1. Гра якпровідний тип діяльності дошкільника.
2. Класифікаціяметодів вікової психології.
3. Проблемипідліткового віку.
1. У дошкільний період дитина прагне зіставити себе з іншими і активно впливати на ситуацію. Дошкільний (від 3 до 7 років) вік характеризується виникненням нової соціальної ситуації розвитку дитини. У неї вже з’являється коло елементарних обов’язків. Змінюються взаємини з дорослими, набуваючи нових форм, при яких спільні дії поступово заміщуються самостійним виконанням вказівок.
Окрім цього, дитини вже вступає в певні стосунки з однолітками, що також визначає ситуацію її розвитку. Внутрішня позиція дошкільника стосовно інших людей характеризується передусім зрослим усвідомленням власного «Я» і своїх вчинків, величезним інтересом до світу дорослих, їхньої діяльності та взаємовідносин.
Особливості соціальної ситуації розвитку дошкільнят виражаються у характерних для них видах діяльності, передусім у сюжетно-рольовій грі, яка створює сприятливі умови для доступного в цьому віці освоєння зовнішнього світу.
Гра є особливою формою життя дитини у суспільстві, діяльність, у якій діти в ігрових умовах виконують ролі дорослих, відтворюючи їхнє життя працю та взаємовідносини. Вона є спонтанною, природженою діяльністю дитини, яка відбувається не заради якої-небудь зовнішньої мети, а для власного задоволення, для елементарної дії.
Інші доповнення гри – вільна, добровільна, необмежена умовами, неповторна, з непередбаченим закінченням, з можливими змінами в процесі гри, вигадана, творча діяльність дитини.
У грі дитина живе і сліди цього життя глибше залишаються в ній, ніж слід дійсного життя. В ігровій ситуації дитина здійснює свої бажання, свої ростові потреби, нейтралізує свої емоційні конфлікти.
У грі дитина вчиться не лише швидко спостерігати, але й успішно діяти, критично думати й оцінювати те, що кругом неї діється. Особливо сприятливим для цього середовищем є організовані ігри з правилами, в яких гравці вчаться змагатися і перемагати. Гравці вчаться також контролювати свої бажання, критично оцінювати дійсні обставини гри, додержуватися її правил, що є дуже важливим для морального виховання. В ігрових ситуаціях відбуваються зміни, у гравців формується їхня особистість, їхній характер, розвиваються такі суспільні риси, як чесна гра, дружнє ставлення один до одного, намагання бути щораз кращим.
Давно помічено, що людина, яка в дитинстві достатньою мірою не залучалась до гри, в дорослому житті виявляє нестачу певних необхідних їй якостей і умінь.
Міркування відносно суті і значення гри можна віднайти у працях філософів, педагогів, а також в літературних творах. І як не дивно, найбільш простим і одночасно геніальним залишається пояснення гри, зроблене автором “Пригод Тома Сойера” Марком Твеном: “Гра – все, що ми робити не зобов’язані”. З цього твердження випливають найважливіші характеристики гри. Вона мимовільна, часто без відкритої зовнішньої мети, стимульована внутрішніми потребами, інтересами, емоціями задоволення і радості, прагненнями до активної діяльності. Ці ознаки гри є основними. Бо внесення в її процес хоч незначної частки зовнішнього примусу, обов’язково перетворює гру в якийсь інший вид діяльності, який зовні може мати цікаву барвисту форму, але внутрішньо не сприйматиметься дитиною як розвага та задоволення. Отже, гра для дитини – це обставини, в яких вона почувається вільно, розкуто, емоційно піднесено. Саме в такій невимушеній ситуації, непомітно для себе, без напруження і втоми діти набувають соціального досвіду, вчаться думати, працювати, творити.
Характеризуючи гру дошкільнят, зазначимо передусім її рольовий характер. Якщо в ранньому дитинстві центральним моментом гри було оволодіння предметами та способами дій з ними, то тепер на перший план виходить людина, її дії, стани та стосунки з іншими людьми. Гра дошкільнят є засобом відображення навколишньої дійсності, способом освоїти діяльність та взаємовідносини дорослих, по-іншому недоступні для дитини.
Гра на цьому етапі символічна за своїм змістом, що суттєво впливає на розвиток дитячої психіки. Так, досвід використання символів, заміщення одних об’єктів іншими допомагає в майбутньому оволодівати соціальними знаками. Розвиток символічної функції і формує класифікаційне сприймання, суттєво розвиває змістовну сторону інтелекту та інші суто людські якості.
Гра сприяє розвитку довільної уваги та пам’яті у дитини. В умовах гри діти краще зосереджуються та більше запам’ятовують. Свідомі цілі (зосередити увагу, запам’ятати, відтворити) раніше і легше виділяються дітьми саме у грі. Особливу спонукальну роль при цьому відіграє потреба в емоційному спілкуванні з однолітками: неспроможних запам’ятати правила гри чи бути уважним до вимог ігрової ситуації просто виганяють.
Рольова гра вимагає від кожної дитини певних комунікативних здібностей, впливаючи тим самим на розвиток мовлення. Вона позитивно впливає на розвиток інтелекту: в грі дитина вчиться узагальнювати предмети та дії, використовувати узагальнені значення слів тощо.
Від мислення через предметне маніпулювання дитина поступово переходить до мислення уявленнями (коли вона дає предмету не його власну, добре відому їй назву, а іншу, необхідну в даній ігровій ситуації). При цьому конкретний предмет слугує своєрідною зовнішньою опорою думки про уявний предмет та реальних дій з ним. Таким чином, у рольовій грі розвивається здатність дитини діяти у внутрішньому, мисленому плані.
Також в процесі різних видів діяльності діти ознайомлюються з елементарними нормами поведінки в колективі, набувають навичок спілкування з ровесниками і з дорослими. Діти, які не підкоряються вимогам дорослих в звичайні обстановці, сумлінно виконують їх під час гри. Додержуючи правил, вони вчаться стримувати свої емоції, викликані бажанням виграти, засвоюють норми поведінки. Коли хтось із дітей порушує правило, намагаючись швидше і без зусиль виграти, інші протестують проти цього і в наступних іграх діти виконують вимоги друзів.
Поступово діти привчаються оцінювати свої дії і вчинки. Дитина усвідомлює значення своїх вчинків у процесі активного спілкування з дорослими і друзями під час ігор. Засвоївши критерії вимог до поведінки гравця, діти об’єктивно оцінюють вчинки своїх товаришів і правильно реагують на них.
Тобто, гра охоплює все: рух, мислення, нові інформації, новий досвід, комунікацію, працю, розвагу, покору правилам, є середовищем для розвитку фізичного, розумового, суспільного, розвитку характеру дитини. Ігровими заняттями можна вивчити все: мову, історію, географію, культуру, техніку та ін. Але найважливіше те, що в ігровій ситуації формується характер, тому необхідно постійно мати на увазі слова В. Сухомлинського: “Дитина має справжнє емоційне і інтелектуальне життя тільки тоді, коли вона живе в світі ігор, казки, музики, фантазії і творчості. Без цього вона не краща за здавлену квітку”.
2. Вікова психологія як галузь психологічної науки використовує комплекс загальноприйнятих методів дослідження сучасної психології. Так, із загальної психології у вікову перейшли всі методи, що використовуються для вивчення когнітивних процесів і особистості. Із соціальної – методи, за допомогою яких вивчається міжособистісні відносини в різних дитячих групах, а також взаємовідносини між дітьми і дорослими. Усі ці методи адаптовані до віку дитини.
За метою і завданням дослідження методи вікової психології поділяються на:
1) описові (не експериментальні):
— спостереження;
— бесіда;
— анкета;
— вивчення продуктів діяльності;
2) діагностичні (вимірювальні):
— тести;
3) пояснювальні (експериментальні):
— природний експеримент;
— моделюючий експеримент;
— лабораторний експеримент;
4) перетворюючі (формуючі):
— навчаючий експеримент;
— виховуючий експеримент.
За організацією дослідження методи вікової психології поділяються на:
1) повздовжній метод (лонгітюдний метод) – дослідження одних і тих самих дітей упродовж тривалого періоду;
2) поперечний зріз – дослідження проводиться на окремих і різних за віком групах дітей. Мета – дослідження особливостей даного моменту формування психіки;
3) комплексне дослідження – використання і поперечних, і повздовжніх зрізів різними дослідниками.
Спостереження – метод тривалого, планомірного, цілеспрямованого опису психічних особливостей людини, що проявляються в її діяльності та поведінці, на основі їх безпосереднього сприймання. Об’єктом спостереження звичайно стають окремі сторони психічної діяльності дитини, скажімо, особливості мовлення, мислення, емоцій, вольової регуляції поведінки, взаємини в групах дітей, ігри тощо.
Спостереження має відповідати ряду вимог, основними з яких є цілеспрямованість, планомірність, систематичність, об’єктивність, фіксування отриманих даних з наступних їх аналізом тощо.
Методи спостереження поділяють на суцільні та вибіркові, довго- та короткотривалі, колективні та індивідуальні, явні і приховані.
У віковій психології спостереження часто набуває характеру послідовного фіксування фактів щодо психічного розвитку людини у вигляді щоденника. Широко використовуються також дані самоспостереження дітей та молодих людей, їхні усні розповіді про свої уявлення, почуття, прагнення, спогади про різні події у своєму житті тощо.
Бесіди як метод вікової психології бувають програмованими та вільними, можуть включати прямі та непрямі запитання тощо. Інколи вони набувають характеру інтерв’ю, яке полягає в отриманні відповідей на заздалегідь заготовлені запитання.
Анкетування практикується у вигляді письмового опитування.
Продукти діяльності людини, тобто результати образотворчої, літературно-художньої тощо, також є джерелом психологічних фактів.
Тести у віковій психології – це системи завдань, які дають можливість вимірювати рівень розвитку певної якості (властивості) особистості. Серед тестів вирізняють:
— тести досягнень, спрямовані на визначення рівня володіння людиною конкретними знаннями, уміннями та навичками;
— тести інтелекту, що мають виявляти інтелектуальний потенціал людини;
— тести креативності, націлені на вивчення і оцінку творчих здібностей;
— тести особистісні, спрямовані на вимірювання різних сторін особистості;
— тести проективні для цілісного вивчення особистості, що випливає з аналізу психологічної інтерпретації, тобто усвідомленого чи неусвідомленого перенесення суб’єктом власних властивостей і станів на зовнішні об’єкти під впливом домінуючих потреб, цінностей та смислів.
Специфікою експериментальних методів полягає у спеціальному створенні умов, за яких виникають очікувані психічні процеси, акти поведінки дитини, у повторенні їх для перевірки істинності своїх висновків, у зміні цих умов з метою виявлення їх впливу на перебіг досліджуваних процесів.
Лабораторний експеримент за частотою використання у віковій психології поступається природному. Лабораторний експеримент проводиться у спеціально створюваних умовах, які ретельно враховуються. Прикладами такого експерименту можуть бути вивчення умовних рефлексів дитини, змін дихання, пульсу залежно від емоцій, швидкості протікання різноманітних реакцій, розв’язання експериментальних задач тощо.
Природний експеримент характеризується тим, що здійснюється в природних для дитини умовах ігрової, навчальної, трудової та інших видів діяльності. Його широко застосовують для дослідження вікових, індивідуальних особливостей розвитку сприймань, пам’яті, мислення, уяви, мовлення, емоцій, вольових дій, здібностей та інших властивостей. З цією метою дітям пропонують виконати різні види завдань (перцептивні, мнемонічні, мислительні, конструкторські тощо), а за процесом та результатами розв’язання роблять висновки про їхні психічні властивості.
Важливим для вікової психології є формуючий (навчаючий та виховуючий) експеримент, коли динаміка психічної діяльності людини простежується як результат активного впливу експериментатора. Формуючий експеримент одночасно виконує дві функції: дослідження психологічних особливостей і механізмів; досягнення певних виховних та освітніх цілей.
Особливе місце серед методів дослідження індивідуальних і вікових відмінностей дітей посідає близнюковий метод, запозичений з диференційної психології. За допомогою цього методу досліджується подібне і відмінне між гомозиготними й гетерозиготними близнюками, що дозволяє вирішити одну з основних проблем вікової психології – взаємозв’язок біологічної та соціальної зумовленості розвитку психіки.
Ефективність використання тих чи інших методів залежить від того, наскільки він валідний (відповідає тому, для одержання чи оцінки чого він застосовується) і надійний (дозволяє отримувати одні й ті самі результати при багаторазовому використання).
3. Підлітковий вік пов’язаний з перебудовою всього організму дитини, зумовленою насамперед статевим дозріванням. Активізація діяльності статевих та інших залоз внутрішньої секреції спричинює інтенсивний фізичний і фізіологічний розвиток.
Основна особливість підліткового віку полягає в неузгодженості процесів статевого дозрівання, загальноорганічного розвитку та соціального формування. Нині ця суперечність, зумовлена випередженням статевого дозрівання, має особливо гострий характер.
Основний зміст та специфіку всіх сторін розвитку у підлітковому віці визначає перехід від дитинства до дорослості, усвідомлення себе як дорослої особи, появи прагнення бути і вважатись дорослим, переорієнтація з цінностей, характерних для дітей, на цінності світу дорослих.
Поява відчуття дорослості є структурним центром особистості підлітка, тією її якістю, в якій відображається нова життєва позиція в ставленні до себе, людей і світу в цілому. Саме воно визначає спрямованість і зміст активності підлітка, його нові прагнення, бажання, переживання й афектні реакції.
Проблема полягає в тому, що підлітки, прагнучи визнання власної дорослості з боку оточуючих, ще не відчувають себе дорослими повною мірою, по-справжньому. Зростає прагнення підлітка бути самостійним, при цьому потребуючи підтримки з боку дорослих, яка б допомагала здійснювати їхні прагнення до самостійності.
Прояви прагнення до самостійності помітно відрізняються в молодших і старших підлітків. Так, в поведінці молодших підлітків переважають дитячі риси, що виявляється насамперед в зацікавленості передусім зовнішнім боком життя дорослих. Їх цікавить те враження, яке їхні вчинки вправляють на інших, проте самі вчинки часто бувають імпульсивними і безконтрольними.
Молодші підлітки ще недостатньо усвідомлюють власні дії, не прагнуть до самоаналізу, а, отже, часто не визнають очевидної провини, намагаючись будь-що виправдатись. Проблема полягає в тому, що їм вкрай важко прилюдно визнати свою провину, оскільки це рівноцінно руйнуванню підвалин власної особистості. Водночас вони, як правило, розуміють і глибоко переживають ситуацію.
Ставлення старших підлітків до своїх вчинків набагато свідоміше. Вони вже схильні до самоаналізу, хоч ще не завжди здатні справитися з ним. Їх вже цікавить не лише зовнішній бік життя дорослих, а й їхній внутрішній світ, духовні якості.
Підлітковий період – це період інтенсивного формування самооцінки, бурхливого розвитку самосвідомості як здатності спрямовувати свідомість на власні психічні процеси, включаючи складний світ своїх переживань, потреби пізнати себе як особистість. На межі молодшого шкільного віку і підліткового відбувається криза самооцінки. Помічено різкий зріст незадоволеності собою. Можна говорити про своєрідну кризу самооцінки, більшою мірою притаманну хлопчикам, ніж дівчаткам.
Яскраво виражена установка на порівняння себе з іншими. Особливо це стосується вчинків, адже саме в них виражається ставлення людини до чогось або до когось. Привабливими в цьому віці можуть стати зовнішні ознаки дорослості, в яких передусім вбачаються характерні ознаки і переваги цього статусу (куріння, випивання, наслідування дорослої моди в одязі, косметиці, формах відпочинку, флірті тощо). Для підлітків освоєння їх часто ототожнюється з утвердженням і демонстрацією власної дорослості найлегшим шляхом – через наслідування.
У цьому віці особливо яскраво виражена залежність від того, що про тебе говорять і як до тебе ставляться. Підлітки намагаються відкрити себе з кращого боку, заслужити схвальних відгуків від інших, особливо тих, чия думка для них важлива. Страх показати своє незнання або невміння може бути причиною надмірної сором’язливості та невпевненості в собі, набувати хворобливого характеру. Все це часто маскується напускною розв’язністю, бравадою і грубістю, аби приховати внутрішню невпевненість. Цей вік характеризується емоційною нестабільністю та імпульсивністю поведінки. Підлітки часто спочатку роблять, а вже потім думають про зроблене, хоч і усвідомлюють при цьому, що слід було б вчинити навпаки.
В підлітковому віці помітного розвитку набувають вольові якості — наполегливість, впертість у досягненні мети, вміння долати перешкоди і труднощі тощо. Але проблемою є те, що у випадку з підлітками буває слабкість цілей, коли підліткам просто немає задля чого долати різні перепони, а також власні лінощі. Поява ж значущої мети вирішує проблему.
Дуже бурхливо в цьому віці розвивається емоційна сфера. Раптово можуть змінюватись емоційні стани підлітка, з різкими переходами від надмірної рухливості до спокою, від піднесення до байдужості. Підвищена емоційність зумовлена статевим дозріванням та неврівноваженістю процесів збудження і гальмування, з явною перевагою перших. Їх підвищена збудливість пояснює схильність до афектів – різких виявів радості, гніву, невдоволення та ін.
Отже, підлітковий період – сензитивний для розвитку потреб, спрямованості особистості, оформлення ідеалів. Основні потреби підліткового періоду:
1) потреба у самовираженні;
2) потреба уміти щось робити;
3) потреба щось значити для інших;
4) потреба рівноправного спілкування з дорослими;
5) посилення статевої ідентифікації.
З цими основними потребами і пов’язані основні проблеми підліткового періоду.
Перелік використаної літератури:
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М., 1997.
2. Бурлачук А.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. – К., 1989.
3. Заброцький М.М. Вікова психологія – К.: МАУП, 1998.
4. Зеньковский В.В. Психология детства. – М.: Академия, 1995.
5. Кононенко О.Л. Соціально-емоційний розвиток особистості. – К.: Освіта, 1998.
6. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребёнка от рождения до 17 лет). – М.: УРАО, 1997.
7. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. – М.: ВЛАДОС, 1998.
8. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ «Сфера», 1998.
9. Савчин М. Педагогічна психологія – Дрогобич: Відродження, 1998.
10. Шаграева О.А. Детская психология: Теоретический и практический курс. – М.: ВЛАДОС, 2001.