Федеральное агентствопо образованию
ГОУ Ульяновскийпедагогический университет
им. И.Н.Ульянова
Курсовая работа
Тема: Методическиеособенности преподавания страноведения в школьной географии на примере страноведения.
Выполнила:
студентка 4 курсаОЗО
естественно-географического
факультета Г-02-1-2
Николаева М.П.
Ульяновск, 2006г.
Содержание
Введение…………………………………………………………………………..3
Глава 1. Значение страноведческого курсав школьной географии…………5
1.1. Предмет и проблемы обучения географии………………………………..5
1.2. Связь методики обучения географиис другими науками………………6
1.3. Цели обучения географии………………………………………………..…8
Глава 2. Изучение страноведческого курсав школьной географии………..10
2.1. Понятие о содержании географическогообразования………………….10
2.2. Место страноведения в системе обучениягеографии. Цели и задачи…11
2.3. Путь страноведения в школьной географии……………………………..13
Глава 3. Методы исследования Никарагуана уроках географии……………16
3.1. Методы исследования в методике обучениягеографии…………………16
3.2.Практические примеры применения курса страноведения в школьной географии на примереНикарагуа………………………………………………20
Заключение…………………………………………………………………….…29
Литература.
Введение.
Методика обучения географии- педагогическая дисциплина, направленная на обеспечение методической подготовкистудентов-географов. Роль специальной методической подготовки постоянно возрастает,что связано, во-первых, с повышением научного уровня содержания школьной географии,во-вторых, с расширением круга образовательных, воспитательных и развивающих задач,решаемых данным учебным предметом в современных условиях, в-третьих, с интенсивнымразвитием системы психологических и педагогических наук, открывающих новые закономерностиобщего и интеллектуального развития детей.
Методика обучения географии– педагогическая наука, которая:
-знакомит студентов с целямии содержанием географического образования в средней школе;
-раскрывает научно обоснованнуюи проверенную на практике систему методов, форм и средств обучения;
-рассматривает важнейшие чертыметодической науки, свойственные ей методы и логику исследования.
Методологическойосновой современной методики обучения географии является теория развивающего обучения,разработанная в трудах выдающегося отечественного психолога Л.С.Выготского, егоучеников и последователей.
Основными категориями Методикипреподавания географии являются: «обучение», «преподавание», «учение» и «усвоение».
Обучение – это целостный двухстороннийпроцесс педагогической деятельности учителя (преподавание) и учебно-познавательнойдеятельности учащихся (учение), направленный на достижение поставленных учебно-воспитательныхзадач.
Определяющимиусловиями обучения как деятельности являются его цели и задачи (образовательные,воспитательные, развивающие), содержание учебного материала и мотивы деятельностишкольников. Эти условия взаимосвязаны и взаимозависимы. Цели образования определяютего содержание. Мотивы учебной деятельности детерминируют интеллектуальную и умственнуюактивность учащихся, их отношение к учебному труду и, в конечном счете – результатыобучения. В свою очередь, мотивы формируются в процессе обучения, воспитания и развитияучащихся; зависят от форм и стиля организации учебно-познавательного процесса, методови приемов обучения, средств и содержания учебного материала. Цели обучения обусловливаютхарактер деятельности учителя и учащихся, формы и методы обучения. Так, выбор типаурока и его структуры в первую очередь определяются дидактической целью занятия.От содержания учебного материала зависит выбор форм, методов и средств обучения.Приведенные примеры показывают, как тесно взаимосвязаны все составные компонентыпроцесса обучения.
Преподавание – это деятельностьучителя, заключающаяся как в передаче учащимся определенного объема готовых знаний,так и в руководстве учебно-познавательной деятельностью учащихся, их воспитаниеми умственным развитием. Процесс преподавания заключается в планировании, организацииучения, воспитания и развития учащихся, контроля и коррекции их учебно-познавательнойдеятельности.
Учение – это учебно-познавательнаядеятельность учащихся, в процессе которой школьники овладевают новыми для них понятиями,законами и закономерностями, теориями, мировоззренческими идеями, познают сущностьизучаемых явлений, учатся их понимать, обобщать и систематизировать, приобретаютумения применять знания на практике, овладевают учебными навыками и умениями, способамиучебной, оценочной и трудовой деятельности, приемами самостоятельного овладенияновыми знаниями. Процесс учения предполагает в качестве составных элементов тесносвязанные процессы усвоения знаний, навыков и умений и применение их на практике.Психологической основой учения является усвоение.
Процессобучения можно рассматривать как сложную систему, т.е. как упорядоченную совокупность,объединение взаимосвязанных и расположенных в определенном порядке элементов целостногообразования.
Глава 1. Значениестрановедческого курса в школьной географии.
1.1. Предмет и проблемы обучения географии.
Методика обучения географии– педагогическая наука, предметом которой является процесс обучения географии. Вэтом отношении методика обучения географии является частной дидактикой.
Общие закономерности обученияраскрываются дидактикой, основоположником которой является выдающийся чешский мыслитель-гуманисти педагог Ян Амос Коменский (1592-1670 гг.). В трудах Я.А. Коменского («Великаядидактика» (1633-1638 гг.), «Открытая дверь к языкам» (1631 г.), «Материнская школа»(1632 г.), «Мир чувственных вещей в картинках» (1658 г.) и др. разработана единаяшкольная система и обоснована идея всеобщего обучения на родном языке
Дидактика – это раздел педагогики,излагающий теорию образования и обучения, а также исследующий закономерности усвоениязнаний, умений и навыков и формирования убеждений. Дидактика определяет объем иструктуру содержания образования, совершенствует методы и организационные формыобучения, воспитывающее и развивающее воздействие учебного процесса на учащихся.Однако общие закономерности дидактики не всегда касаются частных особенностей обученияконкретных школьных предметов, к числу которых относится география. Процесс обучениягеографии имеет ряд особенностей, и общие закономерности дидактики проявляются вгеографии весьма специфично, отражая предмет, проблемы, содержание и методы исследованиягеографической науки. Специфика географии как школьного предмета связана с тем,что, во-первых, в основе изучения этого предмета лежит географическая карта, позволяющаяуспешно формировать у школьников пространственное мышление; во-вторых, исследуемыеобъекты и процессы имеют высокий уровень организации и системное строение; в-третьих,наряду с основополагающей ролью научных понятий, в этом предмете принципиально важнуюроль играют чувственные образы и представления и т.д.
Методика обучения географииисследует проблемы целей обучения, содержания географического образования, методови форм организации обучения, средств обучения географии, взаимосвязей и способовдостижения единства между усвоением знаний, умственным развитием и воспитанием учащихсяв процессе изучения географических знаний. Общий подход к решению всех этих проблемопределяется общими (стратегическими) целями воспитания и образования – формированиемвсесторонне и гармонично развитой личности.
Высокие требования, предъявляемыеобществом к качеству обучения, приводят к тому, что учитель в настоящее время неможет успешно работать, руководствуясь только подготовкой в области географии, личнойинициативой и опытом. Методическая наука раскрывает учителю цели, задачи, содержаниешкольной географии, вооружает его знаниями научно обоснованных и проверенных методови форм организации обучения, знакомит с системой средств обучения, формами, содержаниеми методами краеведческой и внеклассной работы и др.
Всвою очередь, практика оказывает большое влияние на развитие методической науки.Практика – критерий истинности любой теории, любой науки. Многие методические идеивозникают из потребностей практики, на основе изучения и обобщения передового опытаучителей, а созданные на их основе методические рекомендации получают в работе общеобразовательныхшкол свою апробацию.
1.2. Связь методики обучения географиис другими науками.
Всякий учебный предмет представляетсобой педагогическую «проекцию» науки, построенную с учетом возрастных особенностейшкольников и их предшествующей подготовки, а также специфики той социальной и природнойсреды, в которой школьники проживают.
Связи методики обучения географиис географическими науками имеют особенно большое значение при разработке содержанияшкольной географии, т.е. в решении вопроса о том, каков тот круг научных географическихзнаний и умений, которыми должны овладеть школьники в процессе обучения географии.Конструирование и совершенствование содержания географического образования – задачанепреходящей важности и значения. Показательно, что одна из центральных задач совершенствованиясодержания географического образования состоит в том, чтобы полнее отразить в немсовременный уровень развития и достижение системы географических наук. В современнойшколе изучаются основы географической науки, а не сама по себе научная география.Средства обучения и приемы работы с ними в значительной мере также определяютсяметодами исследования географической науки. Так, например, картографический методисследования, наиболее специфичный для географии, находит широкое применение в школьномобучении в виде системы работы с картами. В старших классах видное место занимаетработа с экономической и демографической статистикой, что соответствует статистическомуметоду исследования, столь важному для экономической географии. Полевые методы исследованиянаучной географии в школьном обучении представлены учебными экскурсиями и наблюдениями.Во всех курсах школьной географии широко применяется присущий географической наукетерриториальный, пространственный подход к рассмотрению объектов и явлений природыи общества.
Связи методики обучения сдидактикой. Дидактика образует общую научную основу методики всех учебных предметов.Методика обучения географии развивается в соответствии с законами, закономерностямии принципами, обоснованными дидактикой. Содержание школьной географии разрабатываетсяна базе теории содержания общего и политехнического образования в современной общеобразовательнойшколе, а система методов обучения географии и требования к ним соотносятся с дидактическимиклассификациями методов обучения вообще. В уроке географии реализованы важнейшиеположения дидактики, касающиеся этой главной в современной общеобразовательной школеформы организации обучения и т.д. Связь методической науки с дидактикой являетсядиалектически сложной: методика обучения географии не только опирается на общиеположения дидактики, но и обогащает последнюю, выявляя особенности и пути успешногоформирования знаний и умений, развития и воспитания учащихся в процессе обучениягеографии. Дидактика как общая теория процесса обучения не может успешно развиватьсябез обобщения специфических закономерностей обучения всем учебным предметам. В дидактику,например, вошли такие результаты исследований по методике обучения географии, как1) способы объективной проверки и оценки знаний и умений учащихся, 2) условия ипути развивающего обучения, 3) общие подходы к определению системы мировоззренческихидей и пути их формирования у школьников и т.д.
Связи методики обучения географиис психологией. Методика обучения географии имеет тесные связи с психологией. Этисвязи обусловлены тем, что открытые психологией закономерности помогают найти наиболееэффективные средства, методы и приемы обучения, воспитания и развития личности ребенка,сконструировать педагогически грамотный процесс формирования у учащихся основ географическогомышления. Действительно, обучение географии не будет успешным, если педагог не сумеетиспользовать последние достижения психологии в изучении познавательной деятельностидетей. В последние годы методические исследования все более широко опираются наданные общей, психологической и возрастной психологии, как следствие усиления вниманияк тому, как учится ученик. Методическая наука использует данные психологии как опосредованно,через закономерности и принципы дидактики, так и непосредственно. Особенно большоевлияние на развитие методики обучения географии оказывают психологические теорииучения Н.А. Менчинской, Д.И. Богоявленского, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, Е.Н.Кабановой-Меллер и др. Основополагающими для современной методики обучения являютсяидеи и принципы теории развивающего обучения, выдвинутые Л.С. Выготским, а такжеего учениками и последователями. Согласно данной теории, обучение должно ориентироватьсяне на вчерашний, а на завтрашний день развития ученика; правильно организованноеобучение всегда должно опережать развитие, идти впереди него и служить источникомнового развития.
По мере развития методики обучения географии углубляютсяее связи с логикой, кибернетикой, нейрофизиологией.
1.3. Цели обучениягеографии.
Строгое определение целейобучения имеет принципиально важное значение для решения всего комплекса проблемметодики и психологии всякого учебного предмета, в том числе географии. От целейобучения зависят задачи, содержание, методы и приемы, организационные формы, средства,а также общая направленность процесса обучения географии.
По широте и многообразию целейобучения география занимает одно из ведущих мест среди других учебных предметовв современной общеобразовательной школе. Цели обучения географии традиционно объединяютсяв следующие три группы:
1.ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ЦЕЛИ:
-дать учащимся знания основсовременной географической науки, картографии, геологии и др., раскрыть научныеосновы охраны природы и рационального природопользования;
-способствовать экологическому,экономическому и политехническому образованию школьников;
-вооружить школьников доступнымидля них методами изучения природных и социальных объектов и явлений;
-сформировать у учащихся географическуюкультуру, подготовить школьников к самообразованию в области географии и смежныхс ней наук.
2. ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ЦЕЛИ:
сформировать у учащихся диалектическиевзгляды на природу как на объективную реальность, находящуюся в непрерывном становлении,изменении, преобразовании и развитии;
-способствовать нравственномуи экологическому воспитанию школьников, формированию у них гуманного, бережногои ответственного отношений к окружающей природной среде;
-внести вклад в трудовое воспитаниеи профориентацию, помочь в выборе будущей профессии и выборе жизненного пути;
3.РАЗВИВАЮЩИЕ ЦЕЛИ:
-развивать познавательныеинтересы к географическим знаниям и проблемам состояния окружающей природной среды;
-способствовать развитию ушкольников таких высших психических функций, как осмысленное восприятие, творческоевоображение, мышление в понятиях, произвольная память, речь и др.
-привить школьникам системуумственных действий и операций (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщениеи др.), позволяющих успешно решать разнообразные проблемы реальной жизни.
Взарубежной литературе по проблемам методики обучения географии в качестве основнойцели географического образования рассматривается формирование пространственных представлений,умений и навыков или совокупности географических реакций.
Понашему мнению, в качестве стратегической цели географического образования следуетрассматривать формирование географического мышления как определенного способа решениязадач типа «человек-природа-общество» в их территориальном или пространственномаспекте. Географическое мышление в указанном понимании является мышлением системным,комплексным, пространственным, научным, диалектическим, обобщенным. Оно развиваетсяпо мере роста детей и приобретения опыта об окружающем мире. С точки зрения культурно-историческогоподхода, географическое мышление является одной из высших психических функций
Целиобучения географии имеют деятельностный характер, то есть они могут быть достигнутытолько в процессе учебно-познавательной деятельности самих учащихся. Определениецелей обучения имеет прямое отношение к разработке программ и созданию учебников,а также к организации процесса обучения географии в реальных условиях современнойобщеобразовательной школы.
Глава 2. Изучение страноведческого курсав школьной географии.
2.1. Понятие о содержании географическогообразования.
Содержаниешкольной географии (географического образования) представляет собой совокупностьмировоззренческих идей, научных знаний (понятий, представлений, фактов и т.д.),интеллектуальных и практических умений и навыков, а также опыта творческой деятельности,подлежащих усвоению в процессе обучения географии. Содержание образования определяется,во-первых, состоянием (достижениями) науки; во-вторых, психолого-возрастными и познавательнымиособенностями учащихся; в-третьих, общими тенденциями социально-экономического развитиятой или иной страны и мирового сообщества в целом.
Разработкасодержания всякого учебного предмета – сложная научная проблема, поскольку в школунельзя механически переносить содержание научного познания, внести в него тольконекоторые сокращения. К.Д. Ушинский писал по этому поводу, что «научное и педагогическоеизложение науки две вещи разные» и что «педагоги всех стран деятельностно трудятсянад переработкой научных систем в педагогические».
Впроцессе создания содержания школьной географии используются как теоретические,так и эмпирические методы исследования. Все учебники до утверждения в качестве стабильныхпроходят широкую проверку в опыте школ. В этом плане, как правило, ведутся наблюденияна уроках, проводится анкетирование учителей и учащихся, учебники обсуждаются впедагогических коллективах. При этом чрезвычайно важно установить, обеспечиваютли программы и учебники позитивные сдвиги в знаниях и умениях школьников, в развитиипознавательных интересов учащихся. С этой целью широко применяются письменные проверочныеработы. Результаты массовых проверок используются авторами при доработке программи учебников. И только после этого они утверждаются Министерством образования в качествестабильных. Помимо стабильных, существуют еще так называемые пробные учебники иучебные пособия.
Непрерывноесовершенствование содержания образования есть непреходящая, постоянно развивающаясяпроблема. Любые серьезные открытия в науке или революционные изменения в социально-экономическойили политической жизни страны получают отражение в содержании школьного образованияи обусловливают пересмотр действующих программ и учебников. Основными направлениямисовершенствования содержания современного географического образования являются:
1.Усилениенаучных основ содержания географического образования и одновременно обеспечениеего доступности, изъятие излишне усложненной и второстепенной информации, усилениевоспитательного потенциала школьной географии.
2.Увеличениеудельного веса теоретических знаний (элементы научных теорий, мировоззренческиеидеи, научные понятия и т.д.) и определение оптимального соотношения между теоретическимии эмпирическими знаниями.
Содержаниегеографического образования соотносится с такими проблемами, как охрана природы,биоразнообразие, здоровье, здоровый образ жизни, права человека, справедливость,независимость, безопасность, терпимость по отношению к политическим, религиозными социальным особенностям различных людей и народов. И в этом плане содержание школьнойгеографии является подлинно междисциплинарным и системным.
2.2. Местострановедения в системе обучения географии. Цели и задачи.
Одной из важнейших задач, решаемых в процессе модернизациишкольного географического образования, является интеграция знаний учащихся о природеи обществе, которые они получают при изучении традиционных курсов по физическойи социально-экономической географии. Для этого необходима и уже проводится серьезнаяперестройка содержания школьной географии, и создаются новые комплексно-страноведческиекурсы по этой учебной дисциплине. При изучении географии в современных условияхособое внимание рекомендуется уделять страноведческой составляющей содержания иреализации комплексного страноведческого подхода.
Концепция совершенствования содержания и структуры школьногогеографического образования предлагает следующую логику построения предмета: землеведение— страноведение — география России (отечествоведение) — география мира. Содержаниевсех новых курсов школьной географии строится на основе комплексного страноведенияв сочетании с доступной для учащихся основной школы научной популяризацией географическихзнаний.
Современная география комплексно рассматривает средуобитания человечества, используя при этом системный географический подход к познаниюокружающего мира. Содержание школьной географии также нуждается в дальнейшем «очеловечивании»и интеграции содержания физической и социально-экономической географии в единыхстрановедческих курсах.
Комплексное страноведение создает надежный фундаментцелостной географии, служит ядром всестороннего изучения отдельных территорий мира.
Во всех странах мира при изучении географии особое вниманиеобращают на проблемы культуры межнациональных отношений, усиливают внимание к воспитательнымвозможностям предмета. Гуманистический и культурологический потенциал географиивозрастает при непосредственном изучении на уроках разнообразия жизни и деятельностилюдей в пространстве, роли человека и человечества в географической среде, вкладалюдей в развитие мировой цивилизации. Такие подходы к содержанию географическогообразования согласуются с основной идеей 29-го Географического конгресса Международногогеографического союза — «Жизнь в многообразии» (Сеул, август 2000 г.).
Комплексное страноведение наиболее полно отражает основноесодержание географического образования, в том числе материальные и духовные культурныеценности, опыт познания и существования человека в пространстве. Содержание географическогообразования отличается широким спектром своего воспитательного воздействия. В процессеизучения географии школьники познают окружающий мир в разных формах и видах деятельности:практически и теоретически, рационально и эмоционально. Очень важно использоватьна уроках географии данные из смежных наук (астрономии, геологии, этнографии, историии др.), а также привлекать материал об исторически сложившихся нормах и правилахотношения человека и природы.
Комплексное страноведение, которое соединяет изучениегеографии с изучением материальной и духовной культуры народов мира, помогает учащимсяпонять причины разнообразия природы материков и океанов, крупных регионов и отдельныхстран, понять людей другой культуры, исповедующих другую религию, осознать своеместо в жизни. Страноведческие знания позволят школьникам видеть, понимать и оцениватьсложную систему взаимосвязей между людьми, территорией и природной средой.
В центр комплексных страноведческих характеристик новыхучебников географии необходимо поставить человека, народы материков и стран, ихобраз жизни, материальную и духовную культуру, особенности хозяйственной деятельностив конкретных природных условиях, как на суше, так и в прилегающих акваториях океанов.
Выбор стран, изучаемых на уроках географии, целесообразнопроводить с учетом специфики этнического состава населения, образа жизни народовравнинных и горных стран, особенностей хозяйственной деятельности и региональныхпроблем взаимодействия человека и природы.
2.3. Путь страноведенияв школьной географии.
Школьное географическое страноведение на протяжении длительноговремени занимало важное место в русской и советской учебной географии. Чтобы убедитьсяв этом, достаточно познакомиться с капитальным исследованием Н.Н. Баранского, вкотором он подробно анализирует страноведческие учебники Г.И. Иванова, Э. Лесгафта,«московской четверки» и десятки других, издававшихся как до революции, так и посленее. Сам Н.Н. Баранский в основу первого советского учебника по экономической географииположил, как известно, регионально-страноведческий принцип, рассмотрев по областямГосплана всю триаду: природу, население и хозяйство. Тот же принцип лежал в основехорошо известных учебников Г.И. Иванова и А.С. Доброва по географии частей светаи С.В. Чефранова по географии CСCР, написанных после известного постановления от15 мая 1934 г. о преподавании географии в школе, а также более поздних учебниковП.Н. Счастнева и П.Г. Терехова, К.Ф. Строева. Эти страноведческие курсы сочеталисьс отдельными курсами физической и экономической географии.
Можно не писать об особой привлекательности страноведческогоподхода для школьного предмета «География». Это объясняется тем, что подобный подходпозволяет самым простым и естественным образом синтезировать сведения о природе,населении и хозяйстве той или иной территории (регион, страна, район, местность),изучать постоянный «обмен веществ» между обществом и природой. Он открывает самыеблагоприятные возможности для образного изложения и эмоционального восприятия учебногоматериала, формирования, в сущности, самого главного — «образа места». Но нужнописать и о том, что во второй половине 60-х годов при переходе советской школы нановое содержание образования комплексно-страноведческие курсы в 6-м и 7-м классахбыли заменены курсами физической географии, ибо это — как нам тогда казалось — создавалолучшие условия для привнесения в преподавание основ географической науки. Вот почемупожертвовали комплексным страноведением в пользу физической географии и в какой-томере физико-географического страноведения; соответственно, в следующих классах закрепилосьэкономико-географическое страноведение. Старые учителя, может быть, помнят, чтотакое решение вопроса вызвало довольно резкую критику со стороны известных ученых,таких как И.П. Герасимов, А.И. Климов, А.В. Даринский и др. Так, И.П. Герасимовпредлагал в 7-м классе изучать комплексный курс географии СССР, а в 8-м классе —курс зарубежного страноведения. А.И. Климов предлагал комплексный курс географииматериков и океанов, а в 7-м и 8-м классах — такой же комплексный курс географииСССР. А.В. Даринский тоже предлагал вернуться к комплексно-страноведческим курсамматериков и Советского Союза. Но тогда по целому ряду причин этого осуществить неудалось. Теперь же такая возможность предоставляется.
Теоретическим фундаментом для развития нашего учебногострановедения на новом уровне может послужить книга Я.Г. Машбица, написанная, кстати,непосредственно для учителей географии. Выделяя три основных класса страноведения(физико-географическое, общественно-географическое и комплексное), Я.Г. Машбиц убедительнопоказывает преимущества комплексного страноведения, обеспечивающего своего рода«высший синтез» всей упомянутой выше триады. Такой подход вовсе не умаляет значенияфизической и экономической географии и полностью соответствует высказыванию Н.Н.Баранского о том, что страноведение выдвигается им не взамен физической и экономическойгеографии, а в дополнение к ним.
Возможно, что у нас сейчас было бы меньше разногласий,если бы мы учитывали, что комплексное страноведение тоже имеет разные формы. Ономожет быть научным, информационным, проблемным, описательным. Судя по всему, С.В.Рогачев твердо стоит на позициях именно описательного страноведения, что дало правоА.В. Чернову упрекать его в хорологическом подходе. В общем-то, это довольно странно,поскольку такой поклонник страноведения не может не помнить слова Н.Н. Баранскогоо том, что возврат к старому, блаженной памяти (то есть описательно-перечислительному)страноведению нельзя было бы квалифицировать иначе как реакционную утопию. Вот почемупредложенная Концепция ориентирует на такое страноведение, которое я бы назвал описательно-проблемным.
Изучение зарубежного опыта опять-таки со всей очевидностьюпоказывает, что — несмотря на некоторое сокращение — основой школьной географиив младших классах средней школы остаются комплексное родиноведение и зарубежноестрановедение. При этом региональные разделы по своей стране рассматриваются обычнопо единым природно-административно-историко-хозяйственным районам (например, в Германиии Австрии по землям) — и это несмотря на несовместимость сеток природного и хозяйственногорайонирования, что всегда так пугало отечественных авторов и методистов, боявшихсянарушить так называемую научность своих курсов. А зарубежное страноведение почтивсюду основано на выделении культурных регионов мира с дальнейшим рассмотрениемв их пределах «ключевых» стран.
Нельзя особо не отметить, что комплексное родиноведениеи зарубежное страноведение полностью «очеловечены» и стремятся ответить на главныйвопрос — о том, как живут люди в различной природной, историко-культурной и хозяйственнойсреде. К тому же, особенно в США, оно в значительной мере, так сказать, персонифицировано.То есть в текст вводятся небольшие персональные зарисовки того, как живут и учатсяшкольники в других странах. Например, можно прочитать о мальчике, живущем в сельскойместности в Эльзасе (Франция), или о девочке, живущей в районе фавел в одном изгородов Перу. Это и есть попытка показать жизнь «через человека».
Глава 3. Методы исследованияНикарагуа на уроках географии.
3.1 Методы исследования в методике обучениягеографии.
Каждый учитель должен обладатьзнаниями и умениями исследовательской работы по методике учебного предмета. Этонеобходимо для оценки результатов собственной работы, изучения опыта других учителей,самообразования и творческого поиска. Исследовательской работой в области педагогикисегодня занимаются не только научные работники, но и творчески работающие учителяи студенты педагогических вузов.
Всеобщимметодом исследования является диалектический метод, который определяет общий подходк рассмотрению явлений во всех областях научного знания.
Диалектика– это теория и метод познания явлений действительности в их развитии и самодвижении,наука о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления. Важнейшимикатегориями диалектики являются: «противоречие», «качество и количество», «случайностьи необходимость», «возможность и действительность» и др., лежащие в основе такихзаконов, как «единство и борьба противоположностей», «переход количественных измененийв качественные», «отрицание отрицаний».
Реализацияметодологических принципов диалектического метода в исследованиях по методике обучениягеографии означает, что осуществляется материалистический анализ изучаемых явлений,процесс обучения в целом и отдельные явления обучения, развития и воспитания школьниковрассматриваются с точки зрения их всеобщей связи, перехода количественных измененийв качественные, раскрытия внутренних противоречий; к изучаемым явлениям подходятисторически, рассматривая их в постоянном движении, развитии и преобразовании.
В методике обучения географиидалее выделяются 1) теоретические и 2) практические методы познания.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ исследованиянаправлены на создание обобщений, установление и формулировку закономерностей изучаемыхявлений и процессов. Примерами теоретических методов, используемых в методике обучениягеографии, являются:
1) системно-структурный,
2) личностно-деятельностный,
3) типологический,
4) культурно-исторический,
6) функциональный,
7) экологический подходы.
Каждый из указанных подходовпредставляет собой частную научную методологию.
1. Системно-структурный подходсостоит в том, что предмет исследования рассматривается в качестве целостной системы,состоящий из взаимосвязанных элементов, причем в центре внимания находится изучениевзаимосвязей и взаимодействия между ними. В соответствии с этим при исследованиипроцесса обучения географии упор делается на выявление связей между деятельностьюучителя и ученика (т.е. преподаванием и учением), между целями, содержанием, методамии средствами обучения, между усвоением знаний, развитием и воспитанием школьникови т.д. Системно-структурный подход предполагает согласованное определением целейурока, отбор содержания, методов и средств обучения с учетом этих целей, оценкуэффективности урока также исходя из поставленных целей. Системно-структурный подходпроявляется и в том, что учителю теперь рекомендуется планировать и разрабатыватьсразу несколько уроков по той или иной теме программы, определяя функции каждогоурока и их связи друг с другом по целям, содержанию и методам обучения, по характерупознавательной деятельности школьников.
2. Личностно-деятельностныйподход исходит из положения о том, что любое личностное качество (равно как и личностьв целом!) в деятельности не только проявляются, но и в ней формируются. Эта частнаянаучная методология утверждает, что чтобы для того чтобы сформировать у ребенкато или иное личностное качество или свойство необходимо найти и построить для этогоребенка соответствующую данному качеству (свойству) деятельность.
3.Типологический подход вметодических исследованиях предполагает группировку изучаемых объектов и явлений,выделение существенных признаков каждой группы. Этот подход находит свое применениепри исследовании самых разных педагогических явлений и процессов. Так, например,разработке проблемы содержания географического образования помогает различие в немтаких основных компонентов, как знания, умения, мировоззренческие идеи и опыт творческойдеятельности, которые должны быть представлены в каждом курсе географии. Исследованиепроблемы методов и форм организации обучения включает классификацию методов обучениягеографии, выделение типов самостоятельных работ учащихся, типов уроков. Работапо созданию системы средств обучения не может быть эффективной без определения типовэтих средств обучения и т.д.
4. Культурно-историческийподход исходит из признания решающей роли социальной, культурной среды в развитииребенка и утверждает, что именно «среда определяет развитие ребенка через переживаниесреды» (22, т.4, с.383). Этот подход раскрывает сущность и генезис становления иразвития высших психических функций, объясняет глубинные механизмы формированияпонятийного мышления, рассматривает речевую деятельность в качестве одного из ведущихфакторов обучения, воспитания и развития личности ребенка, ориентирует педагогов-практиковна организацию педагогически целесообразного общения школьника, рассматриваемогов системе разнообразных социальных связей и взаимодействий.
5. Функциональный подход акцентируетвнимание на функциях какого-либо компонента в структуре целостной системы: например,роль научных понятий или пространственных представлений в процессе формированиягеографического мышления школьников на уроке географии.
Кчислу теоретических методов исследования относится также исторический метод. Сутьего состоит в том, что все исследуемые явления рассматриваются в развитии и измененииво времени. С помощью этого метода данные историко-методических исследований привлекаютсяпри изучении проблем современной методики обучения географии. Обращение к зарубежномуопыту при разработке проблем отечественной методической науки связано с использованиемсравнительного метода исследования.
Большуюроль в современных методических исследованиях играют математические методы. Их значениене ограничивается проведением расчетов. Главная функция этих методов – выявлениеи объяснение сложных взаимосвязей и закономерностей педагогических явлений.
ЭМПИРИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.К эмпирическим методам относятся, прежде всего, те, которые направлены на изучениянепосредственной школьной практики и опыта работы отдельных учителей. Например,методы изучения опыта школы применяются в целях регистрации и выявления того, чтоуже существует в практике. Знание реальной школьной практики имеет очень большоезначение для совершенствования программ и учебников, оказания научно-методическойпомощи учителям-практикам, изучения и распространения передового опыта. К числунаиболее известных методов изучения школьного опыта относятся: наблюдение процессаобучения, анкетирование и интервьюирование учителей и учащихся, рейтинг, изучениешкольной документации, собеседования, письменные проверочные работы и т.д.
Вреальном педагогическом исследовании обычно применяется несколько методов, причемдоля каждого из них зависит от задач изучения практики. Так, например, если требуетсяполучить сведения о состоянии знаний, умений и навыков учащихся, то главная рольпринадлежит письменной проверке, но наряду с ней осуществляются наблюдения на уроках,анкетирование учителей, собеседование с учащимися, изучение школьной документациии др.
Педагогический эксперимент.Ведущим и, пожалуй, наиболее специфичным методом методического исследования являетсяэксперимент в двух своих основных формах – 1) констатирующий эксперимент и 2) формирующийэксперимент.
Констатирующий экспериментнаправлен на получение реальной картины состояния того или иного педагогическогообъекта или явления (например, уровень знаний учащихся, эффективность действующихпрограмм и учебников и т.д.).
Формирующий эксперимент направленна создание нового педагогического опыта. Чаще всего он используется для того, чтобыопределить:
-доступен ли для учащихсятот учебный материал, который исследователь считает нужным впервые включить в содержаниекурса географии;
-эффективны ли предлагаемыеновые приемы изучения тех или иных вопросов школьной географии, новые наглядныепособия или их сочетания.
Эффективный эксперимент долженудовлетворять целому ряду условий и требований. Первое условие успешного проведенияэксперимента состоит в наличии глубоко продуманной гипотезы или научного предположения,подлежащего доказательству и проверке. В методических исследованиях гипотеза чащевсего включает, во-первых, определение круга знаний и умений, которые, по мнениюисследователя, должны быть усвоены учащимися, и, во-вторых, установление наиболеерациональных методов, форм и средств обучения, которые должны обеспечивать высокоекачество усвоения этих знаний и умений. Так, имеется основание для предположенияо том, что уровень усвоения знаний о географической оболочке будет выше, если вреальном процессе обучения географии обеспечивается преемственность и взаимосвязьиндивидуальных, групповых и фронтальных форм учебной деятельности, а основной упорделается на самостоятельную деятельность учащихся.
Другое необходимое условиепроведения эксперимента – создание учебно-методических материалов в соответствиис положениями выдвинутой гипотезы или сделанного предположения (учебных текстов,вопросов и заданий для учащихся, раздаточного дидактического материала и т.д.),с помощью которых ведется экспериментальное обучение. При этом следует учитывать,что главный критерий ценности новых методических предложений (прежде всего – посовершенствованию содержания, методов и средств обучения) – это положительные сдвигив знаниях и умениях учащихся, развитии их познавательных интересов и самостоятельнойдеятельности. Поэтому к числу важнейших условий эксперимента относится созданиепроверочных заданий для учащихся, позволяющих установить и по возможности измеритьэти сдвиги.
Наиболее распространеннойформой организации формирующего эксперимента является выделение экспериментальныхи контрольных классов. В этом случае в одном классе (экспериментальном) вводитсяновый учебный материал (или новые приемы его изучения), в другом же классе (контрольном)обучение ведется без изменения, то есть обычным, традиционным способом. При этомчрезвычайно важно, чтобы контрольные и экспериментальные классы были примерно равнымипо уровню подготовки и успеваемости учащихся.
Для современного этапа развитияметодической науки характерно все более широкое применение эксперимента, что повышаетдостоверность полученных выводов и научно-практическую значимость рекомендаций.
Обычнотеоретические и эмпирические методы исследования применяются во взаимосвязи. Любоетеоретическое обобщение опирается на факты, а изучение опыта школы и постановкаэксперимента всегда сочетаются с использованием теоретических методов. Все методыисследования осуществляются с помощью таких логических операций, как анализ, синтез,индукция, дедукция, абстрагирование, обобщение, сравнение и т.д.
Анализ– это расчленение (мысленное или реальное) объекта на составляющие его элементы;анализ неразрывно связан с синтезом.
Синтез– соединение (мысленное или реальное) различных элементов объекта в единое целое(систему); синтез всегда связан с анализом.
Индукция– умозаключение от фактов к некоторой гипотезе или общему утверждению; различаютполную индукцию, когда обобщение относится к конечно-обозримой области фактов, инеполную индукцию, когда оно относится к бесконечно или конечно-необозримой областифактов.
Дедукция– цепь умозаключений (рассуждение), звенья которой (высказывания) связаны отношениемлогического следования; началом (посылками) дедукции являются аксиомы, постулатыили просто гипотезы, имеющие характер общих утверждений («общее»), а концом – следствияиз посылок, теоремы («частное»).
Абстрагирование– отвлечение от частных свойств и связей объекта и выделение существенных свойстви связей этого объекта.
Обобщение– переход на более высокую ступень абстракции путем выявления общих признаков (свойств,отношений, тенденций развития и т.п.) предметов рассматриваемой области реальнойдействительности.
Сравнение– вычленение в сопоставляемых объектах признаков их общности и различия.
Отборметодов исследования и их успешное применение предполагают хорошее знание литературыпо избранной теме – учебной, психолого-педагогической, географической, экологической,философской.
3.2. Практические примеры применения курсастрановедения в школьной географии.
Страноведческий курс географии «Страны мира» предназначендля учащихся 10 – 11 классов. В основе данного направления лежит концепция совершенствованиясодержания и структуры школьного географического образования, которая рассматриваеткурс школьной географии на основе комплексного страноведения. Необходимость введенияпреподаваемого курса вызвана изменениями в обществе: с политической карты мира ушласоциалистическая система, идеология; открыты границы для посещения стран туристамии отдыхающими, все больший вес в обществе приобретают деловые поездки и встречис интересными людьми. Многообразие жизни на Земле (природы, народов и их хозяйственнаядеятельность) можно познать через изучение страноведческого курса. Современное комплексноестрановедение выступает по утверждению Я.Г.Машбица, одного из ведущих страноведов,в качестве интеграции содержания физической и социально – экономической географиив единый страноведческий курс, создает фундамент целостной географии. Комплексноестрановедение, которое соединяет изучение географии с изучением материальной и духовнойкультуры народов мира, поможет учащимся в наибольшей степени понять причины разнообразияприроды стран, понять людей другой культуры, исповедующих другую религию, осознатьсвое место в жизни. Страноведческие знания позволят учащимся видеть, понимать иоценивать сложную систему взаимосвязей между людьми, территорией и природной средой.Гуманистический и культурологический потенциал географии возрастает при непосредственномизучении разнообразия жизни и деятельности людей в пространстве, роли человека ичеловечества в географической среде, вклада людей в развитие мировой цивилизации.У учащихся данного возраста психологи отмечают усиление познавательного интересак явлениям природы и к событиям общественной жизни, усиление способностей рассуждатьна основе общих знаний, стремление к познанию, расширение области интересов. Страноведческийподход к построению содержания курса позволяет расширить историко – географическуюоснову знаний, будет знакомить школьников с изменениями политической карты, особенностямипрактики природопользования в различных регионах мира, с решением мировых проблем.
Страноведческий курс завершает изучение всей географии и предполагает:
— повторение ранее изученногоматериала;
— систематизация географическихзнаний;
— развитие познавательного интереса к общепланитарнымпроцессам, явлениям;
— овладение системой географическихзнаний за полный курс;
— формирование пространственногопредставления о природных, социальных и экономических системах;
— умение выполнять операциина мыслительную деятельность;
Страноведческий курс связывает все содержание географии, т.к.в 7 – 10 классах содержится большой объем страноведческих знаний, и учащиеся ужев комплексе знакомятся со странами мира. В данном курсе в отличие от предлагаемыхавторских программ все страны предполагается изучать через сопоставление и сравнениенекоторых цивилизационных особенностей (нация, религия, культура, преобладающийобраз мыслей и жизни, стиль поведения, отношение к труду, положение человека в обществеи т.д.). Такой подход к изучению стран вызывает наибольший интерес у учащихся ижелание познавать мир.
В документе Министерства образования«Оценка качества подготовки выпускников основной школы» в перечне обязательногоминимума содержания основного общего образования по географии уже присутствует разделпод названием « Страноведение». В целом при изучении курса данного курса перед учащимисястоят следующие задачи:
— систематизировать знания за весь курс географии;
— рассмотреть важнейшую роль международных организацийво внешнеэкономических связях Всемирного хозяйства;
— сформировать взгляд на современнуюполитическую карту мира, как динамично развивающуюся картину мира;
— формировать пространственное мировоззрение;
— познакомиться с наиболееинтересными странами мира;
— уметь давать характеристикустраны в соответствии с планом;
— утверждение определенных взглядов на мир, планету,человечество.
Использование компьютерныхтехнологий позволяет максимально учитывать индивидуальные особенности учащихся:задавать темп изучения материала, адаптировать учебные знания к возможностям ученика,осуществлять разноуровневое обучение. Целью обучения является удовлетворение познавательногоинтереса по географии с использованием компьютера.
В данном страноведческом курсепредлагаются для изучения страны Америки, и, в частности, Никарагуа. Работа представляетсобой обучающую программу и, вместе с тем, позволяет использовать все тематическиекарты атласа.
Республика Никарагуа (Republicade Nicaragua), государство в Центральной Америке, на юго-западе омывается Тихимокеаном, на востоке — Карибским морем. 130 тыс. км2. Население 4,3 млн. человек,главным образом никарагуанцы. Городское население 61%. Официальный язык — испанский.Большинство верующих — католики. Административно-территориальное деление 16 департаментов.Столица — Манагуа. Глава государства и правительства — президент. Законодательныйорган — однопалатное Национальное Собрание. У берегов — низменности, на севере ив центре — нагорье (высота до 2438 м). Крупные озера — Никарагуа и Манагуа. Вулканизм;землетрясения. Климат тропический пассатный. Среднемесячные температуры 25-28 °С(в горах 16-22 °С). Осадков от 1000 до 6500 мм в год. Вечнозеленые и летнезеленыелеса и кустарники. Национальные парки — Волькан-Масая, Саслая; резерват Апанас.
Территорию Никарагуа в древностинаселяли индейские племена. В начале 16 века она была открыта испанцами, превратившимиее в свою колонию. Испанцы завезли в Никарагуа рабов для работы на плантациях. В1821 году в ходе Войны за независимость испанских колоний в Америке Никарагуа провозгласиланезависимость; в 1823-38 годах в составе Соединенных провинций Центральной Америки,с 1838 года — самостоятельное государство. В 1824 году отменено рабство. С середины19 века развернулась борьба между США и Великобританией за преобладающее влияниев Никарагуа с целью постройки на ее территории межокеанского канала. В 1912-33г.г.Никарагуа оккупировали войска США, которые были выведены из страны в результатенационально-освободительной борьбы народа под руководством А. Сандино. С 1936г.в Никарагуа — диктатура семейства Сомоса. Борьба никарагуанского народа, организованнаяСандинистским фронтом национального освобождения, привела к падению в 1979г. реакционногорежима Сомосы. В стране проводились аграрная реформа, национализация банков, частипромышленных предприятий и др.
В результате всеобщих выборов(февраль 1990) к власти пришел Оппозиционный национальный союз (блок 14 партий иорганизаций). Президентом стала В. Чаморро. Основа экономики — сельское хозяйство.Доля в ВВП (1991, %): сельское хозяйство 30,2, промышленность 17,5. Товарные сельскохозяйственныекультуры — хлопчатник, кофе, сахарный тростник, джут, табак, какао, бананы. Пастбищноескотоводство. Производство электроэнергии 1,04 млрд. квт. час. Небольшая добычазолота и серебра. Пищевая, легкая, нефтеперерабатывающая, цементная промышленность.Длина (тыс. км) железных дорог 0,4, автодорог 15. Главные морские порты: Коринто,Пуэрто-Кабесас, Блуфилдс. Экспорт хлопка, кофе, мяса. Основные внешнеторговые партнеры:США, Германия, Япония, Канада, Италия. Денежная единица — золотая кордоба.
Интегрированный урок “Экономика-География”
по теме «Международная экономика».
Экономика, как ни один другойпредмет в школе, требует от учащихся широты кругозора и умения использовать знания,полученные в других школьных курсах (история, математика, география). Однако опытработы в школе показывает, что существующая несинхронность, несогласованность идублирование программ школьных курсов препятствуют формированию системного представленияу учащихся об окружающем их мире. Ребята затрудняются использовать полученные науроках истории и географии знания в курсе экономики.
Расширить кругозор школьников,обеспечить системность обучения позволяют интегрированные уроки.
Тема “Мировая экономика. Международнаяторговля” является благодатным материалом для сотрудничества экономиста и географа.Теоретический материал подкрепляется фактологическим (теоретический “скелет” урокаобрастает “плотью” из цифр и фактов), урок становится насыщенным, интересным, активизируетработу школьников.
Тема курса /Экономика/: “Международная торговля”.
Тема курса /География/: “Экономическое развитие стран Америки”.
Тема урока: “Международная торговля: абсолютные исравнительные преимущества (на примере стран Америки)”.
Класс: 10
Время: 2 академических часа.
Цели:
· сформировать представления об абсолютном и сравнительном преимуществестран в производстве товаров и услуг, выяснить различия этих понятий;
· объяснить, каким образом принцип сравнительного преимущества можноприменить к процессу международной специализации и торговли;
· объединить и убедиться. Почему международная торговля приноситвыгоды всем странам — участницам;
· проверить умение анализировать статистические данные, работатьс картами атласа, давать устную характеристику обеспеченности стран региона природнымиресурсами;
· формирование умения работать в группе;
· активизация учащихся.
Понятия:
* абсолютноепреимущество;
* сравнительноепреимущество;
* свободнаяторговля.
Форма проведения урока:
* 1 ак. час- работа с фактологическим материалом в группах;
* 2-ой час- деловая игра “Остров”.
Дидактическийматериал:
* экономическаякарта континента;
* атласы 10класс;
* учебник В.П.Максаковский “География” 10 класс;
* двухцветныекарточки по количеству учащихся в классе.
В начале урока класс разбиваетсяна группы по 4-5 человек. Каждая группа получает задание — исходя из наличия природныхресурсов (минеральных, лесных, земельных, агроклиматических) дать наиболее полнуюкартину экономики страны. Результатом работы с атласом, учебником, справочной литературойявляется групповой отчет, в котором должны быть отражены природные ресурсы страныи продукция (сельскохозяйственная, промышленная), а также возможные виды экспортнойпродукции.
Выбор стран Никарагуа и Аргентинымотивирован тем, что это страны, имеющие сходные природные условия и ресурсы. Вобщей части курса “Экономическая и социальная география мира” (в географии отраслеймирового хозяйства) они неоднократно упоминались, как страны — экспортеры различныхвидов продукции.
Примерная форма отчета группыоб экономике страны (например, Никарагуа), составленная на основе анализа карт атласа,текста и картограмм учебника.
Аргентина: площадь — 2275тыс. км2
население – 12,5 млн. человек
плотность — около 12 чел/км2
Климатические пояса: тропический,субтропический, умеренный.
Земельные ресурсы: наибольшиеплощади-пастбища, пашни, леса.
Полезные ископаемые (возможнаязапись — условными знаками, химическими символами): нефть, газ, полиметаллы, железные,вольфрамовые, урановые руды.
Сельское хозяйство: животноводство(крупнорогатый скот, овцеводство); зерновые культуры (кукуруза, пшеница; масличные;плантации риса, хлопчатника, сахарного тростника, табака и т.п.
Промышленность: черная, цветнаяметаллургия, машиностроение, химическая, нефтехимическая, электроэнергетика (АЭС,ТЭС, ГЭС), рыбная, пищевая легкая.
Экспорт: текстильное волокно,пшеница, кукуруза, продукция животноводства.
Отчет оценивается учителемгеографии по пятибалльной системе с учетом активности всех членов группы.
2-ой урок начинается с устногообсуждения отчетов. Учащиеся должны перечислить продукцию, которая является экспортнойдля рассматриваемых стран.
Вопрос учителя: “ Почему необходимамеждународная торговля?” Отвечая на этот вопрос, учащиеся, по сути, самостоятельнодают определение абсолютного преимущества.
Страна обладает абсолютнымпреимуществом в производстве товара, если она производит его дешевле, с меньшимизатратами ресурсов.
Учащимся предлагается выделитьте товары, в производстве которых страны обладают абсолютным преимуществом. Например,Никарагуа- кофе, бананы, Аргентина- шерсть, зерно.
Наличие абсолютного преимуществаобъясняет причины торговли между странами, хозяйства которых различаются по природно-климатическимусловиям.
Вопрос учителя: “Может литоварообмен между странами быть взаимовыгодным даже в том случае, когда одна странаобладает абсолютным преимуществом в производстве всех товаров?”.
Ответ на этот вопрос мы получаем,анализируя результаты игры “Остров”. (Необходимо отметить, что условия игры былиадаптированы к материалу урока).
Поскольку игра только моделируетреальную ситуацию, то мы ограничимся двумя товарами.
Итак, производители Аргентиныи Никарагуа производят два товара: зерно и шерсть. (Выбирая товары мы специальноотошли от таких традиционных товаров, как кофе, бананы, т.к. ответ менее очевиден).
Производственные возможностипредставлены в таблице: Производственные возможности Шерсть (тонн) Зерно (тонн) Производители Никарагуа 2 3 Производители Аргентины 6 4
Очевидно, что Аргентина имеетабсолютное преимущество в производстве и шерсти, и зерна.
Участникам игры раздаютсяигровые карточки. (Карточка представляет собой полоску цветной бумаги, белую с однойстороны и цветную с другой стороны.) Карточка производителя Никарагуа с цветнойстороны (шерсть) имеет 2 части, (это означает, что житель Никарагуа может произвести2 тонны шерсти, затратив единицу производственных ресурсов) с белой стороны (зерно)- 3 части (т.е. если затратить эту единицу ресурсов на производство шерсти, то получитсятри тонны шерсти). Карточка производителя Аргентины с цветной стороны разделенана 6 частей, с белой стороны — на 4 части. Карточки характеризуют производственныевозможности производителей.
По условиям игры, для нормальногосуществования (“чтобы быть одетым!”) каждый житель должен иметь не менее 2 тонншерсти. Кроме того, для потребления необходимо зерно (чтобы не умереть от голода).
Подсчитайте максимальные возможностипроизводителей Никарагуа и Аргентины. Получим:
Максимальноеколичество шерсти = 2 тонны´N, где N — число игроков.
Максимальное количество зерна= 2 2/3 ´ n, где n — число производителей Аргентины.
Пояснение: поскольку производителиНикарагуа вынуждены (по условию игры) производить только шерсть, то зерно будетпроизводится только в Аргентине. Разорвите Карточку Аргентины, отделив 2 тонны шерсти(2 части цветной стороны), и продемонстрируйте, что оставшаяся часть содержит 22/3 тонны зерна (белая сторона карточки).
Предложите ребятам поторговать.Цель торговли — получить как можно больше зерна, при этом каждый производитель должениметь как минимум 2 тонны шерсти.
На торги отводится 5-7 минутурока.
Анализ результатов игры
1. Подведите итоги торгов,определите победителя.
2. Выпишите на доске количествопроизведенного зерна (количество частей белого цвета) при фиксированном количествешерсти (по 2 тонны на каждого игрока). Полученный результат будет намного превышатьмаксимальный объем производства зерна до торгов.
Вопрос учителя: “Где производителивзяли “лишнее” зерно?”
Ответ:“Лишнее” количество зерна есть результат специализации. Дело в том, что абсолютноепреимущество не играет роли при определении международной специализации и структурыторговли.
В данном случае имеет значениетолько сравнительное преимущество.
Страна обладает сравнительнымпреимуществом, если альтернативная стоимость производства товара в этой стране меньше.
3.Заполните таблицу, подсчитав альтернативные издержки, определите специализацию. Альтернативные издержки производства (тонн) Страна Шерсти Зерна Специализация Никарагуа 1 1/2 2/3 зерно Аргентина 2/3 1 1/2 шерсть
4. Запишите границы обмена.
Международный обмен состоится,если цена на продукцию будет находиться в следующих границах:
2/3 тонны шерсти ≤ цена1 тонны зерна ≤ 1,5 тонны шерсти
2/3 тонны зерна ≤ цена1 тонны шерсти ≤ 1,5 тонны зерна.
Сравнитес ценами, установившимися в игре.
5.Сформулируйте определение свободной торговли.
Процесс международного обмена,основанный на принципе сравнительного преимущества и исключающей всякое вмешательствогосударства будем называть свободной торговлей.
Вывод:
Врезультате международной специализации и свободной торговли, основанной на использованиипринципа сравнительного преимущества, суммарное производство товаров увеличивается,а страны достигают такого уровня потребления, который превышает их внутренние производственныевозможности.
На этапе изучения новых знаний используются игры — путешествия, когда школьники становятся на какое-то время «экипажем» корабля, научными сотрудниками. Разрабатываются задания игрового характера, которые помогают школьникам самостоятельно изучать новое содержание
темы. Одни игры помогают формировать и отрабатывать у учащихся навыки контроля и самоконтроля, другие, построенные на материале различной степени трудности, дают возможность осуществить дифференцированный подход к обучению детей с разным уровнем знаний.
Описание игр.
1. Назови объект.
У доски два человека. Один стоит у карты, другой в 3-4 метрах от нее (чтобы ему не были видны надписи на карте). Первый ученик показывает объект, не называя его, второй отчетливо произносит его название, остальные учащиеся должны дать географическую характеристику этому объекту.
2. По следам великих путешественников.
К этой игре участники готовятся заранее — изучают маршруты путешествий, биографии путешественников. Список путешественников заранее обговаривается. Во время игры ребята получают флажки с булавками. Этими флажками нужно проложить путь одного из путешественников на карте полушарий. Прокладывая маршрут путешествия, играющий должен коротко рассказать о нем.
3. Природные зоны земного шара.
Для проведения игры готовятся рисунки с характерными пейзажами и рисунки животных. Рисунки без надписей, но с соответствующими номерами в правом нижнем углу.
Используется карта «Физическая карта полушарий» и карта «Природные зоны земного шара». Суть игры заключается в том, чтобы ученик из нескольких десяток открыток и рисунков сумел правильно отобрать представителей фауны и флоры какой-нибудь природной зоны, показал на карте место обитания и объяснил, почему. Весь класс с большим вниманием слушает отвечающего, а затем учащиеся высказывают свои замечания и вносят дополнение. Игра проводится в 7-8 классах.
4. Геоинформация.
Учитель заранее назначает день, к которому учащиеся должны подготовить какое-либо интересное сообщение по заданной территории, стране. Кто изучает географию материков, то по материку. Учащиеся должны просмотреть дополнительную литературу.
Эту игру можно провести при повторении материала. Выигравшим признается тот, кто сообщит наибольшее количество новых интересных сведений.
Заключение.
Для разработки программ погеографии (их содержание, структура) на основе нового базисного учебного плана общеобразовательнойшколы сформулирована главная цель изучения этого предмета: подготовить выпускникашколы к самостоятельному применению знаний и умений, необходимых для ориентировкив природной и социально-экономической окружающей среде (в геокомплексе), а такжев продолжении образования, самообразования, в житейских ситуациях. В педагогике,психологии общепризнанно, что главным показателем научного уровня подготовки учащихсяк этому является усвоение ими обобщенных (теоретических) знаний и приемов (способов)их применения. В школьной географии к ним относятся: общие понятия и представления,знания о пространственных, временных, причинно-следственных связях, закономерностях,классификациях объектов и явлений а также обобщенные специфические приемы самостоятельнойработы как составная (операционная) часть каждой группы знаний, которые служат основойдля умения самостоятельно выполнять конкретные задачи. С их помощью знания приобретаютдеятельностный характер и это очень важно для проверки знаний и умений учащихсясоответственно требованиям к содержанию государственного стандарта. Вместе с тем,в материалах проверки знаний и умений учащихся во всех классах массовой школы, ввыступлениях географов, методистов, в частных высказываниях учителей постоянно отмечаетсянизкий уровень подготовки учащихся именно по этой части географического образования.
Каковыпричины столь устойчивого, в течение десятилетий, однообразия в негативной оценкерезультатов обучения географии в школе? Исследования по проблемам педагогическогообоснования содержания и структуры программ, а также организации учебно-познавательнойдеятельности учащихся, методов и форм процесса обучения географии показали, чтоот учащихся требуют усвоения знаний по всем курсам современной науки, предъявляемойк профессионалам-географам. В школах не проводятся практические работы, не учитываетсянеобходимость преемственности между курсами в развитии у учащихся по знаниям и умениям,географическому мышлению, фактически игнорируется личностно-ориентированное обучение.
В настоящее время, в связис перестройкой всей системы народного образования, появились альтернативные концепциигеографического образования. Некоторые из них реализованы в программах. Чаще жевсего публикуются лишь авторские программы без их научно-методического обоснования.Некоторые авторы предлагают программы, содержащие теоретические знания. Но, во-первых,преобладают предложения по созданию курсов раздельно по физической географии (общееземлеведение) и экономической (общая экономическая география). Во-вторых, в нихнет достаточного обоснования места этих курсов в целостной системе школьной географии,и фактически не предусматривается их преемственность с другими курсами.
В условиях поиска места ивремени для изучения основных теоретических вопросов школьной географии представляетинтерес высказывание ученых РАН: “Уже не раз ученый совет института критически анализировалтрадиционную концепцию географического образования в общем виде сложившуюся в результатедискуссий 1929 ‑ 1934гг. и считал, что завершать образование должен обобщающийкурс, подводящий итог знаниям, полученным в ходе изучения страноведческих по своейсути курсов”. Это предложение абсолютно правильное с точки зрения важности отраженияв школьной географии интегральной сущности науки, а также значимости и необходимостисреднее географическое образование учащихся завершать интегрированным курсом геоэкологическойнаправленности.
Логическим содержанием географическогообразования учащихся в средней школе является курс “Общая география”. В его содержаниевходит преимущественно теоретический материал. Он создает научное представлениео лике Земли, соответствующей действительности в его пространственной неоднородности,в комплексе основных компонентов: природно-территориальных и социально-экономических.В основу этих теоретических знаний заложены конкретные знания о региональных географическихкомплексах (материках и океанах, регионах разных рангов, странах, включая Россиюи др.), полученных при изучении в VI ‑IX классах предшествующих страноведческихкурсов и существующих в сознании учащихся в форме представлений памяти, представленийвоображения, предметно-общих понятий. Содержание и структура курса целиком подчиненыидее взаимосвязи, взаимодействия человека, общества с окружающей средой в их историческомразвитии, что усиливает его значение в геоэкологическом образовании и воспитанииучащихся, в понимании сущности рационального природопользования, прогнозированиявозможных изменений в окружающей среде при нарушении в ней природных связей.
Содержание курса требует интеллектуальнойактивности, разных форм самостоятельного действия учащихся, расширяет их кругозор.Свойственное им чувство взрослости вызывает потребность самоутвердиться, самостоятельноприменять свои знания и умения для объяснения, оценки происходящего в окружающейсреде. Реализации этих способностей способствует предшествующая подготовка учащихсяпо учебным предметам естественнонаучного и гуманитарного циклов, довольно высокаястепень их обученности. Важнейшую роль играет самостоятельность учащихся, обусловленнаяразвитием мышления, владением приемами самостоятельной работы, связанных с содержанием,и приемами выбора и использования источников географической информации для решенияучебных задач.
Преимущества изучения географическогоматериала фундаментального характера в старших классах не только в том, что выпускникишколы выходят в жизнь с высоким уровнем знаний и умений интегрированных со знаниямии умениями по другим учебным предметам: физикой, химией, биологией, историей, нои в том, что обеспечивается рациональное использование учебного времени, выделенногона географию базисным учебным планом как в основной (VI ‑ IX классы), так и в среднейшколе (X класс).
Литература.
1. Агапов С.В. Географическийсловарь М. Просвещение, 2000г. -133-135 с.
2. Баранский Н.Н. Научныепринципы географии. — М. Мысль, 2000г. – 25 с.
3. Баранский Н.Н. Исторический обзор учебников географии(1876—1934). М. Географгиз, 1998г. – 132 с.
4. Баранский Н.Н. Методикапреподавания экономической географии. М. Просвещение, 1990г. — 26,28 с.
5. Барышева Ю.Г. Использованиесредств обучения в преподавания географии. М,\. Просвещение, 1999 г. — 78-89 с.
6. Барышева Ю.Г. Кабинет географии.М. Просвещение, 2003 г. – 32 с.
7. Душина И.В., Понурова Г.А.Методика преподавания географии. М. Московский лицей, 2002г. – 42 с.
8. Максаковский В.П. Научныеосновы школьной географии. М. Просвещение, 2002 г. — 202-208 с.
9. Максаковский В.П. Методическоепособие по экономической и социальной географии мира. М. 2004 г. — 17-19 с.
10. Максаковский В.П. Страноведениеи школьная география //Вопросы географии. Вып. 116. М. Мысль, 2001г. – 134 с.
11. Международная хартия географического образования//География в школе, 2003г,№ 2.
12. Машбиц Я.Г. Основы страноведения.М. Просвещение, 2003г. – 322 с.
13. Мышинская Р.П. Практикумпо методике преподавания географии, М. 2002 г. – 38 с.
14. Новые взгляды на географическоеобразование / Под ред. В.П. Максаковского, Л.М. Панчешниковой. М. Просвещение, 2003г. – 33 с.
15. Понурова Г.А. Проблемныйподход в обучении географии в средней школе. М. 2001 г. – 90 с.
16. Программы высших педагогическихучебных заведений. Методика обучения географии (для специальности «География»)М. 2004 г.
17. Журнал География в школеза последние 5 лет