Содержание
Введение
1. Теоретическая часть
1.1 Механизмы речи
1.2 Теории формированияречи
1.3 Виды речевыхпроцессов
1.4 Функции речи
1.5 Речь как средствообщения
1.6 Речь какинструмент мышления
2. Практическая часть
Заключение
Список литературы
Приложение
Введение
Посвоему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Она являетсяне только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания,памяти, информации (письменные тексты), средством управления поведением другихлюдей и регуляции собственного поведения человека. Соответственно множеству еефункций речь является полиморфной деятельностью, т.е. в своих различныхфункциональных назначениях представлена в разных формах: внешней, внутренней,монолога, диалога, письменной, устной и т.д. Хотя все эти формы речивзаимосвязаны, их жизненное назначение неодинаково.
Речь — это специфически человеческий способ формирования и формулирования мыслей спомощью языковых средств. Сложность овладения речью состоит в как можно болееполном и совершенном овладении знаками языковой структуры.
Важноотличать язык от речи. Их основное различие заключается в следующем. Язык — этосистема условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков,имеющие для людей определенные значение и смысл. Речь же — это совокупностьпроизносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и то же значение,что и соответствующая им система письменных знаков. Язык един для всех людей,пользующихся им, речь является индивидуально своеобразной.
Цельюданной курсовой работы является более глубокое изучение функций речи, выяснениероли речи в важнейших психических процессах, и, соответственно, выявлениевозможности оптимизировать учебно-коррекционный процесс используя теснуювзаимосвязь речи и мышления.
Длядостижения данной цели необходимо решить ряд конкретных задач:
· закрепление ирасширение теоретических знаний, касающихся механизмов и функций речи;
· изучение научнойлитературы, посвященной вопросам связи мышления и речи;
· систематизация иизложение знаний полученных в процессе самостоятельного изучения литературы;
· приобретениенавыков научно-исследовательской работы, анализ проделанной работы.
Какпедагог, работающий с детьми, имеющие особые образовательные потребности, янахожусь в постоянном поиске новых форм и методов, а также оптимизирую ужеизвестные варианты коррекционно-развивающего обучения. Изучив речь какинструмент мышления, я поставила перед собой практическую задачу: использоватьмеханизмы речи как инструмент активизации мыслительных процессов своихучеников.
Мышлениеи речь умственно-отсталых детей несколько отличаются от мышления их нормальныхсверстников, тем не менее, я посчитала возможным предположить, что если впроцессе коррекционно-обучающей работы на уроке скрытую от сознания работуартикуляционного аппарата сделать «открытой» и более того, утрированновыраженной, то это может стать средством повышения продуктивности действенногомышления.
Впрактической части описан эксперимент, проведенный с обучающими, имеющимиособые образовательные потребности.
речь языковый общение мышление
1. Теоретическая часть
1.1 Механизмыречи
Речь — это всегда конкретный процесс использования информантом языковых знаков. Нопоскольку этот процесс всегда двусторонний, предусматривающий другого партнеракоммуникации, разные роли в процессе коммуникации — пассивные или активные,разные сенсорные механизмы и разное участие паралингвистических средств типатемпа речи, особенностей почерка, особенностей произношения, речевые механизмыоказываются разнообразными и иерархически соподчиненными. Прежде всего, следуетвыделить центральные управляющие отделы, сосредоточенные в левом полушарииголовного мозга, которое иногда называют речевым. При различных поврежденияхлевого полушария, например, при инсультах, операционных вмешательствах,травмах, человек теряет возможность говорить, читать, писать, пониматьобращенную к нему речь. Без соответствующего медицинского вмешательства этоповреждение может оказаться необратимым и превращается в подлинную социальнуютрагедию, так как пострадавший теряет основное орудие общения. В левом полушарииголовного мозга находятся специальные зоны, ответственные за моторные функцииречи (моторный центр речи Брока, названный по имени открывшего его французскогохирурга) и сенсорные функции (сенсорный центр речи Вернике, названный в честьоткрывшего его немецкого нейрохирурга Вернике).
Кисполнительным отделам речевого механизма прежде всего относитсяартикуляционный отдел, обеспечивающий человеку возможность артикулировать(произносить) разнообразные речевые звуки. Артикуляционный отдел, в свою очередь,состоит из гортани, гортанной части глотки, ротовой и носовой полости,голосовых связок, генерирующих звук с помощью тока воздуха, идущего из легких.Чем больше разнообразных речевых звуков способна создать артикуляционнаясистема человека, тем больше у него возможностей для обозначений разныхобъектов и явлений действительности с помощью фонетических средств (с греч. phone — звук). В русском языке достаточнобогатая система фонетических средств — 41 самостоятельный звук-тип с выделениеммягких и твердых согласных, сонорных, произносимых с участием голоса (М, Н, Л),шипящих. При произношении русских звуков практически не задействованы гортань игортанная часть глотки (сравните специфику кавказских языков) и зубно-губныесочетания, типичные для английского языка, а также звуки-дифтонги, двойныегласные, среднее между А и Е (например, типичные для прибалтийских языков).Впрочем, если учесть, что есть языки с очень лаконичной системой речевых звуков(например, 15 звуков в языках некоторых африканских народов), то русскаяфонетическая система может считаться достаточно богатой.
Следуетотметить, что овладение навыками артикуляционных движений составляет довольнобольшую часть общего речевого развития. Иногда, особенно при врожденныхфизических аномалиях, например, заячьей губе или короткой уздечке языка,требуется помощь со стороны медицины, иногда достаточно проведения коррекции спомощью дефектологов, логопедов. Некоторые же особенности навыков произношенияостаются на всю жизнь в виде акцента, по которому так легко определитьдоминантный язык, так называемый материнский язык.
Речьчеловека возникла и развивалась на основе слуховой системы. Для речи слух имеетстоль важное значение, что при его отсутствии, например глухоте или тугоухости,человек становится немым. Глухонемота приводит к умственному отставанию,различным коммуникативным трудностям, личностным изменениям. Еще в ДревнейГреции глухим и слабослышащим запрещалось занимать руководящие должности.
Зрительнаясистема принимает очень небольшое участие в развитии речевых функций у ребенка.Слепые дети и слепые взрослые ориентируются на акустические каналы речевойинформации, иногда — на тактильные (шрифт Брайля для слепых). Сложностивозникают при переходе к тем видам речи, которые ориентированы на активнуюработу зрительного анализатора, связанную с выделением мелких различительныхдеталей графем (букв) или с овладением навыков повторения этих деталей всобственной деятельности (письменная речь). Вообще зрительная модальностьречевых процессов во многом факультативна, более осознанна и предполагаетобязательный этап обучения на специальных занятиях, например, в школе на урокахчистописания и чтения. Акустическая модальность речевых процессов болееспонтанна, жизненно необходима и произвольна. В любом человеческом сообществепрежде всего налаживают систему акустической речевой связи, что обеспечиваетоперативный обмен информацией, например, в случаях всеобщей безграмотности илив специфических условиях обитания — при плохой освещенности, трудностяхзрительного контакта и пр.
1.2 Теорииформирования речи
Рассмотримосновные психологические теории, объясняющие процесс формирования речи. Одна изних — теория научения. Данная теория утверждает, что подражание и подкреплениеявляются основными механизмами формирования и развития речи у человека.Предполагается, что у ребенка имеется врожденная потребность и способность кподражанию, в том числе звукам человеческой речи. Получая положительноеэмоциональное подкрепление, подражание ведет к быстрому усвоению сначала звуковчеловеческой речи, затем фонем, морфем, слов, высказываний, правил ихграмматического построения. Освоение речи, таким образом, сводится к научениювсем ее основным элементам.
Даннаятеория, однако, не в состоянии удовлетворительно и полностью объяснить процессусвоения языка, в частности ту быстроту, с которой в раннем детстве ребенокосваивает речь. Кроме того, для развития любых способностей, в том числе иречевых, необходимы задатки, которые сами по себе не могут быть приобретены врезультате научения (по крайней мере до того, как научение началось). С позицииданной теории трудно понять детское словотворчество, а также те моменты вразвитии речи ребенка, которые не имеют аналогов у взрослых, т.е. такие,которые никак не усвоишь методом подражания.
Опытпоказывает, что взрослые подкрепляют у ребенка не столько грамматическиправильные, сколько умные и правдивые, оригинальные и семантически точныевысказывания. Имея это в виду, в рамках теории речевого научения труднообъяснить быстрое формирование правильной грамматики речевых высказываний удетей.
Авторомследующей теории речевого развития является Н. Хомский. Он утверждает, что в организме и мозге человека с рожденияимеются некоторые специфические задатки к усвоению речи в ее основныхатрибутах. Эти задатки созревают примерно к годовалому возрасту и открываютвозможности для ускоренного развития речи с одного года до трех лет. Данныйвозраст называется сензитивным для формирования речи. В более широкихвозрастных границах он охватывает период жизни человека от года до половойзрелости (имеется в виду не только усвоение языка как средства общения, но иосвоение его на понятийном уровне как средства мышления). В течение всего этогопериода времени развитие речи обычно происходит без осложнений, но вне его языкусвоить или трудно, или вообще невозможно. По данной причине взрослыеиммигранты хуже усваивают чужой для них язык, чем их малолетние дети.
Еще однапопулярная теория усвоения языка называется когнитивной. Согласно ей развитиеречи зависит от присущей ребенку с рождения способности воспринимать иинтеллектуально перерабатывать информацию. Этим, в частности, и объясняетсядетское спонтанное словотворчество. Предполагается, что речевое развитиезависит от развития мышления, а не наоборот (Ж. Пиаже). Установлено — и это одно из основных исходных положений даннойтеории, — что первые высказывания малышей обычно относятся к тому, что они ужепонимают. Дети, кроме того, обычно говорят о том, что для них интересно.Следовательно, на развитие речи влияет и мотивация ребенка.
Развитиеречи можно рассмотреть и с психолингвистических позиций в плане становления всеболее совершенной структуры речи. Под этим углом зрения процесс речевогоразвития представляет собой непрерывно и циклически повторяющиеся переходы отмысли к слову и от слова к мысли, которые становятся все более осознанными исодержательно богатыми. Вначале мысль формируется в слово, которое одновременновыступает и как фраза, и как предложение, без дальнейшего лингвистическитонкого членения. Та же бедность форм и вариаций характерна для обратногопроцесса движения от слова к мысли. Последнее движение характеризуетсярасширением возможностей представления мысли в словах на разных уровнях.Например, на уровне предложения и фразы одна и та же мысль может быть выраженапо-разному людьми с богатой речью.
1.3 Видыречевых процессов
Видоваяклассификация речевых процессов связана с их модальностью и степенью активностиинформанта.
Нарисунке 1 обозначены различные секторы, обладающие относительной автономностьюи иерархической соподчиненностью по сравнению с другими. Так, нижний левыйсектор — слушание, или аудирование, речи — является ведущим во всей структуре.Именно здесь формируются первые перцептивные эталоны, позволяющие человекуразличать звукокомплексы между собой и соотносить с ними различные объектыокружающего мира. Длительное вслушивание в сменяющие друг друга звуковыеобозначения приводит к умению дифференцировать их между собой, узнавать,соотносить с ними объекты и явления мира. Конечная цель слушания — этопонимание речи даже в условиях помех, частичного искажения, пропусков,появления незнакомых обозначений. В психоакустических исследованиях существуютдаже разные зависимости между уровнями разборчивости речи и ее понимания,причем Понимание требует больших усилий от информанта. Как видно на рисунке, сулучшением акустических условий и разборчивость речи (все равно, на какомязыке), и ее понимание повышаются, но кривая понимания характеризуется нетолько и не столько акустическими характеристиками, сколькопсихолингвистическими свойствами. Та же китайская речь будет совершенно непонятна для человека, не знающего этот язык, даже при идеальных условияхпредъявления. Речь будет понятна при появлении знакомых звукокомплексов,поступающих к слушателю не в максимально быстром темпе, а в темпе собственногоговорения, при сочетании этих комплексов в знакомые грамматические конструкции,при достаточной логической связи этих конструкций между собой — сумбурную речьс торопливым перескакиванием с одной темы на другую понять очень трудно.
Рисунок1.
АКТИВ
/>
/>/>СЛУХ ЗРЕНИЕ
ПАССИВ
Оченьважна для хорошего понимания речи собственная позиция слушателя: еговнимательность, заинтересованность в усвоении информации, умениесосредоточиться именно на ней, а не на собственных проблемах, объективность впроцессе слушания (мы часто просто перестаем слушать, отмахнувшись отнеавторитетного, с нашей точки зрения, говорящего). Умение внимательно,заинтересованно слушать очень часто входит в круг профессиональныхобязанностей, например, руководителя при беседе с подчиненным. Черезакустический речевой канал идет большой поток информации, зачастую болееценной, чем через зрительный, поскольку она более непосредственна, меньшеподдается сознательному контролированию и потому оказывается более достоверной.Японские специалисты по менеджменту, например, очень большое внимание уделяютне только собственно речевой информации — что именно сказано, но ипаралингвистической — как сказано, каким тоном голоса, с какими акцентами ипаузами.
Экспериментальнобыло подсчитано, что примерно 8 человек из 10 слушают с большими потерямиинформации. На деле получается совсем не так просто: «Я сказал то, чтохотел, он понял то, что я сказал». Чаще всего наблюдаются варианты:«Я могу сказать не так и не то, что хотел, и вы поймете совсем не то, чтоя хотел вам передать». Потери составляют 70-80%, если учесть к тому же,что способствует потере информации и плохая память, особенно у пожилых. Хорошийслушатель — это всегда доброжелательный, внимательно относящийся к своемусобеседнику и его речи, особенно к содержанию, умеющий понимать подтекст,активно поддерживающий говорящего выражением своего лица, позой, мимикой, неперебивающий своего собеседника и не торопящийся навесить на него ярлык.Попробуйте вспомнить, охотно ли говорят с вами, а также кто больше говорит вовремя разговора — вы, ваш собеседник или оба поровну.
Активноеиспользование звукокомплексов возможно только на базе хорошо сформированныхперцептивных эталонов. Дети всех народов в младенчестве гулят и лепечутодинаково, но постепенно под влиянием окружающих взрослых они приспосабливаютсвои артикуляционные возможности к принятым в данной среде. Если аудированиеречи является ведущим видом ее, то говорение — или порождение речевоговысказывания — является наиболее диагностическим. Это отмечали еще в ДревнейГреции: «Заговори, чтобы я тебя увидел». Это такой важныйпрофесссиональный вид речи, что у бизнесменов даже бытует выражение: «Мояречь — моя судьба». Говорение занимает 30% речевого времени и вместе саудированием на 3/4 закрывает собой все речевые процессы. По таким показателям,как речевое разнообразие, речевая точность, правильность, умение логическисвязать между собой отдельные конструкции, интонационная выразительность,ситуационная уместность, можно определить самооценку своей речи на шкале открасноречия до косноязычия. Существуют разнообразные психологические методыоценки особенностей говорящих и свойств их речи: опросники, анкеты, методысемантического дифференциала, полярных оценок, экспертных оценок и самооценок.
Речь — продукт социального развития, она необходима для общения. Но одно дело — общаться со своими знакомыми, другое — с малознакомыми людьми и тем более — выступать перед большим обществом (так называемая публичная речь). Вофициальной обстановке, например при разговоре начальника с подчиненным, надостремиться к вежливости, корректности, дружелюбию. Во избежание конфликтов стоитподумать о разумном применении лингвистической «косметики»,сглаживании слишком острых углов и избегании ненужных обобщений и язвительныхвыпадов (типа «Вы никогда не отличались особым умом» или«Что-что, а завалить дело Вам всегда удается лучше других»). Надонаучиться излагать свои мысли точно и логично, подбирать такие слова ивыражения, которые будут наверняка понятны собеседнику, проверять, хорошо ливас поняли. Проверьте, насколько охотно вас слушают в гостях, когда собирается5-6 человек. Если вас вообще не слушают и вы редко являетесь инициаторомразговора, задайте себе вопрос, так ли вы говорите.
Вговорении особенно заметно проявляется ваше эмоциональное состояние, а такжеотношение к теме разговора и к собеседнику. Если вы говорите очень тихо имедленно, часто останавливаясь для обдумывания следующих слов, а иногда простозамолкаете, то это признак робости, нерешительности, крайней неуверенности всебе. Торопливая громкая речь – признак эмоционального возбуждения. Иногда впроцессах профессиональной деформации особенности речи как бы символизируютосновные показатели профессии, например, менторский тон у школьных педагогов,командные интонации у военных, просительные плачущие интонации у нищих.Эмоционально выразительная речь привлекательнее и интереснее, чем монотонная,особенно в публичных вариантах — речь политиков, лекторов, артистов. Иззрительных модальностей речи более распространена ее пассивная форма — чтение.Как уже указывалось ранее, эта форма относится к поздним, и более того, к факультативным(в слабо развитых обществах может быть поголовная неграмотность).Направленность чтения может быть самой разнообразной – от поверхностногопросматривания напечатанных или написанных текстов до углубленногомногократного изучения, включающего конспектирование. Чтение – это мощныйпознавательный процесс, позволяющий самостоятельно усваивать самуюразнообразную информацию, поэтому в педагогическом плане он поощряем, особеннопри соответствующем ориентировании. Во всех обществах и всех возрастных группахсуществовали и существуют свои собственные предпочтительные или запрещенныетексты. Могут быть предпочтения по половому признаку – скажем, чтение оченьпопулярных сейчас женских романов, по возрастному – например, чтение вестерновдля подростков или мемуарной литературы для пожилых людей и т.п. Особое местозанимает чтение профессиональной учебной литературы, и в целях повышенияэффективности этого процесса предпринимаются различные меры от повышениячитабельности текстов до ускорения навыков чтения, так называемогодинамического чтения.
В рядеэкспериментальных исследований было показано, что читабельность (легкостьусвоения и понимания текста) является функцией от нескольких переменных: длиныпредложений, длины слов, частоты встречаемости слов, степени абстрактностисуществительных в тексте. Ориентируясь на эти показатели, можно изменять самтекст по пути или его упрощения, или, напротив, его усложнения, устраивающегопрофессионалов. Так, например, с неиссякаемым интересом перечитываются икомментируются некоторые особенно сложные тексты, например «Философскиететради» Гегеля. Для ускорения получения информации через чтениерекомендуется также система методов совершенствования техники чтения:вертикальное чтение с удержанием глаз посередине страницы, сокращениепроговаривания слов, расширение зон бокового зрения. Существуют некоторыедиапазоны скоростей чтения: низкая скорость чтения — 200 слов в минуту, средняя- 250-300, быстрая — 300-450 и сверхбыстрая — 650 слов в минуту. Есть такженабор методических приемов, позволяющих ускорить технические показатели чтения.Обычно такие приемы используются в начальной школе.
Письменнаяречь слабее всего представлена в общей структуре речевых процессов, так какобилие технических устройств типа клавиатурного ввода информации илиэлектронных приспособлений делают сам графический процесс трудоемким,старомодным и непопулярным. Так, почти совсем исчезает такой некогда популярныйвид обмена информацией, как эпистолярный. Чрезвычайно редко используются такиекогда-то распространенные жанры, как альбомы и дневники.
Графологическаяэкспертиза письменной продукции может дать очень ценную и нетривиальнуюинформацию о пишущем, особенно при уже сформировавшихся навыках письменнойречи. Психологическими показателями могут быть расположение текста на странице,наличие полей, размер букв, их конфигурация, наклон букв, степень нажима,тщательность выполнения мелких деталей, например, установление двух точексверху в букве «Е», соотносительные размеры прописных и строчныхбукв, характер соединений букв между собой. Так, в случаях плавногодугообразного соединения букв с длинными «хвостами» в конце слов ипредложений можно представить себе мирного, комфортного, уживчивого человека сдостаточно хорошими запасами нервной энергии. Остроугольные же соединения срезкими обрывистыми окончаниями рисуют тип агрессивного, склонного к конфликтамчеловека. Психографологические свойства, как и речь (говорение), оченьподвержены разнообразным эмоциональным изменениям. В судебной криминалистикесуществуют специально разработанные способы определения подлинности авторстваписьменных текстов даже в измененных обстоятельствах.
Перечисленныечетыре вида речевых процессов могут изменяться в пределах вида по степенисоответствия норме: правильная — неправильная речь, грамотная — неграмотная,быстрая — медленная, интересная — скучная, выразительная — невыразительная ит.п. По степени доступности для изучения речь может быть также внешней,внутренней и эгоцентрической, особенно характерной для детей, когда играющийребенок разговаривает как бы сам с собой. Иногда при ослабленном самоконтролеэтот феномен свойствен и взрослым, особенно пожилым людям. В случаях егослишком частого проявления (человек как бы «заговаривается», необращая внимания на неадекватность своего поведения) необходима консультация успециалистов.
Речьчеловека может быть сокращенной и развернутой как с понятийной, так и слингвистической точек зрения. В развернутом типе речи говорящий использует всевозможности символического выражения смыслов, значений и их оттенков,предоставленные языком. Этот тип речи характеризуется большим словарным запасоми богатством грамматических форм, частым употреблением предлогов для выражениялогических, временных и пространственных отношений, использованием безличных инеопределенно-личных местоимений, употреблением подходящих понятий, уточняющихприлагательных и наречий для обозначения того или иного специфическогоположения дел, более выраженным синтаксическим и грамматическимструктурированием высказываний, многочисленной подчинительной связьюкомпонентов предложения, свидетельствующей о предвосхищающем планировании речи.
Сокращенноеречевое высказывание достаточно для понимания среди хорошо знакомых людей и взнакомой обстановке. Однако оно затрудняет выражение и восприятие болеесложных, абстрактных мыслей, связанных с тонкими различениями идифференциальным анализом скрытых взаимосвязей. В случае теоретическогомышления человек чаще пользуется развернутой речью.
1.4 Функцииречи
Речьможет быть монологической и диалогической, официальной и неофициальной, деловойи обиходной. Функции всех видов речи весьма разнообразны и по своему характеру,и по времени появления и длительности. Первая, самая стойкая функция речи — экспрессивная, отражающая отношение человека к событиям действительности,оценку этих событий, собственные эмоциональные состояния. Эта функцияпоявляется уже у новорожденного ребенка в его первом крике, в котором с помощьюаппаратурного анализа была зафиксирована интонация недовольства и протеста.Экспрессивная функция — и самая поздняя. Она только уходит вместе с клиническойсмертью человека, даже когда другие функции уже разрушены. Большую роль врегулировании экспрессивной функции играют самоконтроль, наблюдение за самимсобой, своим голосом, речью. Эксперименты показали, что в случае тихого имедленного разговора на тему, неприятную для говорящего, вызывающую у негозлость, кровяное давление падает, а сердечная реактивность уменьшается. Если нату же тему говорить быстро и громко, то у испытуемых, особенно мужчин,отмечаются значительное повышение давления и усиление сердечной реактивности.Иначе говоря, происходит как бы самогенерирование эмоционального явления засчет его внешних пусковых механизмов.
Экспрессивнаяфункция речи зависит от возраста, пола, национальных, этнических особенностейговорящего. Крайности в проявлении экспрессивной функции обычно несоответствуют социальным нормам, для людей некоторых профессийсаморегулирование экспрессивной функции (умение управлять своими эмоциями) являетсяпрофессионально важным качеством, например, для работников сферы обслуживания,дипломатов, руководителей.
Другойважной функцией речи является сигнификативная (от англ. signifikate — обозначаю). Общение между людьмистановится возможным, когда все общающиеся пользуются одними и теми жесловесными знаками с одним и тем же значением. Общественная одинаковость знаковделает возможным адекватное общение с эффектом взаимного понимания. В планепсиходиагностики при оценке степени владения языком (своим или иностранным)проверяют именно эту сигнификативную функцию. Это разнообразные прямые икосвенные методы изучения значений слов, среди которых довольно большое местозанимают и объективные психофизиологические методы, когда выводы о степенивладения словесными знаками делаются на основе психофизиологическихпоказателей: давления крови, кожно-гальванической реакции, плетизмо-графическихи слюнных рефлексов и т.п. Прямые методы требуют от информанта сознательныхусилий при выделении ведущих признаков тех или иных слов.
Интеллектуальнаяфункция дает возможность осуществить главнейшее назначение речи привзаимодействии с другими людьми — быть орудием мышления, подчинять ипронизывать собой все видал и формы мышления, переходить от подсознательныхневербализованных процессов к осознанным. Именно в этом плане С.Л.Рубинштейнговорит о том, что речь коррелирует не только с мышлением, но и с сознанием вцелом.
Важнымипоказателями действенности этой функции в речи являются умение точно, быстро инемногословно описать сложившуюся ситуацию, передать в достаточно компактнойформе свои соображения партнерам по коммуникации, способность быстро уловитьмысль собеседника, предвосхитить дальнейшее развитие темы, ориентацию в сложныхситуациях, возможность подвести итоги и обобщающие выводы.
Проявленияинтеллектуальной функции в речи особенно важны для работников умственноготворческого труда, при коллективном решении сложных вопросов, вообще для людей,взявших на себя функции контроля и управления.
Коммуникативнаяфункция речи является интегральной, обобщающей, поскольку речь вообще имеетсмысл только в общении. Здесь достаточно большой круг вопросов: соотношениевербальных и невербальных средств общения, использование паралингвистическихспособов для повышения эффективности общения, прежде всего показателейпространства и времени, разработка и оценка разных стилей общения — отдружеского по горизонтали с людьми вашего же положения и возраста доофициального по вертикали с людьми выше вас по статусу, возрасту, социальнойзначимости, общение в эмоционально нейтральных или положительных ситуациях иобщение в экстремальных и конфликтных условиях. Самостоятельный интереспредставляют и масштабы общения — от двух участников диалога до дискуссии сомногими участниками, а также его формы — прямые, лицом к лицу и опосредованныеразличными средствами связи. Сейчас психологами разработаны разнообразныепрограммы тренингов по общению, позволяющие проводить личноесамоусовершенствование и налаживать систему конструктивных диалогов.
Речьвместе с тем несет в себе определенный смысл, характеризующий личность тогочеловека, который ею пользуется. Смысл в отличие от значения выражается в техсугубо личных мыслях, чувствах, образах, ассоциациях, которые данное слововызывает именно у этого человека. Смыслы одних и тех же слов для разных людейразличны, хотя языковые значения могут быть одинаковыми.
Важнейшаяроль слова состоит в том, что в своем значении оно обобщенно отражаетдействительность, существующую вне и независимо от индивидуального человеческогосознания. Смысл же отражает не только объективный, но и субъективный мирданного человека и сугубо индивидуален. В речи, насыщенной субъективнымсмысловым содержанием, отражается вся психология человека, и это обстоятельствоявляется основанием для использования речи в системе личностнойпсиходиагностики.
Созначением слов непосредственно связано представление о них как о понятиях. Чтоже такое понятие? Почему усвоению понятий детьми придается такое большоезначение в обучении и воспитании?
В окружающемнас мире бесконечно много различных предметов и явлений, и если бы мыстремились каждое из них назвать отдельным словом, то тот словарный запас,которым мы должны были бы пользоваться, стал бы практически необозрим, а самязык — недоступным человеку. Мы им просто не могли бы пользоваться каксредством коммуникации.
Ксчастью, дело обстоит таким образом, что нам вовсе нет необходимости длякаждого отдельно существующего предмета или явления придумывать своеспецифическое название, самостоятельное слово. В своем общении и в мышлении мывполне удовлетворительно обходимся весьма ограниченным их количеством, и нашсловарный запас намного меньше числа обозначаемых с помощью слов предметов иявлений. Каждое такое слово представляет собой понятие, относящееся не к одномупредмету или явлению, а к целому их классу, выделенному по совокупности общих испецифических признаков. Эти же признаки для выделяемого класса явлений ипредметов выступают как существенные, т.е. выражающие их основные качества исвойства, а не второстепенные признаки. Все сказанное входит в представление обобъеме и содержании понятия. Знать его — значит уметь правильно указать наобъем и содержание соответствующего понятия.
Владеяпонятием, мы знаем о предмете или явлении очень многое. Если нам показаликакой-либо незнакомый предмет и назвали его известным нам понятием, то мыавтоматически приписываем данному предмету все те, пусть даже еще реально неувиденные в нем качества, которые заключены в содержании и объемесоответствующего понятия.
Речь каксредство общения.
Вфилогенезе речь первоначально выступала, вероятно, как средство общения людей,способ обмена между ними информацией. В пользу такого предположения говоритфакт наличия у многих животных развитых средств коммуникации и только у человекаспособности пользоваться речью при решении интеллектуальных задач. У шимпанзе,например, мы находим относительно высоко развитую речь, которая в некоторыхотношениях человекоподобна. Речь шимпанзе, однако, выражает только органическиепотребности животных и их субъективные состояния. Это — системаэмоционально-экспрессивных выражений, но никогда не символ или знак чего-либо,находящегося за пределами животного. Язык животных не имеет тех значений,которыми богата человеческая речь, и тем более смыслов. В разнообразных формахжестомимического и пантомимического общения шимпанзе на первом месте находятсяэмоционально-выразительные движения, хотя и очень яркие, богатые по форме иоттенкам.
Уживотных, кроме того, можно обнаружить выразительные движения, связанные с такназываемыми социальными эмоциями, например специальные жесты — приветствия другдруга. Высшие животные, как показывает опыт внимательного наблюдения за ихобщением, прекрасно разбираются в жестах и мимике друг друга. При помощи жестовони выражают не только свои эмоциональные состояния, но и побуждения,направленные на другие предметы. Самый распространенный способ общения шимпанзев таких случаях состоит в том, что они начинают то движение или действие,которое хотят воспроизвести или к которому хотят побудить другое животное. Этойже цели служат хватательные движения, выражающие желание обезьяны получить отдругого животного какой-либо предмет. Для многих животных характерна связьвыразительных эмоциональных движений со специфическими голосовыми реакциями.Она же, по-видимому, лежит в основе возникновения и развития человеческой речи.
Обратимвнимание еще на одну генетическую предпосылку развития у человека речи каксредства общения. Для многих животных речь является не только системой эмоционально-выразительныхреакций, но также средством психологического контакта с себе подобными. Ту жесамую роль формирующаяся в онтогенезе речь первоначально выполняет и учеловека, по крайней мере в возрасте до полутора лет. Эта речевая функция такжееще не связана с интеллектом.
Ночеловеческого индивида не может удовлетворять такая, весьма ограниченная всвоих возможностях коммуникативная роль речи. Для того чтобы передатькакое-либо переживание или содержание сознания другому человеку, нет иногопути, кроме означивания речевых высказываний, т.е. отнесения передаваемогосодержания к какому-либо известному классу предметов или явлений. Этонепременно требует абстракции и обобщения, выражения обобщенногоабстрагированного содержания в слове-понятии. Общение развитых впсихологическом и культурном плане людей непременно предполагает обобщение,развитие словесных значений. Это и есть магистральный путь совершенствованиячеловеческой речи, сближающий ее с мышлением и включающий речь в управлениевсеми другими познавательными процессами.
Впоследние годы ведется немало споров и дискуссий по вопросу о том, являетсяспособность к усвоению речи у человека врожденной или нет. Мнения ученых в этомвопросе разделились: одни стоят на позиции неврожденности этой способности,другие придерживаются точки зрения о ее генетической обусловленности.
С однойстороны, есть убедительные доказательства того, что ни о какой врожденностиречи человека говорить нельзя. Это, к примеру, факты отсутствия каких бы то нибыло признаков членораздельной человеческой речи у детей, выросших в изоляцииот говорящих на родном языке людей и никогда не слышавших человеческого голоса.Это также данные многочисленных неудачных опытов обучения высших животных языкучеловека, умению пользоваться хотя бы элементарными понятиями. Только учеловека, причем лишь в условиях правильно организованного обучения ивоспитания, может появиться и развиться вербальная понятийная речь.
С другойстороны, имеются не менее достоверные факты, которые свидетельствуют о том, чтомногие высшие животные обладают развитой системой коммуникаций, по многим своимфункциям напоминающей речь человека. Высшие животные (обезьяны, собаки,дельфины и некоторые другие) понимают обращенную к ним речь человека,избирательно реагируют на эмоционально-экспрессивные ее аспекты.
Имеютсяопределенные экспериментальные доказательства того, что дети с рожденияспособны отличать речь человека и выделять ее из множества других звуков,избирательно на нее реагировать и очень быстро обучаться. Если иметь в виду то,что основное отличие врожденных и приобретенных форм поведения состоит в том,что наследственно обусловленные (имеющие соответствующие задатки) его виды приналичии соответствующих внешних условий развиваются быстрее, то вполне можнодопустить, что какие-то генотипические факторы, способствующие быстромуусвоению ребенком столь сложной формы поведения, какой является речь, все жесуществуют.
1.5 Речькак инструмент мышления
Главнаяфункция речи у человека все же состоит в том, что она является инструментоммышления. В слове как понятии заключено гораздо больше информации, чем может всебе нести простое сочетание звуков.
Тотфакт, что мышление человека неразрывно связано с речью прежде всегодоказывается психофизиологическими исследованиями участия голосового аппарата врешении умственных задач. Электромиографическое исследование работы голосовогоаппарата в связи с мыслительной деятельностью показало, что в самые сложные инапряженные моменты мышления у человека наблюдается повышенная активностьголосовых связок. Эта активность выступает в двух формах: фазической итонической. Первая фиксируется в виде высокоамплитудных и нерегулярных вспышекречедвигательных потенциалов, а вторая — в форме постепенного нарастанияамплитуды электромиограммы. Экспериментально доказано, что фазическая формаречедвигательных потенциалов связана со скрытым проговариванием слов про себя,в то время как тоническая — общим повышением речедвигательной активности.
Оказалось,что все виды мышления человека, связанные с необходимостью использования болееили менее развернутых рассуждений, сопровождаются усилением речедвигательнойимпульсации, а привычные и повторные мыслительные действия ее редукцией.Существует, по-видимому, некоторый оптимальный уровень вариаций интенсивностиречедвигательных реакций человека, при котором мыслительные операциивыполняются наиболее успешно, максимально быстро и точно.
А.Н.Соколовв хрестоматии «Психофизиологическое исследование внутренней речи» описал своиопыты со взрослыми и детьми, убедительно доказывающими, что «в процессемышления внутренняя речь представляет собой активный артикуляционный процесс,беспрепятственное течение которого очень важно для реализации техпсихологических функций, в которых внутренняя речь принимает участие. Мышлениев ходе чтения присутствует и обязательно предполагает внутреннюю, скрытую отсознания работу артикуляционного аппарата, переводящего воспринимаемые значенияв смыслы, из которых, собственно, и состоит внутренняя речь[1].
Итак,подводя итог вышесказанному, речь является основным средством человеческогообщения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большоеколичество информации, в частности такую, которая несет большую смысловуюнагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органовчувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы,правила и т.п.). Без письменной речи человек был бы лишен возможности узнать,как жили, что думали и делали люди предыдущих поколений. У него не было бывозможности передать другим свои мысли и чувства. Благодаря речи как средствуобщения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом,обогащается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем этоможет позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственногопознания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение,память и мышление. Через речь психология и опыт одного человека становятсядоступными другим людям, обогащают их, способствуют их развитию.
Такимобразом, речь – это универсальное средство мышления, общения и познания. Оносопровождает человека и оттачивается на протяжении всей жизни.
Впрактической части курсовой работы будут рассмотрены вопросы взаимодействия речии мышления в процессе обучения.
Практическаячасть
Чтобыпроверить выдвинутую мною гипотезу я провела ряд занятий в группе обучающихсяимеющих особые образовательные потребности. В учебном плане производственногообучения по специальности швея были выбраны несколько тем, примерно одинаковыхпо объему и сложности преподаваемого материала. Планы уроков производственногообучения были подкорректированы с учетом некоторого изменения формы проведениязанятий. Затем, выбранные мною 12 тем я разделила на три равные части. В каждойчасти получилось по 4 занятия.
Передпроведением эксперимента был проведен анализ успеваемости обучающихся.
Таблица1. Успеваемость участниц эксперимента до начала исследования.Имя Средний балл успеваемости Имя Средний балл успеваемости Гульназ Х. 4,8 Оксана В. 4,9 Екатерина Г. 3,3 Светлана Т. 3,8 Инна А. 4,6 Татьяна У. 3,0 Карина Ш. 3,9 Эльмира Г. 4,2 Лиза З. 3,7 Эльвира Г. 4,5
Первуючасть эксперимента было решено проводить фронтально, со всей группой вместе,без учета индивидуальных особенностей каждого. Несколько уроков подряд во времявыполнения практического задания мы с девочками выполняли практическую работусинхронно, громко и четко проговаривая вслух все свои действия.
Изанализа результатов первой части исследования стало ясно, что в общемпоказатели успеваемости в группе хоть и незначительно, но изменились. Особеннопозитивные изменения были отмечены среди учеников, имеющих более выраженныепроблемы интеллектуальной недостаточности. Среди тех, кто до эксперимента имелнеплохие результаты, успеваемость увеличилась незначительно.
Таблица2. Успеваемость участниц эксперимента на первом этапе исследования.Имя Средний балл за 4 занятия Имя Средний балл за 4 занятия Гульназ Х. 4,8 Оксана В. 5 Екатерина Г. 3,5 Светлана Т. 4 Инна А. 5 Татьяна У. 3,3 Карина Ш. 4,3 Эльмира Г. 4,5 Лиза З. 4,3 Эльвира Г. 4,5
Чтобыподтвердить или опровергнуть эти выводы, я продолжила исследование, разделивиспытуемых на две группы по принципу комплектования группы учеников с примерноодинаковым уровнем интеллектуального развития и способностями к обучению.
Выполнениепрактических заданий в подгруппах проводилось попеременно: пока одна подгруппавыполняла теоретические задания, подготавливала инструменты и материалы мы сдевочками из другой подгруппы также как и в первом случае синхронно выполнялиобработку деталей и узлов изделия, вслух проговаривая алгоритм своих действий.
Хотяподгруппа «более сильных» учеников проговаривала учебный материал гораздо лучше(увереннее и правильнее), все-таки более позитивные изменения успеваемости ясмогла наблюдать в подгруппе «слабых» учащихся. Им труднее давалась синхронность,последовательность речи, кое-кто забывал порядок работы, но результатом «оречевления»физического процесса были хорошие показатели качества выполненной работы.
Со словобучающихся, они были довольны такой работой, так как «так намного легче»,«сразу понятно, что делать»…
Таблица3. Успеваемость участниц эксперимента на втором этапе исследования: работа в подгруппах.1 подгруппа «сильные» ученики 2 подгруппа «слабые» ученики Имя Средний балл за 4 знаятия Имя Средний балл за 4 занятия Гульназ Х. 4,8 Екатерина Г. 3,8 Оксана В. 5 Светлана Т. 4 Инна А. 5 Татьяна У. 3,5 Эльмира Г. 4,8 Карина Ш. 4,3 Эльвира Г. 4,5 Лиза З. 4,5
Исходяиз того, что самые оптимальные результаты работы вследствие применения«активной артикуляции» были достигнуты в группе учеников, испытывающих явныезатруднения в процессе обучения, исследование на третьем этапе я продолжилатолько с учениками, имеющими либо более выраженный интеллектуальный недостаток,либо отягченный сопутствующими заболеваниями.
Втретьей части эксперимента участвовали три ученицы: Лиза З.( 2 гр. инв. пообщему заболеванию); Екатерина Г.(3 гр.инв. по слуху), Татьяна У. (страдаетРДА). С ними работа проводилась индивидуально с каждой. Механизм работы былпрежним: в процессе выполнения практического задания вслух проговаривались своидействия. (См.Приложение1.)
Результаты показали, чтовыполнение работы с одновременным проговариванием вслух своих действийзначительно расширяют возможности овладевания новым видом деятельности.
Таблица4. Сравнительная таблица успеваемости участниц третьего этапа исследования: дои после эксперимента.Имя Средний балл успеваемости до начала исследования Средний балл за 4 индивидуальных занятия на 3 этапе Екатерина Г. 3,3 4,3 Татьяна У. 3,0 3,8 Лиза З. 3,7 4,5
В ходе«оречевления трудовых процессов» было замечено, что у обучающихся лучшепроисходит процесс запоминания нового материала, им легче отвечать на вопросыпреподавателя в процессе закрепления пройденного материала. То, что процессоречевления происходит во время индивидуального занятия усиливает эффектвоздействия речи на действенное мышление.
Заключение
Экспериментальноеисследование подтвердило теоретические данные. Доказательства существованиявнутренней речи и ее существенной роли в процессах мышления А.Н.Соколоваработают и в отношении учащихся, имеющих особые образовательные потребности.
Итак, связь речи и мышления позволяет глубже проникать в явления действительности, в отношения между вещами, действиями и качествами. Речь располагает более сложными образованиями, которые дают основу для теоретического мышления и которые позволяют человеку выйти за пределы непосредственного опыта и делать выводы отвлеченным вербально- логическим путем. Переход к сложным формам общественной деятельности даёт возможность овладеть теми средствами языка, которые лежат в основе наиболее высокого уровня познания — теоретического мышления.
Списоклитературы
1. Видинеев Н.В.Природа интеллектуальных способностей человека. – М., 1989.
2. Выготский Л.С.Собрание сочинений – Т.2. – М., 1982. (Мышление и речь).
3. Дульнев Г.М. Проблемы воспитанияумственно отсталых детей. М., АПН РСФСР, 1960.
4. Жинкин Н.И. Речькак проводник информации. – М., 1982.
5. Коррекционная педагогика: основыобучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ.сред. пед. учеб. заведений/Под ред. Б.П.Пузанова. — М.: Издат. центр«Академия», 1998.
6. Лурия А.Р. Язык исознание. – М., 1979.
7. Немов Р.С.Психология. – Т.1. – М., ВЛАДОС, 2002.
8. Психология.Учебник / под ред. А.А.Крылова. – М., 1999.
9. Рубинштейн С. Я., Психологияумственно отсталого школьника, М., 1979
10. Соколов А.Н. Психофизиологическоеисследование внутренней речи // Хрестоматия по общей психологии: Психологиямышления.– М.,1981.
11. Ушакова Т.Н. и др. Речь человека вобщении. – М., 1989.
12. Ушакова Т.Н. Функциональные структурывторой сигнальной системы. – М.,1979.
13. Хомский Н. Язык и мышление. – М., 1972.
ПРИЛОЖЕНИЕ
План урока производственного обучения №_18__
Дата __23.10.2007__
Группа Шв — __10___
Специальность: портной
Изучаемая тема: Обработкаотдельных деталей и узлов.
Тема урока: Обработкавытачек.
Цели урока:ОбучающаяСформировать навыки обрабатывать открытые и закрытые вытачки, правильнопользоваться терминологией работ.
Развивающая Способствоватьразвитию умений прокладывать прямые строчки, умение пользоваться инструкционнойкартой.
Воспитательная Способствоватьвоспитанию аккуратности, ответственности, самокритичности, умению работать вколлективе и индивидуально, умение самостоятельно находить ошибки и исправлятьих.
Коррекционная Способствоватьразвитию мелкой моторики, совершенствованию речи, активизации процессамышления.
Тип урока: Изучениетрудовых приемов и операций.
Метод проведения урока: комбинированный.
Методическое обеспечение:Инструкционные карты, учебник «Швейное дело», конспект по спецтехнологии.
Материально-техническоеобеспечение: Оборудование мастерской, ткань, ножницы, линейка, лекало, мел,иголка, булавки, сантиметровая лентаходурока
1. Организационныймомент__5___мин.
1.1 Проверка явки ивнешнего вида учащихся
1.2 Проверка наличиядневников и подготовки учащихся к уроку.
2. Вводный инструктаж____40__мин.
2.1 Сообщение темы и целиурока
2.2 Актуализация знаний
/>Для чего нужны вытачки?
/>От чего зависит количество вытачек визделии?
/>Какие типы вытачек вы знаете?
/>Что делают с вытачкой послестачивания?
/>От чего это зависит?
/> В легкой одежде вытачки выполняютразрезные или не разрезные?
3. Практическийпоказ с элементами беседы следующих тех.навыков:Деятельность мастера Деятельность учащегося
/> Показ правильного приема обработки открытых вытачек.
/> Показ правильного приема обработки закрытых вытачек.
/>Выполнение обработки открытой вытачки с соблюдением норм и правил выполнения работы.
/> Выполнение обработки закрытой вытачки с соблюдением норм и правил выполнения работы.
4. Закрепление упражнения4.1 Выдача задания нарабочие места
4.2 Инструктаж по ТБ нарабочих местах
4.3.Индивидуальная работас обучающимися. Проговаривание вслух рабочего процесса с одновременным еговыполнением:
· Складываемвытачку пополам вдоль лицом к лицу.
· Уравниваеммеловые линии.
· Сметываемвытачку.
· Стачиваемвытачку.
· Удаляем ниткисметывания.
· Отгибаем припускв сторону.
· Приутюживаемготовую вытачку.
Текущий инструктаж________3___час_______мин.
5. Заключительныйинструктаж_____40 _мин.
5.1 Анализ работ учащихсяза смену5.2 Проверка дневников,выставление оценок
5.3 Разбор типичныхошибок и возможности их предупреждения
/>Необходимо следить за качествомстрочки, за тем, чтобы строчка проходила строго по намеловке.
/>При выполнении ВТО обратить особоевнимание на недопустимость образования наплыва на шов, хорошо сутюжить концывытачки.
6. Домашнее задание
Оформление альбомапоузловой обработки. Принести ткань для образцов поузловой обработки.
Мастер производственногообучения_________________Касимова Д.А