ан-, -ян-);
– образованиенаиболее употребительных притяжательных прилагательных («волчий»,«лисий»);
– образованиеприлагательных, имеющих ласкательное значение, с использованием суффиксов:-еньк-, -оньк-;
– усвоение наиболеедоступных антонимических отношений между словами («добрый — злой»,«высокий — низкий» и т.п.);
– уточнениезначений обобщающих слов;
– формированиепрактического навыка согласования прилагательных с существительными в роде, числе,падеже:
1 с основой на твёрдыйсогласный («новый», «новая», «новое», «нового»и т.п.);
2 с основой на мягкийсогласный («зимний, „зимняя“, „зимнюю“ и т.п.);
– расширениезначения предлогов: „к“ — употребление с дательным, „от“ — с родительным падежом, „с, со“ — с винительным и творительнымпадежами;
– отработкасловосочетаний с названными предлогами в соответствующих падежах;
– составлениеразных типов предложений;
1 простыхраспространённых из 5-7 слов с предварительной отработкой элементов структурыпредложения (отдельных словосочетаний);
2 предложений спротивительным союзом „а“ в облегчённом варианте (»сначала надонарисовать дом, а потом его раскрасить”) с разделительным союзом «или»;
3 сложноподчиненныхпредложений с придаточными причины («потому что»), с дополнительнымипридаточными, выражающими желательность или нежелательность действия («яхочу, чтобы…»);
– преобразованиепредложений путём изменения главного члена предложения, времени действия кмоменту речи, залога («встретил брата» — «встретился с братом»;«брат умывает лицо» — «брат умывается и т.п.); изменения видаглагола (»мальчик писал письмо” — «мальчик написал письмо»,«мама варила суп» — «мама сварила суп»);
– определение количестваслов в предложении в собственной и чужой речи;
– выделениепредлога как отдельного служебного слова;
– развитие иусложнение навыка передачи в речи последовательности событий, наблюдений засерией выполняемых детьми действий («Миша встал, подошёл к шкафу, которыйстоит у окна. Потом он открыл дверцу и достал с верхней полки книги и карандаш.Книги он отнёс воспитательнице, а карандаш взял себе»);
– закреплениенавыка составления рассказов по картине и серии картин с элементами усложнения(дополнительные эпизоды, изменение начала, конца рассказа и т.п.);
– составлениерассказов по теме с использованием ранее отработанных синтаксическихконструкций. Используется лексический материал ранее отработанных новых тем.
Примерное распределениеколичества занятий следующее: 17 занятий — по формированию словаря играмматического строя, 33 занятия — по развитию связной речи.
При подборе лексическогоматериала логопед ориентируется на следующие тематические циклы: «Весна»,«Лето», «Сад-огород», «Профессии», «Мебель»,«Транспорт» (повторение всех ранее пройденных тем).
Фронтальные занятия поформированию звуковой стороны речи проводятся 2 раза в неделю и предусматриваютследующую работу:
1 Усвоение звуков л, с, ш,с-з, р-л, ы-и в твёрдом и мягком звучании в прямом слоге.
2 Дифференциацию звуковпо участию голоса (с-з), по твёрдости- мягкости (л-ль), (т-ть), по местуобразования (с-ш).
3 Овладение навыкомзвукового анализа и синтеза обратного и прямого слога (ас-са), односложных словтипа «суп».
Заключение
При написании даннойработы было выявлено, что качественная реализация задач развития речи детейвозможно только на основе комплексного подхода, т.е. взаимодействия всехпедагогов и специалистов Дошкольного Образовательного Учреждения — важногоусловия создания единого образовательного пространства для воспитанников снарушениями речевого развития.
Устранение речевыхнарушений у детей требует комплексного подхода, поскольку речевые нарушениясвязаны с целым рядом причин как биологического, так психологического и социальногохарактера.
Комплексный подходпредполагает сочетание коррекционно-педагогической и лечебно-оздоровительнойработы, направленной на нормализацию всех сторон речи, моторики, психическихпроцессов, воспитание личности ребенка и оздоровление организма в целом.Активно воздействуя на ребенка специфическими для каждой дисциплины средствамипедагоги строят свою работу на основе общих педагогических принципов. При этом,определяя объективно существующие точки соприкосновения различныхпедагогических областей, каждый педагог осуществляет свое направление необособлено, а дополняя и углубляя влияние других. Поэтому, учитываяиндивидуальные особенности каждого ребенка с патологией речи, специалистынамечают единый комплекс совместной коррекционно-педагогической работы, направленнойна формирование и развитие двигательных и речевых сфер.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙЛИТЕРАТУРЫ
1. Бородич А.М. Методика развития речи детей. М.,1974.
2. Волкова Л.С. Логопедия. М.: Просвещение, 1989.
3. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.
4. Горшенина Е.В., Самошкина А.Л. Системы работы детскогосада по вопросам семейного воспитания, 2007.
5. Ефименкова Л.Н. Формированиеречи у дошкольников. М., 1990.
6. Жукова Н.С., МастюковаЕ.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. М., 1993.
7. Жукова Н.С., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвитияречи у дошкольников. М., 1990.
8. Карпова С.И., Мамаева В.В., Никитина А.В. Взаимодействие вработе специалистов речевой группы. Логопед в детском саду, 2007, № 9 (24).
9. Колесникова Л. Р. Характеристика развития неречевых иречевых процессов у старших дошкольников в условиях массового дошкольногообразовательного учреждения комбинированного вида. Екатеринбург, 2000 .
10. Коррекция нарушений речи удошкольников / Составители: Сековец Л.С., Разумова Л.И., Дюнина Н.Я., СитниковаГ.П. Нижний Новгород, 1999.
11. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общегонедоразвития речи у дошкольников // Союз: С.-Петербург, 1999.
12. Леонтьев А.А. Язык, речь, речеваядеятельность. М., 1969.
13. Лопухина И.С. Логопедия. М., 1996.
14. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников налогопедических занятиях. М., 2006.
15. Обучение и воспитание дошкольников снарушениями речи. // Под ред. Мироновой С.А. М., 1987.
16. Основы теории ипрактики логопедии. // Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1968
17. Правдина О.В. Логопедия. М., 1973.
18. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. //Подред. Дубровиной И.В.М., 1999.
19. Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с общимнедоразвитием речи. Москва, 2003.
20. Трубникова Н.М.Выпускная квалификационная работа поспециальности 031800 — «Логопедия». Методические рекомендации длястудентов коррекционной педагогики. Екатеринбург, 2000.
21. Трубникова Н.М. Логопедические технологии обследованияречи. Учебно-методическое пособие. Екатеринбург 2005.
22. Тумакова Г.А. Ознакомлениедошкольника со звучащим словом. М., 1991.
23. Филичева Т.Б., Соболева А.В.Развитие речи дошкольника. Екатеринбург, 1996.
24. Филичева Т.Б., Туманова Т.В.- «Дети с общимнедоразвитием речи». Москва //Гном-Пресс, 1999.
25. Филичева Т.Б., ЧевелеваН.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. М., 1987.
26. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общегонедоразвития речи у детей дошкольного возраста. М., 2007.
27. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основылогопедии. М., 1989.
28. Флерова Ж.М. Логопедия. Неправильности речи, встречающиесяу детей. / Р-на-Д. //Феникс, 2000.
29. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическаяработа с дошкольниками. М., 2003.
30. Эльконин Д.Б.Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М., 1962.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Конспекты занятий поформированию лексико-грамматических компонентов языка и развитию связной речи (по Т.Б. Филичевой, Т.В. Тумановой)
1 период обучения
Тема. Притяжательныеместоимения «Мой, моя»
Цель: закрепить у детейнавыки практического употребления в речи притяжательных местоимений «Мой, моя».
Задачи:
1. Учить детейвыделять на слух и узнавать вопросы: чей? чья? Ориентироваться на совпаденияокончаний вопросов и местоимений.
2. Продолжатьразличать на слух существительные мужского и женского рода.
3. Согласовыватьпритяжательные местоимения с существительными мужского и женского рода.
Ход занятия
1.Организационный этап
Игра «Волшебныймешочек».
Логопед даёт детяминструкцию: Нащупайте в мешочке какую-нибудь игрушку и назовите её. Ответыдетей: Это мяч. Это машина. Это кукла.
Затем дети садятся застолы, оставляя свою игрушку на столе у логопеда.
2. Обучающий этап
Логопед поднимает поочереди игрушку у себя на столе и задаёт вопросы:
Чей мяч?
Чей паровоз?
Зайчик?
Ответы детей: Мой и т.д.
Логопед: Ребята, ктоуслышал, какой вопрос всё время повторялся?
Логопед повторяет 3вопросы: «Чей мяч? Чей паровоз? Чей зайчик?»
Дети отвечают: Чей?
Логопед: Теперь давайтевспомним, как мы отвечали на этот вопрос: Чей мяч? (Чей паровоз? Чей зайчик?)
— Мой мяч. Мой паровоз.Мой зайчик.
Логопед: Какое словоповторялось?
Дети: Мой.
Затем логопед поднимаетигрушки, обозначенные существительными женского рода. Детям задаются вопросы: «Чьямашина? Чья кукла?» Логопед обучает детей выделять на слух вопрос «Чья?»и затем соотносить с местоимением «моя»
3.Закрепление
На столах детей лежатконверты с картинками. На картинках изображены предметы, обозначенныесуществительными мужского и женского рода.
Логопед даёт инструкцию:На счёт «раз» — взяли конверты: на счёт «два» — открыли; «три»- достали картинку.
На картинках изображеныпредметы мужского и женского рода.
Логопед просит поднять текартинки, про которые можно сказать: «Моя».
Дети поднимают картинки, логопедпроверяет, правильно ли дети справились с заданием.
Логопед просит поднять текартинки, про которые можно сказать: «Мой».
Логопед предлагает детямобъяснить свой выбор. Предполагаемые ответы детей: ” У меня барабан. Я пронего спрошу: чей барабан? Мой барабан”.
4.В гости к ребятампришли Мальвина и Буратино (куклы или дети из старшей группы). Они принесли ссобой целую корзину вещеё (вещи, предназначенные Мальвине и Буратино, перепутались).
Инструкция логопеда:Ребята, давайте поможем раздать вещи Мальвине и Буратино. Для этого спросим — чей предмет или чья вещь?
Выбираются двое ведущих — девочка и мальчик, которые вынимают вещи из корзины и спрашивают: «Мойбант. Моя шляпа». И забирают себе вещи. Ведушие меняются несколько раз.
5.Логопед говорит:Мальвина и Буратино остались так довольны, что оставили вам угощенье. Логопедвыносит поднос, на котором лежат сладости и фрукты и просит детей: «Скажите,что вы возьмёте, но так, чтобы слышались слова „мой“, „моя“.Ответы детей: „Мой банан. Мой апельсин. Мой мармелад. Моя конфета“.Затем каждый ребёнок состовляет по одному предложению: „Я возьму мой банани мою шоколадку. А ты? И т.д.“.
6. Итог
Логопед уточняет, какиеслова всё время повторялись на занятии. Напоминает: „Моя конфета, мой шар,моя шляпа“. Предлагает вспомнить, про какие сладости говорили „мой“,про какие игрушки говорили „моя“, про какие фрукты говорили „мой“.Даётся дифференцированная оценка деятельности детей в группе.
2 период обучения
Тема. Относительныеприлагательные
Цель: закрепить навыкпрактического употребления в речи относительных прилагательных
Ход занятия
1.Организационный этап
Дети входят в группу, логопедпредлагает каждому на ощупь разные виды материалов (бумагу, стекло, дерево, каменьи т.д.). Дети садятся на места. А в это время на столе расставляются предметы, сделанныеих этих материалов.
2.Дети отбирают предметыиз дерева, бумаги, камня, стекла и раскладывают их по группам. Логопедобъясняет, что эти предметы называются по-разному в зависимости от того, изчего они сделаны.
Например: Это бумага.Шарик, сделанный из бумаги, — бумажный.
Дети повторяютпредложение хором и индивидуально.
Это дерево — шарикдеревянный.
Это стекло — шарикстеклянный.
Это камень — шариккаменный.
Так же можно по-разномусказать про кубик.
Он из бумаги, значит — бумажный (хором и индивидуально); из дерева — деревянный; из стекла — стеклянный; из камня — каменный.
3.Появляется крокодилГена. Он пришёл с подарками для детей, сделанными из разных материалов. Надо, невидя предмета, опознать его, узнать, из чего сделан, назвать, какой он.
Например: У менястеклянный стакан. У меня бумажный стакан и т.д.
Угаданные предметывыставляют на столе. Дети должны их запомнить, а затем, повернувшись спиной, назвать.
4.Экскурсия в магазин
Детям при входе в магазинконтролёр раздаёт образцы материалов. Делая покупки, они должны рассказать, какиепредметы покупают, ориентируясь на то, из чего предметы сделаны. Например:
Я покупаю деревянныйстул. Я покупаю резиновую куклу. Я покупаю стеклянную вазу. Я покупаю бумажныйфонарик и т.д.
5.Дети вспоминают, изкаких материалов могут быть сделаны игрушки и предметы. Они „садятся впоезд“ и отправляются в путешествие. Остановки называются по-разному, взависимости от того, какой вид материала находится на станции.
1-ая остановка — »Стеклянная”.Дети выходят на улицу и ищут только стеклянные предметы. Очко получает ребёнок,который больше всего назвал стеклянных предметов.
2-ая остановка — «Бумажная».Здесь дети ищут только бумажные игрушки и предметы.
3-я остановка — «Деревянная».
4-ая остановка — «Каменная».
6. Итог
Дети встают в круг. Играс мячом. Логопед, бросая мяч, называет предмет, сделанный из любого материала.Ребёнок, возвращая мяч, называет другой предмет, сделанный из того жематериала. Например: бумажный змей — бумажный домик, стеклянный гусь — стеклянный графин, каменная ступенька — каменная статую, резиновый шар — резиновый мяч и т.д.
Дети получают в качествепоощрения образцы материалов, дома наклеивают их в тетради и рисуют предметы, сделанныеиз этих материалов.
3 период
Тема. Рассказ-описание «собака»
Цель: закрепить навыксоставления развёрнутого рассказа-описания собаки.
1. Организационный этап
На столе у детей лежатконверты, в которых находятся иллюстрации к сказкам «Репка», «Золотойключик» (А. Толстой), «Волшебник Изумрудного города» (А. Волков),«Дядя Фёдор, пёс и кот» (Э. Успенский), «Бобик в гостях уБарбоса» (Н. Носов).
2. Логопед предлагаетдетям внимательно рассмотреть сюжетные картинки, сказать, к каким сказкам онинарисованы, назвать клички собак (Жучка, Артемон, Тотошка, Шарик, Бобик иБарбос).
3. Сравнение 2-х собак:болонки и таксы.
Логопед предлагаетвнимательно рассмотреть картинки и ответить, чем похожи собаки и чем ониотличаются. Придумать клички этим собакам.
Составлениерассказа-описания одной из собак по плану, предложенному логопедом.
1. Кто это?
2. Как зовут собаку?
3. Какая она повеличине?
4. Какие у неё уши, хвост,лапы, шерсть?
5. Чем она питается?
6. Где она живёт икакую приносит пользу?
Рассказ записывается ипрочитывается детям, они дополняют то, что забыл сказать ребёнок.
4. Двое ведущих прячут вгруппе конверты с разрезными картинками, на которых изображены собаки, ирассказывают, где их можно найти. Дети, обнаружившие картинки, складывают их.Тот, кто первым выполнил задание, составляет писание своей собаки (опрашиваются2-3 ребёнка). Остальным детям даётся задание на вечер.
5. Итог
Логопед в беседе с детьмиуточняет, о ком сегодня рассказывали на занятиях, что говорили о собаках(внешний вид, чем питается, где живёт, какую приносит пользу). Далее даётсядифференцированная оценка работы детей. Предлагается каждому выбратьпонравившуюся картинку с изображением собаки и наклеить ей в тетрадь.