План
Введение
Глава1 Теоретические аспекты межличностных отношений детей с ЗПР
1.Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР
2.Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкойпсихического развития.
3.Психологические особенности общения детей с задержкой психического развития
4.Специфика общения младших школьников с задержкой психического развития
Глава2. Эмпирическое исследование межличностных отношений детей с ЗПР
Глава3. Результаты эмпирического исследования особенностей межличностных отношений уподростков с задержкой психического развития
Заключение
Списокиспользованной литературы
Приложение
Введение
Всовременных условиях преобразования и модернизации нашего общества особенноостро встает проблема роли семьи и школы в осуществлении своевременнойпсихологически и педагогически обоснованной помощи детям, отстающим отвозрастных норм развития. Задача обеспечения эффективности обучения ивоспитания детей с задержкой психического развития чрезвычайно актуальна, таккак такие учащиеся, закончив школу, могут широко включаться в сферу трудовыхотношений на различных производствах.
Впоследние десятилетия значительно увеличилось количество детей с задержкойпсихического развития (developmentallybackwardchildren). В настоящее время онисоставляют более 20 % детской популяции. Это часть той группы детей, которая вмировой психологической и медицинской литературе называется «дети с минимальнойдисфункцией мозга» (minimalbraindisfunction), а в педагогической – дети струдностями в обучении (childrenwithlearningdisabilities,educationallydisabled) или медленно обучающиеся (slowlearners). Понятие«задержка психического развития» употребляется по отношению к детям, не имеющимнарушений отдельных анализаторов (слуха, зрения, моторики, речи) и неявляющимся умственно отсталыми. Но они отличаются от других детей тем, чтоиспытывают стойкие трудности при обучении по общеобразовательным программам.Необходимо подчеркнуть, что понятие «задержка психического развития» являетсяболее дифференцированным, чем «трудности в обучении». Оно не включает нипедагогическую запущенность, ни специфические речевые нарушения, ни отставаниев психическом развитии вследствие нарушений опорно-двигательного аппарата (Т.А.Власова, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер).
Поотношению к этим детям дефектологи Бельгии употребляют термин «легкая степеньумственной патологии». Они отмечают, что это неоднородная группа. Сюдаотносятся те, кто по причине ранних неврозов и отклонений развивалсязаторможено и затем стал функционировать на более низком уровне (Е. Broekaert,Hove G. Van, 1990).
Детис задержкой психического развития составляют в настоящее время почти четвертуючасть детской популяции. Безболезненное включение таких детей в широкуюсоциальную жизнь возможно только при активном решении ряда задачпсихолого-педагогической науки и практики, охватывающих какобщегуманистические, так и гражданские и антикриминальные аспекты.
Учеными-дефектологамиустановлено, что жизненное благополучие ребенка, зависит не от дефекта самогопо себе, а от его социальных последствий: от социально-психологическойреализации человека. Обсуждение причин появления негативных социальныхпоследствий, а также анализ возможностей и способов их устранения, условий,ведущих к благоприятной социально-психологической реализации ребенка сзадержкой психического развития, завершают.
Несмотряна широкую распространенность исследований межличностных отношений в общейпсихологии, в литературе по специальной психологии до настоящего времениотсутствуют комплексные исследования самооценки и межличностных отношений удетей с задержанным вариантом психического дизонтогенеза в подростковый периодразвития. Вместе с тем изучение самооценки и межличностных отношений у даннойкатегории детей имеет чрезвычайно важное значение, так как самооценка занимаетцентральное место в процессе развития самосознания, обеспечивает единство,стабилизацию и целостность личности, включена во множество связей и отношений сдругими психологическими образованьями, каждый из которых вносит свой вклад вее формирование и вместе с тем корригируется и направляется ее непосредственнымвоздействием. К числу таких психологических образований относится системамежличностных отношений.
Вопросмежличностных отношений всегда волновала умы отечественных и зарубежных ученых.Данная сторона жизни представляет особую важность. Таким образом, данная темаявляется актуальной, так как в младшие школьные годы закладывает фундамент, накотором основывается все дальнейшее развитие личности.
Специальная психология в настоящее время располагаетцелым рядом исследований, посвящённых: изучению конкретного проявления и причинснижения темпа психического развития у этих детей /Т.А, Власова, В.И.Лубовский, М.С. Певзнер, Л.И. Переслени/, описанию различных вариантов ЗПР/Т.А. Власова, В.В. Ковалёв, К.С. Лебединская, Н.А. Никашина, М.С. Певзнер, М.Г.Рейдибойм, Е.Н. Самодумская, У.В. Ульенкова/, анализу специфики развитиямышления /Т.В.Егорова, 3.И.Калмыкова, Т.Н.Князева/, изучению мыслительной деятельности,познавательной активности /Т.В. Егорова, Н.А. Менчинская, У.В. Ульенкова/, учебнойдеятельности /Г.И. Жаренкова, Г.М. Капустина, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, Н.А.Цыпина, С.Г. Шевченко/, отдельных психических процессов /Н.Ю. Борякова, Н.А.Жулидова, Л.И. Переслени, В.Л. Подобед, Е.С. Слепович, П.Б. Шошин/, вопросамотграничения ЗПР от сходных состояний /В.Н. Лоскутова, М.С. Певзнер, Г.Н.Седельникова/.
Круг исследований, посвящённых изучению школьников сЗПР, постоянно расширяется, однако проблемы специфики эмоционального развитиядетей с ЗПР в школьном возрасте по-прежнему остаются, мало изученными.
В то же время, нельзя отрицать тот факт, что многиеавторы так или иначе прикасались и прикасаются к этой сфере психического развитияребёнка в связи с изучением смежных проблем. Это связано с тем, что особенностидеятельности и поведения у детей с ЗПР в значительной мере выражают собой сущностнуюхарактеристику специфики ЗПР как своеобразной формы аномального развитияпсихики ребёнка /Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Т.Е.Самодумская, У.В. Ульенкова и др./. В.В.Лебединский /1985/ отмечает, что эмоциональнаясфера детей с ЗПР имеет свои особенности, обусловленные этиологией ипатогенезом этой аномалии развития.
Цельисследования: изучить особенности межличностных отношений у детей с ЗПР.
Задачиисследования:
•Осуществить теоретический анализ литературы по теме работы;
•Осуществить эмпирическое исследование по диагностике межличностных отношений удетей;
Предметисследования: особенности межличностных отношений у детей с ЗПР.
Объектисследования: межличностные отношения.
Гипотеза:нарушение темпа интеллектуального развития у детей с ЗПР, их личностного становленияне может не сказаться на своеобразии формирования их межличностных отношений.
Качественноесвоеобразие у школьников с ЗПР наиболее ярко проявляется в отношении к мирулюдей, в частности, к сверстникам.
Методыисследования. В соответствии с целью и задачами вработе использовались: наблюдение за детьми в ситуациях общения с сверстниками;индивидуальный и групповой Констатирующий эксперимент, направленный навыявление особенностей отношения к сверстникам у детей с ЗПР в сравнении снормально развивающимися школьниками; формирующий эксперимент, направленный на реализациюпотенциальных возможностей эмпатийного поведения у детей с ЗПР у; контрольный индивидуальныйи групповой констатирующий эксперимент с целью прослеживания эффективности коррекционныхпрограмм.
Выборкусоставили 20 учащихся с ЗПР (12 мальчиков и 8 девочек) учащихсятретьего класса специально-коррекционной школы VIIIвида города Кулебаки Нижегородской области, и 20 учеников IIIкласса школы № города Кулебаки. Возраст и сроки обучения детей обеих группсовпадали. Все ученики специально-коррекционной школы имелипоставленный медико-педагогическими комиссиями диагноз задержки психическогоразвития. У большинства из них отмечались также разные хронические заболевания.
Практическаязначимость работы состоит в возможности применения диагностики и коррекционныхзанятий для выявления и коррекции межличностных отношений детей с ЗПР.
Глава1. Теоретические аспекты межличностных отношений детей с ЗПР
1.1Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР
Основнаяидея всей современной педагогики заключается в том, что отсталому ребёнкувоспитание нужно в большей степени, чем нормальному.
Выясним,что собой представляют дети с особыми образовательными потребностями и какиеособенности психики данных детей необходимо учитывать в их воспитании иобучении.
Исследованияученых (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, ВИ. Лубовский, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухареваи др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, прикоторых отмечается стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности иличности, вызванное органическим поражением коры головного мозга. [4]
Отклоненияв интеллектуальном развитии — это качественные изменения всей психики, всейличности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических поврежденийцентральной нервной системы. Это такая аномалия развития, при которой страдаютне только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие и другиеВПФ.
Исследованиявышеуказанных ученых показали, что у детей с особыми образовательнымипотребностями имеются грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности,разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушениявзаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой дляаномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции,волю и личность в целом.
Дляданных детей характерно недоразвитие познавательных интересов, котороевыражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытываютпотребность в познании, или не испытывают вообще, так как в период младшегошкольного возраста у таких детей преобладает игровая деятельность. В результате эти дети получают неполные и,возможно, искаженные представления обокружающем.
Как отмечают Л.С. Выготский [7,8],М.С. Певзнер[4], слабость памяти детейс отклонениями в интеллектуальном развитии проявляетсяв трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько еевоспроизведения. Воспроизведение – процесс очень сложный, требующий большойволевой активности и целенаправленности.
Особоговнимания заслуживает рассмотрение особенностей речевого развития детей с ЗПР.Многим из них присущи дефекты звукопроизношения, недостатки фонематическоговосприятия. Среди воспитанников специализированных групп много детей с такимречевым нарушением, как дизартрия.
Удетей сотклонениями в интеллектуальном развитии отмечаютсянедостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которойявляется нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.У аномальных детей страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая,грамматическая. Отмечаются трудности восприятия и понимания речи. В результатенаблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникойчтения, также снижена потребность в речевом общении. [14]
Нарушенияречи при ЗПР носят системный характер и входят в структуру дефекта. На уровнеимпрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатыхинструкций, логико-грамматических конструкций типа «Коля старшеМиши», «Береза растет на краю поля». Дети плохо понимаютсодержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс декодированиятекстов, т. е. затруднен процесс восприятия и осмысления их содержания.[1]
Детирассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редковстречаются прилагательные, наречия, сужен глагольный словарь. Затрудненысловообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детскогословотворчества, который продолжается до 7-8 лет.
Грамматическийстрой речи также отличается рядом особенностей. Ряд грамматических категорийдети практически не используют в речи, однако, если сравнивать количествоошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматическихконструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотитьмысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержаниеизображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросыпедагога он отвечает правильно.
Незрелостьвнутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическомоформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи.Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетныхкартин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание.
Наличиев структуре дефекта недоразвития речи при ЗПР обуславливает необходимостьспециальной логопедической помощи. Поэтому, наряду с учителем-дефектологом скаждой группой детей должен работать логопед. Организационные аспекты егоработы мы рассмотрим ниже.
Явноеотставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников авторы отмечаютпри анализе их мыслительных процессов. Отставание характеризуется недостаточновысоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций: анализа,обобщения, абстракции, переноса. В исследованиях многих ученых отмечаетсяспецифика развития познавательной деятельности детей с ЗПР. Так, С.Г. Шевченко,[88]изучая особенности речевого развития детей с ЗПР, отмечает, что дефекты речи утаких детей отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированностипознавательной деятельности. В гораздо меньшей степени изучались личностныеособенности детей с ЗПР. В работах Л.В. Кузнецовой, Н.Л. Белопольскойраскрываются особенности мотивационно-волевой сферы. Н.Л. Белопольская[3]отмечает специфику возрастных и индивидуально-личностных особенностей детей.
Психологиотмечают характерные для этих детей слабость волевых процессов, эмоциональнуюнеустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность (Л.В. Кузнецова). Дляигровой деятельности многих детей с ЗПР характерно неумение (без помощивзрослого) развернуть совместную игру в соответствии с замыслом. У.В.Ульяненковой [83] выделены уровни сформированности общей способности к учению,которые соотносятся ею с уровнем интеллектуального развития ребенка. Данныеэтих исследований интересны тем, что позволяют увидеть индивидуальные различиявнутри групп детей с ЗПР, которые касаются особенностей их эмоционально-волевойсферы.
Удетей с ЗПР отмечается проявление синдромов гиперактивности, импульсивности, атакже повышение уровня тревоги и агрессии (М.С. Певзнер[13]).
Измененнаядинамика формирования самосознания проявляется у детей с ЗПР в своеобразномпостроении взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Отношения отличаютсяэмоциональной нестабильностью, неустойчивостью, проявлением черт детскости вдеятельности и поведении (Исаев Д.Н.[32]).
Рассмотренныенаправления изучения ЗПР исследуют проблему с различных точек зрения. Тем неменее интеграция подходов в значительной степени обогатила бы содержаниесистемного исследования проблемы, а значит и определила бы перспективы еерешения для теории и практики специальной психологии и педагогики. К тому же врамках интегральной оценки ЗПР нашла бы свое воплощение идея о распределенииприоритетов (биологических и социальных) в формировании ЗПР.
Меньшеисследовался в науке феномен ЗПР как особый тип психического развития, схарактерной незрелостью отдельных психических и психомоторных функций илипсихики в целом, формирующийся под влиянием биологических исоциально-психологических факторов.
Взаимозависимостьсоциальной и биологической причин ЗПР рассматривается в качестве базиснойосновы изучения. Системный подход способствует преодолению все еще существующейв той или иной мере разобщенности в медицинских и психологическихисследованиях, вычленяющих какой-либо один из множества аспектов проблемы.
Вкачестве основного фактора формирования ЗПР в отечественной психологическойлитературе (М.И. Буянов, К.С. Лебединская[1]) рассматривается семейный фактор,по существу совмещающий биологические и психологические детерминанты. Так,значительная часть детей с ЗПР воспитывается родителями, имеющими определенныеумственные нарушения. Кроме того, отношения в таких семьях характеризуютсявысокой конфликтностью, эмоциональной нестабильностью, анархичностьювоспитания. В таких семьях не исключается риск ранней алкоголизации детей. Вусловиях злоупотребления алкоголем одним или обоими родителями у ребенка нетолько возникает ЗПР, но и ускоряется данный процесс.
Детис ЗПР представляют собой неоднородную группу по уровню психофизиологическогоразвития. У обследованных детей с ЗПР, как правило, проявляются следующиесиндромы:
1)синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ);
2)синдром психического инфантилизма;
3)церебрастенический синдром;
4)психоорганический синдром.
Перечисленныесиндромы могут встречаться как изолированно, так и в разных комбинациях.
Рассматриваяпсихологические особенности старших дошкольников с ЗПР, прежде всего следуетотметить, что это дети с нереализованными возрастными возможностями (У.В.Ульенкова [83]). Все основные психические новообразования возраста у нихформируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие.
Вдошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и,особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений идвигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация),выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыкисамообслуживания, технические навыки в изо-деятельности, лепке, аппликации,конструировании. Многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, нерегулируют силу нажима, затрудняются при пользовании ножницами. Грубыхдвигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического имоторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, затрудненоформирование графомоторных навыков. [2]
Длятаких детей характерна рассеянность внимания, они не способны удерживатьвнимание достаточно длительное время, быстро переключать его при сменедеятельности. Для них характерна повышенная отвлекаемость, особенно насловесный раздражитель. Деятельность носит недостаточно целенаправленныйхарактер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстроутомляются, истощаются. Могут наблюдаться и проявления инертности — в этомслучае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. Также у нихнедостаточно сформирована способность к произвольной регуляции деятельности иповедения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа. Сенсорное развитиетакже отличается качественным своеобразием. У детей с ЗПР зрение и слухфизиологически сохранны, однако процесс восприятия несколько затруднен — сниженего темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия (зрительного,слухового, тактильно-двигательного).
Висследовании Слепович Е. С[75] и УсановаО. Н[84] выявлено, что дети с ЗПР в единицу времени воспринимают меньший объеминформации, т. е. снижена скорость выполнения перцептивных операций. Затрудненаориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследованиесвойств и качеств предметов. Требуется большее количество практических проб ипримериваний при решении наглядно-практических задач, дети затрудняются вобследовании предмета.
Вто же время дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых, могут практическисоотносить предметы по цвету, форме, величине. Основная проблема в том, что ихсенсорный опыт долго не обобщается и не закрепляется в слове, отмечаются ошибкипри назывании признаков цвета, формы, величины. Таким образом, эталонныепредставления не формируются своевременно. Ребенок, называя основные цвета,затрудняется в названиях промежуточных цветовых оттенков.
Неиспользует слова, обозначающие величины («длинный — короткий»,«широкий — узкий», «высокий — низкий» и т.д.), а пользуетсясловами «большой — маленький». Недостатки сенсорного развития и речивлияют на формирование сферы образов-представлений. Из-за слабостианализирующего восприятия ребенок затрудняется в выделении основных составныхчастей предмета, определении их пространственного взаимного расположения. Можноговорить о замедленном темпе формирования способности воспринимать целостныйобраз предмета. Влияет на это и недостаточность тактильно-двигательноговосприятия, которое выражается в недостаточной дифференцированности кинестетическихи тактильных ощущений (температуры, фактуры материала, свойства поверхности,формы, величины), т.е. когда у ребенка затруднен процесс узнавания предметов наощупь.
Удетей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которыележат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительномоторной и слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостаткитакже будет препятствовать овладению чтением и письмом. Недостаточностьмежанализаторного взаимодействия проявляется в несформированности чувстваритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок.
Вплане организации коррекционной работы с детьми, важно учитывать и своеобразиеформирования функций речи, особенно ее планирующей, регулирующей функции. ПриЗПР отмечается слабость словесной регуляции действий (В.У. Лубовский (1978)).Методический подход предполагает развитие всех форм опосредования — использования реальных предметов и предметов-заместителей, наглядных моделей, атакже развитие словесной регуляции. В этом плане важно учить детей сопровождатьречью свои действия, подводить итог — давать словесный отчет, а на болеепоздних этапах работы — составлять инструкции для себя и для других, т. е.обучать действиям планирования. Рассматривая психологическую структуру ЗПР вдошкольном возрасте, Е.С. Слепович (1994) указывает на ее основные звенья — недостаточную сформированность мотивационно-целевой основы деятельности, сферыобразов представлений, недоразвитие знаково-символической деятельности. Все названныеособенности наиболее ярко проявляются на уровне игровой деятельности. У детей сЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжетыигр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику.Ролевое поведение отличается импульсивностью, например, ребенок собираетсяиграть в «Больницу», с увлечением надевает белый халат, беретчемоданчик с «инструментами» и идет… в магазин, так как его привлекликрасочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей. Несформированаигра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре,игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаютсямежду собой, коллективная игра не складывается. Однако, у детей с ЗПР, всравнении с нормой, уровень развития игровой деятельности достаточно низкий итребует коррекции. [3]
Незрелостьэмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формированияих поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации. По уровнюкоммуникативной деятельности дети отстают от нормально развивающихся детей…Так, исследования Марковская И. Ф.[53] показали, что старшие дошкольники с ЗПР не готовы квнеситуативно-личностному общению со взрослым. В отличие от своих нормальноразвивающихся сверстников они достигают лишь уровня ситуативно-деловогообщения. Эти факты необходимо учитывать при построении системы педагогической ипсихологической коррекции.
Отмечаютсяпроблемы в формировании нравственно-этической сферы — страдает сфера социальныхэмоций, дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениями сосверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми,дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения [54, 55].
Призадержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, еголичностное становление — формирование самосознания, самооценки, системы«Я». В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, егоэмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние,затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулироватьсвое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляцииповедения. Без специальной коррекционной педагогической помощи такой ребенококазывается психологически не подготовленным к школе по всем параметрам:
•Как правило, ослаблено здоровье и отмечается сниженный уровень физического ипсихофизического развития (т. е. ребенок на достигает «школьнойзрелости»),
•Несформирована мотивационная готовность. Даже если ребенок хочет идти в школу,в большей степени его привлекает учебная атрибутика — в школе он будет играть,а не учиться.
•Отмечается низкий уровень эмоционально-волевой готовности. Ребенок не можетподчиниться правилам дисциплины, неспособен к длительным интеллектуальнымусилиям.
•Несформированы все структурные компоненты учебной деятельности. При выполнениизаданий учебного типа ребенок не проявляет к ним интереса, стремится поскореезакончить непривлекательную для него деятельность, не доводит работу до конца.Он с трудом принимает программу, предложенную взрослым в виде образца и,особенно, в виде словесной инструкции, не удерживает ее на протяжении работы,т. е. эта программа не становится его собственной. Действует недостаточноосознанно, не может вербализовать правила, по которым нужно выполнять задания,не может дать словесный отчет, рассказать, как он выполнял работу. Затрудняетсяв выборе адекватных способов для выполнения задания, необходимые навыкисформированы на низком уровне. Особые проблемы касаются саморегуляции исамоконтроля. Ребенок не замечает своих ошибок, не исправляет их, не можетадекватно оценить результат.
У.В.Ульенкова [83] отмечает несформированность общей способности к учению у детей сЗПР, что лежит в основе снижения обучаемости и определяет проблемы школьногообучения.
Анализособенностей психического развития рассматриваемой категории детей позволяетсделать следующие выводы:
Задержкапсихического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, посуществу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитаниядолжен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформироватьполноценный базис для становления высших психических функций и обеспечитьспециальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.
Приэтом следует учитывать, что при ЗПР нарушения имеют полиморфный характер, ихпсихологическая структура сложна. Выраженность повреждений и (или) степеньнесформированности психических функций может быть различной, возможны различныесочетания сохраненных и несформированных функций, этим и определяетсямногообразие проявлений ЗПР в дошкольном возрасте.
Еслинормально развивающийся ребенок усваивает систему знаний и поднимается на новыеступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работаютмеханизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условияхцеленаправленного формирования каждой психической функции с учетом ихвзаимодействия и взаимовлияния.
Врамках психолого-педагогического подхода накоплен достаточно большой материал,свидетельствующий о специфических особенностях детей с ЗПР, отличающих их содной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны— от умственно отсталых детей.
Развитиепсихики ребенка в отечественной и зарубежной психологии понимается какисключительно сложный, подчиненный взаимодействию многих факторов. Степеньнарушения темпа созревания мозговых структур, а следовательно и темпапсихического развития, может быть обусловлена своеобразным сочетаниемнеблагоприятных биологических, социальных и психолого-педагогических факторов.
Таковынаиболее характерные особенности протекания познавательных иэмоционально-волевых процессов детей с отклонениями винтеллектуальном развитии. Все отмеченныеособенности психической деятельности таких детей носят стойкий характер,поскольку являются результатом органических поражений на разных этапахразвития.
1.2Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития
Первоначальнопроблему задержки психического развития в отечественных исследованияхобосновали клиницисты. Термин «задержка психического развития» предложен Г.Е.Сухаревой. Исследуемый феномен характеризуется прежде всего замедленным темпомпсихического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениямипознавательной деятельности, по структуре и количественным показателямотличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию.На этом основании Г.Е. Сухарева выделила шесть типов состояний, которые следуетотделить от понятия «олигофрения»:[4]
1)интеллектуальные нарушения, наблюдающиеся у детей с замедленным (илизадержанным) темпом развития в связи с неблагоприятными условиями среды ивоспитания;
2)интеллектуальные расстройства при длительных астенических состояниях,обусловленных соматическими заболеваниями;
3)нарушения интеллектуальной деятельности при различных формах инфантилизма;
4)вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения,дефектами речи, чтения и письма;
б)интеллектуальные нарушения, наблюдаемые у детей в резидуальной стадии иотдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы;
в)интеллектуальные нарушения при прогредиентных нервно-психических заболеваниях.
Анализзарубежных работ обнаруживает разные подходы к изучению ЗПР и к выработкеадекватных диагностических методов. Поиск дифференцированных средств дляопределения форм ЗПР, осуществляемый Р. Заззо и его сотрудниками, направлен, восновном, на выделение различных психологических синдромов и их этиологии длягрупп детей с ЗПР.
Психологическаяадаптация детей с задержкой психического развития представляет собой проблему,актуальность которой обусловлена сегодня традиционными запросамипсихолого-педагогической, клинико-социальной практики и определеннойтрансформацией представлений о психогенетической сущности данного статуса,критериях диагностики, принципах организации, характере и объемеспециализированной помощи.
Вконтексте медицинского подхода задержка психического развития рассматриваетсякак синдром незрелости психических или психомоторных функций и как проявлениезамедленного созревания морфофункциональных систем мозга под влиянием тех илииных неблагоприятных факторов. Считается, что ЗПР может быть первичной иливторичной и что она имеет различную динамику. Так, возникая в результатевременно действующих вредностей (например, недостаточности стимулов, нарушенияпитания и системы ухода за ребенком с раннего детства), ЗПР может иметьвременный обратимый характер и полностью ликвидируется через ускоренную фазусозревания или запоздалое окончание развития.
Вотечественной и зарубежной литературе психологическая характеристика детей сЗПР подтверждается данными неврологического и нейрофизиологическогоисследования. В неврологическом состоянии часто встречаются признаки гидроцефалии,нарушения черепно-мозговой иннервации, явления стертого синдрома, выраженнойвегетативно-сосудистой дистонии. Стойкая неврологическая симптоматикаостаточного характера констатируется у 50-г92% таких детей (П. Шильдер, X.Лютер, И. Ф. Марковская)
ДанныеЭЭГ свидетельствуют о выраженных нарушениях в 30—55% случаев (Г. Гроссман, В.Шмитц, А. Уилкер, Д. Сатерфильд, Н. Н. Зислина): отсутствие альфа-ритма,преобладание генерализованных медленных волн тега- и дельта-диапазона либовысокочастотной активности, пароксизмальные вспышки высокоамплитудныхдельта-волн и т. д. На дисфункцию верхнестволовых структур указывают данные Ю.Г.Демьянова, Н.Н. Зислиной и М.Н. Фишман. Наряду с описанными расстройстваминеобходимо упомянуть еще ряд энцефалопатических симптомов, которые обусловленыорганическим поражением головного мозга и носят уже упоминавшееся в работеназвание синдрома минимальных мозговых дисфункций.
Понятие«задержка психического развития» употребляется по отношению к детямсо слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы — органическойили функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения,опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являютсяумственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфнаяклиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостаткицеленаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушеннойработоспособности, энцефалопатических расстройств.
Патогенетическойосновой этих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражениецентральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическаянедостаточность, на что указывают в своих исследованиях Г.Е. Сухарева, Т.А.Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская и др.[12,13,21,45,46]ЗПР может быть обусловлена и функциональной незрелостью ЦНС. [5]
Задержкиразвития могут быть вызваны разными причинами: негрубым внутриутробнымпоражением ЦНС, нетяжелыми родовыми травмами, недоношенностью, близнецовостью,инфекционными и хроническими соматическими заболеваниями. Этиология ЗПР связанане только с биологическими, но и с неблагоприятными социальными факторами.Прежде всего это ранняя социальная депривация и влияние длительныхпсихотравмирующих ситуаций.
Синдромпсихического инфантилизма связан с замедленным созреванием лобно-диэнцефальныхсистем мозга, что обуславливает эмоционально-личностную незрелость ребенка,который оказывается как бы на более ранней ступени развитияэмоционально-волевой сферы.
Эмоционально-волеваянезрелость может сочетаться с негрубыми нарушениями познавательнойдеятельности, речи, повышенной истощаемостью и пресыщаемостью активноговнимания. Это обусловлено замедленным темпом развития структур левогополушария, в первую очередь лобной и теменной областей, а такжевнутриполушарных и межполушарных связей. Вследствие этого у ребенка ослабленконтроль и регуляция деятельности. Эмоционально-волевая незрелость выражается внесамостоятельности, повышенной внушаемости, беспечности, преобладании игровыхинтересов. Мотивация деятельности определяется в основном стремлением кполучению удовольствия. Ребенок с недоразвитием межличностных компонентовнепродуктивен в учебных ситуациях, когда он должен подчиняться инструкциипедагога, и более активен в игре. Для таких детей характерна «детскостьмоторики» — суетливость, порывистость, недостаточная координированностьдвижений.
Нарядус прогностически благоприятными вариантами неосложненного инфантилизмавыделяются осложненные его формы, при которых эмоциональная незрелостьсочетается с энцефалопатическими расстройствами и более выраженными нарушениямипознавательной деятельности, такими как дисгармонический инфантилизм припсихопатических состояниях, церебрально-органический, церебрально-эндокринный(К.С. Лебединская [1], И.Ф. Марковская [53]).
Вряде случаев наиболее легкие формы психической незрелости клиницисты связываютс так называемой вторичной инфантилизацией, возникающей при неправильном воспитанииребенка в семье. В любом случае, инфантилизм становится одной из причиншкольной дезадаптации и неуспеваемости.
Церебрастеническийсиндром характеризуется низкой устойчивостью нервной системы к умственной ифизической нагрузке. Цереброастенические расстройства могут возникать приразличных нарушениях мозговой деятельности, чаще всего — пригипертензионно-гидроцефальном синдроме (повышении внутричерепного давления). Утаких детей увеличены размеры головы, выпуклый высокий лоб, на лбу и висках выраженсосудистый рисунок (венозная сеть).
Длятаких детей характерны моторная неловкость, нарушения мелкой моторики.Неустойчив эмоциональный тонус, характерна резкая смена настроения,плаксивость, склонность к апатии.
Внекоторых случаях родители такого ребенка считают его не по годам развитым,ошибочно ориентируясь на хорошую механическую память, многоречивость,склонность к рассуждательству. Однако при более пристальном вниманиивыясняется, что развита формальная сторона речи при недостатках ее смысловойстороны, ослаблена логическая память.
Наиболеехарактерны для этих детей повышенная утомляемость и истощаемость, чтопроявляется в расстройствах внимания, слабости произвольной деятельности. Еслине учитывать возможностей ребенка, увеличивать учебную нагрузку, предъявлятьнепосильные требования, то велик риск нервно-психического срыва, расстройствсна и нарушения регуляции вегетативных процессов.
Частоу таких детей выделяются признаки дисфункции регуляторных структур мозга,преимущественно диэнцефальных отделов мозгового ствола. (А.О. Дробинская, Н.Н.Фишман [81,82]).
Гипердинамическийсиндром (гиперактивности, или гиперкинетический) характеризуется общейдвигательной расторможенностью, повышенной возбудимостью, обилием лишнихдвижений, импульсивностью поступков. Эти признаки сочетаются с выраженнойнедостаточностью целенаправленного внимания, снижением его объема иконцентрации. Нарушается произвольность регуляции поведения. Такие дети плохоподчиняются требованиям дисциплины, у них возникают проблемы в общении сосверстниками.
Психоорганическийсиндром нередко лежит в основе отклонений в формировании познавательнойдеятельности ребенка, при котором наряду с явлениями церебрастении идвигательной расторможенности наблюдаются признаки раннего органическогопоражения головного мозга. Проявляться это может в виде вялости, замедленностилюбой деятельности, слабости побуждений, инертности. У некоторых детейинертность и медлительность умственной деятельности сосуществует с двигательнойрасторможенностью. Проявиться психоорганический синдром может и в психомоторнойрасторможенности и нарушении целенаправленной деятельности.
Нейрофизиологическиеисследования свидетельствуют, что даже при негрубых, функциональных измененияхв теменной, височно-теменно-затылочной, височной областях, отмечаются измененияв процессах восприятия, анализа и переработке информации. У таких детейзатруднен процесс формирования межанализаторных связей, которые обеспечивают, вчастности, такие сложные виды деятельности, как чтение и письмо. Нарушенияпроцессов приема и переработки сенсорной информации обуславливают недостаткиобразной сферы, зрительной и особенно слуховой памяти, трудностипространственной ориентировки.
Удетей с психоорганическим синдромом страдает мелкая моторика и зрительно-моторнаякоординация, что затрудняет овладение навыками самообслуживания и письма.Отражаются эти недостатки и на продуктивной деятельности (рисование, лепка),Дети с психоорганическим синдромом, как правило, отстают в речевом развитии.Воздействие различных вредностей на мозг ребенка на разных этапах его развитияможет вызвать сложное сочетание как симптомов негрубого повреждения, так ифункциональной незрелости различных отделов коры головного мозга.
Дляпсихической сферы детей с ЗПР типичным является сочетание частичнонедостаточных высших психических функций с сохранными. У одних детейпреобладают черты эмоционально-личностной незрелости и страдает произвольнаярегуляция деятельности, у других снижена работоспособность, у третьих болеевыражены недостатки внимания, памяти, мышления.
Трудностьпостроения коррекционно-педагогического процесса в условиях специальныхобразовательных учреждений обусловлена тем, что задержка психического развитияявляется сложным, полиморфным нарушением и затрагивает различные аспектыпсихического и физического развития.
Помнению У.В. Ульенковой [83], на успешность компенсации влияют возраст ребенка,состояние его здоровья, особенности окружающей его микросоциальной среды, какиеименно из психических функций задержались в развитии, когда и насколько, идругие психологические особенности ребенка.
Важнейшимфактором, определяющим динамику возрастного развития, является своевременно, т.е. в раннем и дошкольном возрасте, организованная коррекционно-педагогическаяпомощь. Дети с перечисленными вариантами ЗПР могут быть направлены вспециализированные детские сады или коррекционные группы при массовых детскихсадах.
1.3Психологические особенности отношений детей с задержкой психического развитияНезрелостьэмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формированияих поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации. По уровнюкоммуникативной деятельности дети отстают от нормально развивающихся детей. Отмечаются проблемы вформировании нравственно-этической сферы — страдает сфера социальных эмоций,дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениями со сверстниками,могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабоориентируются в нравственно-этических нормах поведения [12,13]. При задержкепсихического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностноестановление — формирование самосознания, самооценки, системы «Я». Встаршем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоциинедостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние,затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулироватьсвое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляцииповедения.
Специальнаяпсихология располагает разносторонними сведениями о состоянии и динамикепознавательных процессов у детей с задержкой психического развития (ЗПР).Выполнен ряд исследований, посвященных проблемам организации, содержания иметодики коррекционно-педагогической работы с дошкольниками и младшимишкольниками, отнесенными к этой группе. Опыт работы в специально организованныхадекватно состоянию этих детей педагогических условиях говорит о возможностиопределенной компенсации задержки психического развития. Вместе с тем клиническиеи психолого-педагогические исследования свидетельствуют о том, что у такихдетей замедлен темп формирования системы социальных отношений, представлений изнаний о них.
Известно,что для успешного функционирования в социальной жизни человеку необходим ряд личностныхкачеств и умений. По мнению философов и социологов, социализация – результатформирования, развития, становления личности на протяжении всей жизни, которыйдостигается в процессе взаимодействия личности и общества [37,54,55].Психологи, медики, изучающие детей с задержкой психического развития, отмечают,что у них значительно ослаблены «социальные возможности личности», низкаяпотребность в общении, сочетающаяся с дезадаптивными формами взаимодействия –отчуждением, избеганием или конфликтом (В.В. Ковалев, И.А. Коробейников, К.С.Лебединская, В.И. Лубовский, Л.М. Шипицина и др. [1,85,86,89]). Педагогиобращают внимание на то, что самая трудная педагогическая проблема в работе сэтими детьми – их социализация. При успешном ее решении значительно облегчаетсяобучение детей с задержкой развития. В дефектологической науке доказананеразрывная связь и взаимозависимость органического дефекта ребенка снарушением его общения с окружающими и показана роль нормализации общения вкоррекции общего психического развития детей с отклонениями (Л.С. Выготский,Г.М. Дульнев, В.И. Лубовский и др.).[6]
Отечественныеи зарубежные психологи отмечают, что общение и складывающиеся в его ходемежличностные отношения играют центральную роль в становлении личности ребенкаи в его социализации (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М.И.Лисина, А. – Н. Перре-Клермон, К.Флей-Хобсон, Д.Б. Эльконин и др.[7,8,18,19]).Проблема общения является одной из наиболее глобальных проблем психологии,поскольку само общение выступает в качестве основного условия развитиячеловека, формирования его личности. Сфера общения привлекает пристальноевнимание исследователей. Его природа, индивидуальные и возрастные особенности,механизмы протекания и изменения являются предметом изучения философов,социологов, психолингвистов, специалистов по социальной, детской и возрастнойпсихологии. Однако разные исследователи вкладывают в понятие «общение» далеконе одинаковый смысл. А.А. Леонтьев [44], ссылаясь на данные Д. Дениса, отмечал,что только в англоязычной литературе уже к 1969 году было предложено 96 понятийобщения.
Вотечественной психологии сложилось несколько подходов к феномену общения. Ихсходство состоит в том, что все они разделяют принципиальную позицию о единствеобщения и деятельности. Само психическое развитие ребенка, формирование еголичности рассматриваются как процесс социализации. Личность формируется какнекое целостное образование в процессе жизни и деятельности человека, впрактике его взаимоотношений с окружающими.
Этотпроцесс идет по определенным законам психического развития, которое неразрывносвязано как с развитием организма ребенка, так и с воздействием окружающейсреды (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.Н. Мясищев,Д.Б. Эльконин и др.[7,8,18,19,44]).
Вопросывлияния общения детей со взрослыми и со сверстниками на общее развитие ребенкаоказывались в центре внимания многих видных представителей дефектологическойнауки, таких как Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, В.Г. Петрова и др.
Принципиальныйподход к изучению социализации аномального ребенка предложен Л.С. Выготским[7,8], который рассматривал общение детей с окружающими как фактор коррекции ихнедостатков. Он считал, что первичные нарушения создают почву для возникновенияпрепятствий в формировании и развитии общения детей и отношений с окружающими,в установлении широких социальных связей. Все это в свою очередь оказываетотрицательное влияние на формирование основных психических процессов, которыепри нормальном ходе развития возникают и преобразуются непосредственно вобщении ребенка с окружающими. Л.С. Выготский писал:
«…телесный недостаток не только изменяет отношение человека к физическому миру,но и сказывается также на отношениях с людьми» [7, с. 62]). Все это «в своюочередь обусловливает недоразвитие высших психических функций, которые принормальном течении дела возникают непосредственно в связи с развитиемколлективной деятельности ребенка» [7, с. 206–207].
Болееглубокое изучение задержки психического развития у ребенка, проникновение вструктуру этого дефекта, необходимое для оказания адекватной помощи, требуютразностороннего исследования специфики общения и межличностных отношений такихдетей в возрастном аспекте и в конкретных условиях их жизни.
Экспериментальныхисследований коммуникативной деятельности детей с задержкой психическогоразвития, к сожалению, немного. Вместе с тем все эти работы имеюткоррекционно-педагогическую и дифференциально-диагностическую направленность.Ниже представлен обзор сведений, имеющихся в работах авторов, изучающих даннуюпроблему.
/>В психологической науке установлено, чтомежличностные отношения зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детскомвозрасте. С самого рождения ребенок живет среди людей и вступает с ними вразличные отношения. Его коммуникативные связи активно формируются в дошкольномвозрасте.
Общениес ровесниками дошкольников с задержкой психического развития отличается отобщения нормативно развивающихся детей. Анализируя рисунки семьи дошкольников6–7 лет, В.А. Степанова подчеркивает, что братья и сестры играют более важнуюроль в эмоциональной жизни ребенка с задержкой психического развития, чем у егонормативно развивающегося сверстника (подробно результаты исследования будутизложены ниже).
Инаякартина коммуникативной деятельности этих дошкольников с «чужими» сверстникамивырисовывается в тех единичных исследованиях, в которых общение рассматриваетсякак одна из характеристик какой-либо деятельности ребенка. Описание и анализобщения в игровой деятельности дошкольников 6–7 лет, посещающихподготовительную группу специального детского сада, даны Е.С. Слепович[74,75].По собственной инициативе дети с задержкой психического развития не включаютсяв игру со сверстниками. Некоторые из них наблюдают за предметно-игровымидействиями, рисованием, работой с конструктором других детей. Организаторомигры этих дошкольников во всех случаях является взрослый. Но и в этой ситуацииполноценного взаимодействия старших дошкольников не обнаруживается.
Приведемнекоторые протокольные записи из работы Е.С. Слепович [74, с. 15–16].
«Экспериментаторприглашает Лену и Эмму поиграть в игру „Больница“. Лену назначает врачом, Эмму– больным. Дети направляются в игровой уголок. Заранее игровые атрибуты иигрушки не подбирают. Лена молча перебирает некоторое время пузырьки. Эммасмотрит на нее. Затем Лена берет Эмму за руку и усаживает ее на стул. „У тебячто болит?“ – спрашивает она, а затем говорит утвердительно: „У тебя болитрука“. Эмма протягивает ей руку. Лена рассматривает ее, затем подробновоспроизводит действия, необходимые для того, чтобы сделать укол. Проделав этупроцедуру, она перестает обращать внимание на Эмму и начинает переставлятьпузырьки, коробочки. Эмма некоторое время сидит молча и смотрит на нее, затемтоже берет в руки бутылочку со стола „врача“. Лена отбирает, не говоря нислова, у нее игровые атрибуты и продолжает совершать с ними действия. Эмма,понаблюдав за действиями „врача“, уходит. Игра длится 4 минуты».
«Наблюдалисьотдельные случаи, когда в игре, организуемой взрослым, изъявили желание принятьучастие несколько детей. Воспитатель предлагает игру „Магазин“. Он говорит, чтодети будут продавать и покупать продукты. Четверо детей выражают желаниеиграть. Они окружают взрослого и вопросительно смотрят на него. Воспитательраспределяет роли. Наташа (продавец) становится за прилавок и говорит: „Ну,покупайте“. Сережа (покупатель) показывает на коробку: „Мне вот это“. Наташаподает ему коробку. Сережа отходит и начинает рассматривать коробку. Оля(покупатель): „Дай мне баночку“. Затем отходит с баночкой. Вася (покупатель)просит бутылочку. Тут же оставляет ее на окне. Вторично дети к продавцу неподходят. Каждый начинает заниматься своим делом. Наташа не стремится ихвернуть. Она перебирает баночки, коробки, пытается их взвешивать на весах,затем расставляет по местам. Игра длится 5 минут».
Вприведенных примерах игру детей едва ли можно отнести к совместнойдеятельности. В первой ситуации один ребенок полностью подчинил себедеятельность партнера, для того чтобы реализовать свою ролевую программу. Онсам моделирует действия другого ребенка, поступая с ним как с живой куклой. Приэтом конфликт между детьми не возникает, может быть, из-за того, что играпрекращается очень быстро. Такого рода игровые отношения экспериментаторотносит к неполной совместной деятельности. Во втором примере у дошкольников сзадержкой психического развития прослеживаются элементарные межролевыеотношения. Однако это ролевое взаимодействие занимает чрезвычайно мало времени.
Е.С.Слепович [75] подчеркивает своеобразие соотношения в играх старших дошкольниковс задержкой психического развития двух составляющих содержания сюжетной игры –практической и социальной. Коррекционная работа обеспечивает полноценноепроведение сюжетных игр, содержанием которых являются предметные действия.Переход к играм, основным содержанием которых являются отношения между людьми,крайне затруднен. Дети испытывают трудности в построении ролевого поведения,требующего определенного уровня социальной и коммуникативной компетентности.Мир отношений моделируется детьми поверхностно, примитивно, зачастую простонеадекватно.
Соотнестисостояние общения дошкольников с задержкой психического развития и ихнормативно развивающихся сверстников можно, опираясь на исследования М.И.Лисиной, Е.О. Смирновой, А.Г. Рузской, Л.Н. Галигузовой [76]. Развитие общениясо сверстником проходит в дошкольном возрасте несколько этапов.
В2–4 года сверстник является партнером по эмоционально-практическомувзаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении детей.Главная коммуникативная потребность – соучастие сверстника, которое выражаетсяв параллельных действиях детей.
В4–6 лет возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве сосверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределениеигровых ролей и функций, а значит, и учет действий и взаимодействий партнера.Содержанием общения становится совместная деятельность (главным образом –игровая). На этом же этапе возникает потребность в уважении и признаниисверстника.
В6–7 лет общение со сверстником приобретает черты внеситуативности: оно строитсяне только в связи с внешней ситуацией, но и вследствие избирательных отношениймежду детьми.
Сходныевозрастные и содержательные закономерности развития общения нормальноразвивающихся дошкольников выявлены и Милдред Партен. Изучая социальное общениедетей от 2 до 5 лет в процессе игры, она выделила 6 типов поведения и соответственно6 видов игр дошкольников.
Неигровоеповедение: ребенок не играет, но занят чем-то таким, чтовызывает у него быстро проходящий интерес.
Игра-наблюдение:ребенокнаблюдает, как играют другие, часто задает им вопросы, что-то советует, самредко вступает в игру.
Играв одиночестве: ребенок играет с игрушками один, толькоизредка заговаривая с другими детьми.
Параллельнаяигра: ребенокиграет один, однако в непосредственной близости от других играющих детей.
Связаннаяигра: ребенокобщается со сверстниками, занятыми сходной игрой, но каждый поступает так, какему хочется. Типичным является не совместная игра, а лишь обмен игрушками.
Совместнаяигра: детиобъединяются в группу для достижения какой-либо общей цели или полученияопределенного результата.
Поданным М. Партен, первые три типа (так называемые изолированные игры)характерны для детей в возрасте от 1 года до 3 лет. Связанные и совместные игры(которые исследователь называет «социальными играми») – для дошкольников.
Становясьстарше, дети меньше играют в одиночестве и все больше тянутся к сверстникам. Вэтом общении они лучше усваивают социальные нормы поведения. Исследовательсчитает, что увеличение количества групповых игр – драматизации бытовыхситуаций у старших дошкольников, вероятно, связано с их более развитойспособностью переключать внимание с себя на других и осознанием сопричастностик делам сверстников.
Сопоставлениеособенностей общения 6-7-летних дошкольников с задержкой психического развитиясо всем возрастным диапазоном характеристик общения нормативно развивающихсядошкольников выявляет в основном существенные отличия.
Старшиедошкольники с задержкой психического развития не интересуются деятельностьюсверстника (иногда короткий взгляд в его сторону). Нормативно развивающиесядети уже в 4–5 лет, как правило, внимательно следят за действиями сверстника,комментируют их, дают советы.
Вотличие от нормативно развивающихся дошкольников, отстающие в развитии6-7-летние дети безразличны к оценкам сверстников в свой адрес, а также и к ихэмоциональным состояниям. У детей с задержкой психического развития нет явныхпредпочтений в общении с ровесниками, нет устойчивых пар, групп общения. Дляних сверстник, находящийся вне семейных уз, не имеет субъективной значимости.«Чужой» сверстник – достаточно безразличный, не имеющий личностного значенияобъект.
Такимобразом, имеющийся фактический материал выявил отличия в общении дошкольников сзадержкой психического развития от общения их нормативно развивающихсясверстников. Общение этой категории детей не соответствует устоявшемуся иподтвержденному многочисленными психологическими исследованиями тезису о том,что во всех случаях детского развития «Я» и «Другой» выступают как неразрывныеи невозможные друг без друга инстанции.
Этотфакт подтверждает мысль Л.С. Выготского: «… ребенок, развитие которогоосложнено дефектом, не просто менее развитой, чем его нормальные сверстники, ноиначе развитой» [7, с. 7].
Далеемысль уточнятся: «… своего дефекта ребенок непосредственно не ощущает. Онвоспринимает те затруднения, которые проистекают из дефекта. Непосредственноеследствие дефекта – снижение социальной позиции ребенка, дефект реализуется каксоциальный вывих. Все связи с людьми, все моменты, определяющие место человекав социальной среде… перестраиваются» [7, с. 13].
Особенностиобщения детей с задержкой психического развития, сочетающиеся со сниженнойпознавательной активностью и спецификой умственной деятельности, препятствуютих благоприятной социализации, становлению личности. Минимизированное общениедошкольников с задержкой психического развития не может создать «продуктобщения – как образ себя и другого» (М.И. Лисина), ребенок не учится «смотретьна себя глазами другого» (М.М. Бахтин), «быть собой и другим» (Н.И.Непомнящая). Отсутствие осознания себя в системе отношений с другими приводит кформированию ряда негативных качеств, значительно осложняющих вхождение ребенкав нормальную социальную жизнь. В частности, большинство детей с задержкойпсихического развития, поступающих в школу, характеризует неправомернозавышенная самооценка. Неумение сравнивать причины возникновения своихэмоциональных состояний со сходными проявлениями у сверстников приводит кэмоциональной глухоте, дефициту эмоциональной отзывчивости, к трудностямформирования у этих детей морально-этических правил поведения и, в конечномсчете, к ограниченности внутренней жизни ребенка.
Такимобразом, отношение «Я – Другой», рассматриваемое в отечественной психологии какодно из базовых оснований формирования личности, является необходимостью такжеи для благоприятного развития ребенка рассматриваемой категории. Однако ономожет быть реализовано в отношении этих детей только в результатецеленаправленной коррекционной работы.
Эффективностьпсихолого-педагогического коррекционного воздействия в значительно мере зависитот этиологии, обусловившей задержку психического развития у ребенка. Основнаяцель программы – оказание помощи дошкольникам с задержкой психическогоразвития, у которых отмечаются отклонения в социально-психологической и эмоциональнойсферах (повышенная тревожность, агрессия). Результаты проведения 30 занятийпоказали, что наибольшие успехи достигнуты в работе с детьми, отклонения вразвитии которых обусловлены церебрастеническим или невротическим синдромом. Вто же время дети с задержкой психического развития цереброорганическогогенезиса поддаются психолого-педагогической коррекции (вне медицинской) трудно.
Внастоящее время имеются дифференцированные характеристики тревожного поведениядетей: тревожно-фобическое и агрессивно-тревожное. Изучение старшихдошкольников с задержкой психического развития выявило у них устойчивыеаффективно-личностные образования: тревогу, страх, агрессию. Кроме того,отличительной особенностью этих детей является диссоциация между самооценкойребенка и его реальными возможностями.[7]
Индекстревожности оказался особенно высоким у дошкольников с тревожно-фобическимповедением. У детей с агрессивно-тревожным поведением этот показательсущественно ниже. В исследовании выявлено, что возникновение тревожности удошкольников с задержкой психического развития в значительной мере обусловленоотношением родителей к своим детям. Это завышенные требования к ребенку безучета его болезненного состояния, наказания в качестве основного способавоздействия на малыша, отсутствие единства требований в семье, неконтролируемыйпросмотр телевизионных передач и т. д.
Выраженнаязаниженная самооценка проявляется у детей с тревожно-фобическим поведением.Дошкольникам с тревожно-агрессивным поведением свойственна, наоборот,завышенная самооценка. Вместе с тем у всех детей «Я-идеальное» отражает ихжелание быть «хорошими, умными, добрыми».
Вкоррекционной работе используются адаптированные варианты игровой терапии,арт-терапии, сказкотерапии, когнитивно-поведенческие задания. Параллельно скоррекционными занятиями с дошкольниками проводятся семинары с их родителями.Если родители реализуют в семье полученные психолого-педагогическиерекомендации, то это способствует закреплению положительных результатовкоррекционной работы педагогов и психологов.
Коррекционныезанятия с группами дошкольников, эмоциональные проявления которых различны(агрессивно-тревожные и тревожно-фобические), проводятся отдельно (по 12–14занятий с каждой группой). Занятия отличаются тематикой игр и упражнений,ритмом их проведения, стилем общения психолога с детьми. На первых занятияхдетям с агрессивно-тревожным поведением предлагаются подвижные игры, требующиефизической нагрузки. Дошкольники с тревожно-фобическими проявлениямиэмоционального поведения первоначально предпочитают спокойные, статичные игры,размеренный темп разговора. В процессе занятий у детей меняются игровые предпочтенияи стиль общения. Так, в агрессивно-тревожных подгруппах малыши с удовольствиемучаствуют в беседах, в спокойных тренинговых упражнениях, а дошкольникитревожно-фобических подгрупп обнаруживают стремление к шумным играм, проявляютагрессивные реакции по отношению к сверстникам.
Помнению педагогов и родителей, коррекционные занятия дают положительныйрезультат: уменьшаются проявления агрессии, страха, неуверенности в себе.Индекс тревожности снижается у всех дошкольников, посещающих коррекционныезанятия. Значительная положительная динамика прослеживается вагрессивно-тревожной подгруппе. Однако этот объективный показатель негативногоэмоционального состояния детей остается высоким. И после коррекционных занятийу отстающих в развитии дошкольников весьма высока вероятность возвращенияинтенсивных страхов и тревоги. Несомненно, полученные результаты требуютдальнейшего осмысления и психолого-педагогических исследований.
/>
1.4Специфика общения младших школьников с задержкой психического развития
Впсихолого-педагогических исследованиях последних десятилетий, посвященныхизучению условий и средств оптимизации обучения и развития интеллектуальныхвозможностей детей, все большее внимание уделяется специфике взаимодействиявзрослых с учениками и взаимодействию самих обучающихся.
Вусловиях общения повышается общая активность мышления, обогащаются приемырешения тех или иных задач, формируются более емкие обобщения, посколькуиспользуется не только собственный опыт, но и опыт других людей.
Крометого, в процессе общения осуществляются взаимный контроль за результатамидеятельности, оценка вклада каждого его участника в общий результат,усиливаются самоконтроль и саморегуляция у каждого участника взаимодействия.
Несомненно,эта проблема имеет возрастной аспект: необходимо изучение сроков, благоприятныхдля перехода от взаимодействия «взрослый – ребенок» к «взрослый – группа детей»и «ребенок – ребенок».
Какуже отмечалось ранее, исследований, направленных на изучение общения школьниковс задержкой психического развития, крайне мало. Вместе с тем в практическойработе с такими детьми необходимо знать, кто из близкого окружения наиболеезначим для них, то есть какие люди важны или значимы для ребенка вследствиетого, что он чувствует их способность оказывать непосредственное влияние на егожизнь.
Обращаетна себя внимание, что для младших школьников с задержкой психического развития общениесо сверстниками (VI) и с учителями, «чужими» взрослыми (VII) имеет практическиодинаковое значение.
Вобщении со сверстниками они предпочитают эндогенные группы. Дети утверждают,что с представителями другого пола играть неинтересно. Кроме того, девочкиполагают, что общение с мальчиками небезопасно: «Если с мальчиком играть, онможет обидеть и толкнуть», «Я не хочу играть с мальчиками, потому что ониобзываются любовниками», «С девочками интереснее».
Всвою очередь мальчики также не испытывают желания общаться спредставительницами противоположного пола. Наиболее полное обоснованиепредпочтения общения с представителем того же пола дал Егор Н.: «С девочками неочень охота играть. У девочек другое все: они думают о другом, говорят одругом. А с мальчиками можно играть, потому что они более друзья».
Почтиполовина учеников третьих классов (45,5 %) предпочитают общение с детьми болеестаршего возраста, обосновывая выбор тем, что старшие ребята могут помочь,расширить кругозор: «Он мне рассказывает больше, объясняет больше мне», «С нимивеселее, больше знают».
Общатьсясо сверстниками и с детьми младшего возраста склонны одинаковые по количествугруппы младших школьников с задержкой психического развития. Они хорошоосознают свой возраст: «Товарищи моего возраста: они не маленькие, не большие».
Данныеэксперимента показывают, что игра является основным содержанием внеучебногообщения этих детей. Именно для ее осуществления их больше всего устраиваютсверстники: «Мои товарищи того же возраста, того же роста. Мы вместе бегаем»,«Они лучше играть могут», «Люблю играть со своими сверстниками, потому что тот,кто меньше меня, не очень меня понимает. И старше тоже не понимает. В моемвозрасте мы понимаем и я его, и он меня».
Некоторыеиспытуемые высказывают опасение по поводу общения с детьми старшего возраста:«Если с большими, могут подраться».
Вто же время лишь немногие 10-летние дети с задержкой психического развитияценят в общении с товарищами не только возможность совместной игры, но и иноесодержание: возможность «разговаривать о смешном», умение товарища рассказыватьоб увиденном, о прочитанном. Высказывания о важности помощи со стороны другаединичны. В зависимости от опыта реального общения дети нередко высказываютполярные суждения о роли, которую играет друг в их жизни: «Подруга – надежныйчеловек, она может спасти» или «Если задача решена неправильно, друг скажет:„Ну и что?!“ А мама может объяснить».
Обоснованияпредпочтения общения с более младшими детьми однотипны и мало дифференцированы:«Маленькие лучше, чем старшие. Со сверстниками не очень люблю», «Люблю игратьсо всеми, но лучше всего с маленькими: они смешнее!».
Как показывают экспериментальные данные, длябольшинства младших школьников с задержкой психического развития общение сосверстниками не играет существенной роли. Непосредственные наблюдения жизниэтих детей, изучение широкого круга их общения, использование проективнойметодики Рене Жиля показали, что большинство учеников классов VII вида неупоминают сверстника в качестве желаемого субъекта общения. В исследованиипоказано, что отсутствие взаимности в отношениях не вызывает у второклассниковкаких бы то ни было эмоциональных реакций. Личностная значимость общения сосверстником начинает возрастать для школьников указанной категории вподростковом возрасте.
Данные, полученные в результате примененияпроективных и социометрических методик, анализа рисунков «Портрет друга»,сочинений «Мой друг», а также в беседах, наблюдениях, позволили выявитьнекоторые аспекты сходства и различия в общении со сверстниками младшихшкольников с задержкой психического развития и нормативно развивающихся детей.
Большинство младших школьников предпочитают общениев больших группах: «Коля обрадовался, потому что с шестью друзьями можно игратьв салки», «Сережа обрадовался; у него много друзей». Отгороженность отокружающих как постоянная характеристика отмечается лишь у малой части всехдетей.
Основой товарищеских отношений нормативноразвивающихся младших школьников является совместная деятельность: учебнаяработа, игры, прогулки, развлечения, общие познавательные интересы – 42 %суждений.
У учеников с задержкой психического развития рассказоб общих познавательных интересах отсутствует. Содержанием их общения, какправило, являются подвижные игры: «Вместе в футбол играем, в салки», «Поиграемна улице в мяч».
Среди позитивных оценок друга у детей первой группы,обучающихся в третьих классах, первое место занимают суждения о постоянстве иустойчивости взаимоотношений («Всегда вместе»), готовность прийти другу напомощь, равенство и честность в отношениях – своеобразный кодекс товарищества.При характеристике причин разрыва товарищеских отношений невыполнение «кодексатоварищества» также оказывается наиболее существенным. Дружба прекращаетсяиз-за недовольства внешней формой отношений («дерется», «огрызается») и ихвнутренней стороной («командует мною»), а также из-за непостоянства.
Суждения, характеризующие требования к учению иповедению ровесника, занимают несравненно меньшее место, чем выполнение«кодекса товарищества». В то же время ухудшение успешности, обучения,невыполнение требований взрослых к поведению играют некоторую роль и приразрыве товарищеских отношений.
Качества характера друга занимают в сочиненияхнормально развивающихся учеников третьих классов незначительное место. Личныекачества не играют сколько-нибудь значительной роли и в ухудшении, прекращенииотношений нормативно развивающихся младших школьников [81,82].
Иная иерархия критериев оценки сверстника уотстающих в развитии учеников. Больше всего их привлекает эмоциональнонасыщенный положительный тонус общения («весело», «нескучно»), а такжедоброжелательное отношение к себе, сочувствие: «Он ласковый и добрый. Мы с нимдрузья», «Он меня жалеет». Одним из мотивов хороших отношений со сверстникамиявляется безопасность: «Мне с ними нравится: они меня не бьют», «Он недерется». Характеризуя сверстника, дети уделяют большое внимание его внешнемуоблику, одежде. Упоминания учебных успехов, примерного поведения единичны [81,82].
У учеников третьих общеобразовательных классовотмечается общее положительное отношение ко всем одноклассникам («со всемидружит», «его все любят»). У детей с задержкой психического развития такоеотношение к сверстникам лишь у немногих школьников («никого не обижает», «совсеми добрый»).
Анализ материалов, полученных при использованиипроективной методики «Портрет друга», позволил выявить отличия социализации всреде ровесников нормативно развивающихся школьников и их сверстников сзадержкой психического развития. Выделено пять типов эмоционального отношения кпредпочитаемому сверстнику.
· Идеализированноеположительное эмоциональное отношение к другу (подруге) с завышеннымиожиданиями и эмоциональной зависимостью.
· Эмоциональноеотношение, основанное на адекватном восприятии реальных особенностей друга(подруги).
· Эмоциональныеотношения, построенные на подчинении в сочетании с чувством тревоги или страха.
· Отношения,построенные на жестокости, агрессивности по отношению к предпочитаемомупартнеру, стремление держать его в страхе. Отсутствие эмоциональных отношений,сопровождаемое чувством отверженности, покинутости.
В исследованиях выявлено, что у нормативноразвивающихся школьников отношения со сверстниками в равных пропорцияхустанавливаются по типу идеализированно-положительных и по типу адекватноговосприятия друга. Говоря иными словами, примерно для половины детей 9-11 летрешающими в восприятии друга являются оценки взрослых, а у другой половины этихучеников сформировались собственное восприятие, собственные требования ксверстнику. Невелико число школьников, принимающих отношения подчинения,сопровождающиеся чувством тревоги, страха.
Иные закономерности выявляются в соотношенииэмоциональных отношений с предпочитаемыми сверстниками у детей с задержкойпсихического развития. Сходство общения с нормативно развивающимися школьникамипроявляется лишь в отношениях, строящихся на основе «идеализации сверстника»,то есть восприятия сверстника при полном безоговорочном приятии оценочныхсуждений взрослых. Полноценные отношения с предпочитаемыми сверстникамискладываются лишь у немногих отстающих в развитии школьников. У остальных –отношения подчинения, эмоциональной зависимости или полное отсутствиетоварищеских отношений со сверстниками.
В результатах, полученных разными авторами, выявленасвоеобразная картина отношения к сверстникам у школьников с задержкойпсихического развития. Обнаруживается как отставание, так и своеобразие этойсферы жизни детей. К проявлениям инфантилизма можно отнести: содержание общенияучеников 2–3 классов – подвижные игры при почти полном отсутствии занятий, игр,связанных с познавательной деятельностью; недифференцированное положительноеотношение к одноклассникам (свидетельство зарождающегося интереса ксверстникам). Этот интерес появляется у очень небольшого числа учеников сзадержкой психического развития. В отличие от своих нормативно развивающихсясверстников, младшие школьники, обучающиеся в специальных классах для детей сзадержкой развития, больше всего ценят в одноклассниках сочувствие,сопереживание, безопасность общения. В товарищеских отношениях для них не имеютзначения соблюдение постоянства, устойчивости взаимоотношений, проявлениежелания быть с другом, заниматься с ним общим делом, готовность прийти напомощь. Главное для них – сочувствие, сопереживание, безопасность общения.
Взаимопонимание, сопереживание, личностные качествадруга становятся значимыми для нормативно развивающихся учеников 6–7 классов.Но эти требования к дружеским отношениям сочетаются с ожиданиемнеукоснительного выполнения «Кодекса товарищества», который формируется у этихдетей к концу младшего школьного возраста [81,82].
Выводпо 1 главе
Понятие«задержка психического развития» употребляется по отношению к детямсо слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы — органическойили функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения,опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являютсяумственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфнаяклиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостаткицеленаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушеннойработоспособности, энцефалопатических расстройств.Анализ особенностейпсихического развития рассматриваемой категории детей позволяет сделатьследующие выводы:1. Задержка психического развития затрагивает всю психическуюсферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процессобучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода.Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психическихфункций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимыедля их формирования.
2. Имеющийсяфактический материал выявил отличия в общении дошкольников с задержкойпсихического развития от общения их нормативно развивающихся сверстников.Общение этой категории детей не соответствует устоявшемуся и подтвержденномумногочисленными психологическими исследованиями тезису о том, что во всехслучаях детского развития «Я» и «Другой» выступают как неразрывные иневозможные друг без друга инстанции.
3. Особенностиобщения детей с задержкой психического развития, сочетающиеся со сниженнойпознавательной активностью и спецификой умственной деятельности, препятствуютих благоприятной социализации, становлению личности. Минимизированное общениедошкольников с задержкой психического развития не может создать «продуктобщения – как образ себя и другого», ребенок не учится «смотреть на себяглазами другого», «быть собой и другим».
4. Отсутствиеосознания себя в системе отношений с другими приводит к формированию ряданегативных качеств, значительно осложняющих вхождение ребенка в нормальнуюсоциальную жизнь. В частности, большинство детей с задержкой психическогоразвития, поступающих в школу, характеризует неправомерно завышеннаясамооценка.
5. Неумениесравнивать причины возникновения своих эмоциональных состояний со сходнымипроявлениями у сверстников приводит к эмоциональной глухоте, дефицитуэмоциональной отзывчивости, к трудностям формирования у этих детейморально-этических правил поведения и, в конечном счете, к ограниченностивнутренней жизни ребенка.
6. Вотличие от своих нормативно развивающихся сверстников, младшие школьники,обучающиеся в специальных классах для детей с задержкой развития, больше всегоценят в одноклассниках сочувствие, сопереживание, безопасность общения. Втоварищеских отношениях для них не имеют значения соблюдение постоянства,устойчивости взаимоотношений, проявление желания быть с другом, заниматься сним общим делом, готовность прийти на помощь. Главное для них – сочувствие,сопереживание, безопасность общения.
7. Взаимопонимание,сопереживание, личностные качества друга становятся значимыми для нормативноразвивающихся учеников 6–7 классов. Но эти требования к дружеским отношениямсочетаются с ожиданием неукоснительного выполнения «Кодекса товарищества»,который формируется у этих детей к концу младшего школьного возраста
Глава2. Экспериментальные исследования межличностных отношений детей с ЗПР
2.1Выбор методик. Описание исследуемых групп
Дляизучения широкого круга межличностных отношений школьников с ЗПР былиспользован адаптированный вариант проективной методики Р. Жиля (К. ЛИ), ранеепримененный в психоневрологическом институте им. В. М. Бехтерева (И.Н.Гильяшева, Н.Д. Игнатьева, 1978). Наглядно-действенный характер ответов,возможность использования вербальных заданий как сопутствующих делает этуметодику удобной для изучения детей с ЗПР и при анализе экспериментальныхданных снимает трудности, обусловленные своеобразием словарного запасаизучаемых учащихся.
Использованнаяметодика давала возможность не только качественного, но и количественногоанализа полученных данных. По каждому параметру показатели могли иметь какположительный, так и отрицательный знак, что учитывалось при качественноманализе и количественной обработке экспериментального материала.
Психологический климатна эмоциональном уровне отражает сложившиеся в коллективе взаимоотношения,характер делового сотрудничества, отношение к значимым явлениям жизни.Складывается же психологический климат за счет «психологической атмосферы– также группового эмоционального состояния, которая, однако, имеет место вотносительно небольшие отрезки времени и которая в свою очередь создаетсяситуативными эмоциональными состояниями коллектива.
Для оцениваниянекоторых основных проявлений психологического климата коллектива былаиспользована методика Л.Н. Лутошкина –эмоциональная светопись.
Былиприменены метод анкетирования, тестирования, проективная методика и метод –карта наблюдений Стотта.
Вэксперименте участвовали 20 учащихся с ЗПР (12 мальчиков и 8 девочек) учащихсятретьего класса специально-коррекционной школы VIIIвида города Кулебаки Нижегородской области, и 20 учеников IIIкласса школы № города Кулебаки. Возраст и сроки обучения детей обеих группсовпадали. Все ученики специально-коррекционной школы имелипоставленный медико-педагогическими комиссиями диагноз задержки психическогоразвития. У большинства из них отмечались также разные хронические заболевания.Кроме данных, полученных при выполнении экспериментальных заданий, были изученымедицинские карты детей, их успеваемость, педагогические характеристики исемейный статус.
Исследованиепроводилось с каждым ребенком индивидуально в форме беседы по картинкам и повопросам. Дети указывали, в каком месте картинки они хотели бы находиться,рассказывали, как они вели бы себя в той или иной ситуации. Результаты фиксировалисьв альбоме с вербальными и графическими заданиями, а также в протоколе.
Наблюдениеза детьми и беседа с ними во время выполнения экспериментальных заданийпоказали, что они полностью включались в предлагаемые жизненные ситуации,воспринимая их как реальные. Все это служило подтверждением того, чтоиспользованные методики были адекватны поставленным задачам.
Экспериментальнаягруппа.
Алёша1999 г.р.
Виталик1999 г.р.
Лена2000 г.р.
Максим1999 г.р.
Федя2000 г.р.
Саша2000 г.р.
Юля2000 г.р.
Наташа1999 г.р.
Валя1999 г.р.
Вова2000 г.р.
Никита2000 г.р.
Костя2000 г.р.
Вика2000 г.р.
Алина2000 г.р.
Стёпа1999 г.р.
Маша1999 г.р.
Аня1999 г.р.
Настя1999 г.р.
Алёша1999 г.р.
Максим1999 г.р.
Контрольнаягруппа (11 мальчиков и 9 девочек).
Алёша1999 г.р.
Серёжа1999 г.р.
Света2000 г.р.
Глеб1999 г.р.
Егор2000 г.р.
Саша2000 г.р.
Юля2000 г.р.
Даша1999 г.р.
Даша1999 г.р.
Слава2000 г.р.
Ярик2000 г.р.
Ян2000 г.р.
Кристина2000 г.р.
Алина2000 г.р.
Карина1999 г.р.
Виталик1999 г.р.
Вадик1999 г.р.
Владик1999 г.р.
Полина1999 г.р.
Арина1999 г.р.
Диагностикапроводилась в шесть этапов:
/>1. Социометрическая методика Р. Жиля.
2. Анкетирование. методика Л.И.Вассермана
3. Тест-семантический дифференциал «Оценка отношенийв своем коллективе». методика В.В. Бойко
4. Проективная методика Р.Жиля.
5. Карта наблюдений Д. Стотта.
6. Эмоциональная цветопись.МЕТОДИКА А.Н. ЛУТОШКИНА
/>/>Рассмотрим болееподробно данные социометрические методики.
2.2Описание методик (цель, инструкция)
1. Социометрическая методика Р. Жиля
Цель:определить социометрический статус, социовалентность каждого ученика,взаимность выборов, уровень конфликтности во взаимоотношениях учащихся. Детямдаются рисунки:
Инструкция:Подумай, кого из ребят ты пригласишь к себе на день рождения. Посадиприглашенных на стулья вокруг стола, напиши их имена. А теперь подумай, кого тыне хотел бы приглашать на день рождения. Посади этих ребят на стулья, стоящиеподальше от стола. Напиши их имена. Количество выборов не ограничивалось.
Школьникамдавался следующий тест
Социометрическийтест.
Необходимоответить на приведённые ниже вопросы как можно искреннее.
1. Еслибы тебе пришлось перейти в другую школу, кого бы из нынешних одноклассников тыбы взял? Запиши 5 имён.
2. Акого бы из нынешних одноклассников ты бы не взял в свой новый класс? Запиши 5имён
3. Какты думаешь, кто из одноклассников взял бы тебя в свой новый класс, если бы тыперешёл в другую школу? Запиши 5 имён.
4. Укажитех одноклассников, которые не захотят взять тебя в свой новый класс. Запиши 5имён.
5. Еслибы тебе предложили посмотреть ответы твоих одноклассников, то чьи бы имена тыбы хотел увидеть запиши имена в порядке значимости.
Социовалентностьсчиталась положительной, если у ребенка преобладают положительные выборы, иотрицательной-если преобладают отрицательные выборы.
Взаимностьконтактов определялась по удельному весу взаимных выборов среди общегоколичества положительных выборов.
Уровеньконфликтности выводился из удельного веса «-» выборов по отношению к общемуколичеству сделанных выборов и («-», и «+»).
2.Анкетирование.
Цель:определить критерии социометрического выбора друга. Детям выдавался бланк сготовыми высказываниями относительно друга (характеристика внешнего вида,ситуативной деятельности, взаимной симпатии, успешной учебной деятельности,нравственных качеств).
имя друга
аккуратный
красивый
сильный
здоровый
чистый
хорошо играет (танцует)
вместе ходим в кружок
на уроках сидим вместе
он мне нравится
мы часто бываем вместе
он считает меня своим другом
он хороший
добрый, отзывчивый
всегда готов помочь (не подведет, поможет)
честный
общительный
/>/>/>скромный
серьезный
вежливый
я ему доверяю
умеет хранить секреты
хорошо учится
сообразительный
хорошо говорит словами
хорошо знает жесты
Ребятампредлагалось выбрать лучшего друга и поставить отметки напротив тех качеств,которыми обладает друг.
3. Тест-семантический дифференциал «Оценка отношенийв своем коллективе».
Цель:определить эмоциональный климат класса. Детям раздаются бланки с обозначениемположительных/отрицательных показателей эмоциональной жизни класса.
в нашем классе — — — — — в нашем классе
всегда весело всегда скучно
мы добрые — — — — — — — — — мы злые
равнодушные
мы никогда — — — — — — — — мы часто
не ссоримся ссоримся
мы вежливые — — — — — — — ребята часто грубят
никогда не грубим ругаются
друг другу
мы очень дружные — — — — — — в классе мало
друзей
спокойно, хорошо неспокойно, тревожно
Инструкция:подумаем над тем, какой у вас класс, какие отношения между ребятами. Попробуйтеоценить их. Для этого поставьте крестик ближе к тому качеству, которое, на вашвзгляд, есть у вашего коллектива.
Каждаяиз точек соответствует определенному баллу: крайняя правая-0 баллов, крайняялевая-4 балла.
4. Проективная методика Р.Жиля.
Цель:выявить особенности поведения в разнообразных жизненных ситуациях, важных дляучащегося и затрагивающих его отношения с другими людьми. Методика являетсявизуально-вербальной, она адаптирована к рефлексивным и речевым возможностямслабослышащим учащимся, их социально-психологической ситуации развития.Методика состоит из 13 картинок с изображением детей или детей и взрослых, атакже 7 текстовых заданий. Каждый учащийся должен выбрать себе место средиизображенных людей, либо идентифицировать себя с персонажем, занимающим то илииное место в группе. В текстовых заданиях учащимся предлагается выбратьтипичную форму поведения.
Отношениек определенному лицу выражается количеством выборов данного лица.назначение № заданий положение на уровень шкал картинке (бал.) наличие один-0б. ср. 4-6б. дружеского 2, 3, 4, 18, 19 с другом-2б. макс. 10б. отношения положительное 1, 2, 4, 8, далеко-0б. ср. 7-10б. отношение 9, 10, 11, 12 середина-1б. макс.16б. к взрослому близко-2б. доминантность 5, 6, 20 один-0б. ср. 3-4б. лидерство середина-1б. макс. 6б. в компании-2б. общительность 3, 6, 7, один-0б. ср. 4-8б. 17, 18, 19 середина-1б. макс. 12б. с другом-2б. социальная 7, 9, 12, 13, дерется-0б. ср. 7-10б. адекватность 14, 15, 16, 17 смотрит-1б. макс. 16б. поведения ушел-2б.
5. Карта наблюдений Д. Стотта
Цель:выявить дезадаптивных подростков. Учителю выдавался список поведенческихреакций и бланк на каждого ученика.НД 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Д 1 2 3 4 5 6 7 9 10 8 11 12 13 14 15 16 17 18 У 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 ТВ 1 2 3 4 5 6 7 9 11 13 15 8 10 12 14 16 ВВ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 ТД 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 11 12 13 14 15 А 1 2 3 4 5 6 8 9 10 11 7 12 13 14 15 16 ВД 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Н 1 3 4 5 6 7 8 9 10 11 2 ЭН 1 2 3 4 5 9 10 6 7 8 11 12 НС 2 3 4 1 5 6 7
Инструкцияучителю: зачеркните цифру, кодирующую единицу поведения, в том случае, если онахарактерна, типична, по вашему мнению, для данного учащегося.
Вкарте выделен набор из 162 единиц поведения, которым учитель (опираясь наличные наблюдения) дает оценку. Единицы поведения сгруппированы в 11симптомокомплексов. Центральная вертикальная черта отделяет более тяжелыенарушения (справа) от менее тяжелых (слева). При подсчете симптом, находящийсяслева от вертикальной черты, оценивается одним баллом, справа-двумя. Далееподсчитывается сумма баллов. Критической точкой отсчета, свидетельствующей осерьезном нарушении адаптации, является сумма 25 баллов и выше.
Входе констатирующего эксперимента была проведена комплексная диагностикавыбранных параметров при помощи указанных методов, которая позволила определитьактуальное состояние и характер межличностных отношений.
Глава3. Результаты эмпирического исследования особенностей межличностных отношений уподростков с задержкой психического развития
Статуснаяструктура группы-социально-психологический показатель, отражающий положение детейв системе межличностных отношений. Социально-психологический социометрический статус определяетсячислом выборов, полученных от сверстников, и свидетельствует о степенипризнания в группе.
Социометрическаяматрица представляет собой таблицу, в которую заносятся первичныесоциометрические данные. В этой таблице по горизонтали и по вертикалирасположен полный списочный состав группы. Обработка данных на этом этапезаключается в занесении в таблицу данных о том, кого выбирал, а кого отвергкаждый конкретный член группы. Плюс – выбор, — отвержение.
Послезаполнения таблицы заполняются ещё две строчки, в которых производится подсчётсуммы выборов и суммы отвержений, полученных каждым членом группы от других.Таким образом, каждый участник становится обладателем двух баллов.
Сточки зрения социометрии эти баллы могут быть рассмотрены как числовыевыражения статуса индивида в группе, точнее в системе межличностныхпредпочтений. В данной таблице также можно подсчитать, есть ли, и в какомколичестве, у каждого члена группы взаимные выборы и отвержения.
Пополученным суммам можно судить о том, какие члены группы являются наиболеепредпочитаемыми, много ли в группе людей со средним статусом, есть линепопулярные члены группы.
Висследованных нами классах дети распределились следующим образом:
Социометрическаяматрица в контрольной группе 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 1 + – + – + – – – + + 2 + + – + – + + 3 – – + + + + – – + – 4 + + – + – – – + + – – – 5 – – – – – + + + + + 6 + + + + + – – – – – 7 + + – + + + – – – – 8 + + – – – – + + + – 9 – + – – – + – + + + 10 + + – + – + – – – + – 11 + + + – + + – – – – 12 – – + – + – – + + + 13 + – – – + + – – + + 14 – – + – – – + + + + 15 + – + – – – + – + + 16 + – – + + – – + + – 17 – + – – + + – – + + 18 + – + – – + + + – – 19 + – + – – + – + – + 20 + + + – + – – – + – с+ 6 7 8 6 3 5 9 6 3 6 6 2 7 6 2 4 5 3 2 3 с- 1 3 4 5 8 5 5 5 7 4 2 5 6 4 2 2 3 1 3 3 в+ 5 5 5 5 3 5 5 4 2 5 5 2 5 4 1 2 2 2 1 в- 2 1 3 3 1 4 3 3 3 4 5 п+ 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 2 п- 1 2 1 1 1 2 1 1 1 р+ 5 5 5 5 1 5 5 2 3 3 1 2 2 1 1 1
Социометрическаяматрица в экспериментальной группе 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 1 + – + – + – – – + + 2 + + – + – + + 3 – – + + + + – – + – 4 + + – + – – – + + – – – 5 – – – – – + + + + + 6 + + + + + – – – – – 7 + + – + + + – – – – 8 + + – – – – + + + – 9 – + – – – + – + + + 10 + + – + – + – – – + – 11 + + + – + + – – – – 12 – – + – + – – + + + 13 + – – – + + – – + + 14 – – + – – – + + + + 15 + – + – – – + – + + 16 + – – + + – – + + – 17 – + – – + + – – + + 18 + – + – – + + + – – 19 + – + – – + – + – + 20 + + + – + – – – + – с+ 4 5 6 4 1 5 7 4 1 4 4 5 4 2 3 1 с- 3 5 6 7 10 7 7 7 7 6 4 7 8 6 4 4 5 3 5 5 в+ 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 в- 3 3 3 3 5 3 3 4 3 3 3 3 4 4 3 3 3 4 5 п+ 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 2 п- 1 2 1 1 1 2 1 1 1 р+ 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 2 2 1 1 1
Составимпо результатам социометрических матриц статусную структуру класса (таб. 1)
Таблица1.
Статуснаяструктура классов экспериментальная контрольная группа группа предпочитаемые 3 16 принятые 2 11 взаимно принятые 4 без взаимности изолированные 4 отвергаемые 7
Вывод:
Изполученных данных можно сделать вывод, что в классе детей с нормальныминтеллектом высокий социометрический статус у 16 детей, а у детей с нарушенныминтеллектом только у 3. Подростки с нормальным интеллектом находятся в болееблагоприятной социально-психологической ситуации развития.
Проанализировавданные мы выявили, что в контрольной группе показатели лучше, чем вэкспериментальной (рис.1).
/>
Рис.1.Статусная структура класса.
Вывод:
Наличиев контрольной группе высокостатусных детей и соответственно положительнойсоциовалентности мы интерпретируем с точки зрения особенностей развития. Дети снарушениями интеллекта имеют поведенческие расстройства, эмоциональнорасторможены, отсюда дети чаще идут на нарушение социальных норм радипривлечения внимания к себе и завоевания друзей; у них чаще проявляетсянегативизм в отношениях; снижена контактность и общительность; они менеесдержаны в поведении.
Взаимность контактов — важныйсоциально-психологический, по которому учитель судит о наличии отношенийвзаимного расположения-нерасположения. Уровень положительной взаимностиколлективных отношений отражает психологическую совместимость детей в классе,наличие развитых дружеских отношений.
Так,в исследованных нами классах взаимность распределилась следующим образом (рис.2).
/>
Рис.2. Распределение взаимности
Вывод:
Разницаво взаимности выборов свидетельствует о переходе отношений детей с нормальныминтеллектом от отношений просто приятельства, товарищества к более глубоким истабильным отношениям дружбы.
Анкетирование
Сцелью исследования вопроса о критерияхвыбора сверстников предлагалось выделить качества, которыми обладаетдруг отвечающего.
Былпроведен анализ полученных данных обеих групп (табл.2).
Таблица2.
Критериивыбора одноклассниками друга.критерии выбора оценочные суждения количество высказываний экспер-я гр. контр-я гр. привлекательный аккуратный 3 1 внешний вид красивый 3 5 сильный 2 3 здоровый 3 4 чистый 1 4 % 48.0 48.5 ситуативная хорошо играет(танцует) 3 3 деятельность вместе ходим в кружок 3 на уроках сидим вместе 2 5 % 33.4 52.4 взаимная он мне нравится 1 5 симпатия часто бываем вместе 1 4 считает меня своим другом 4 2 он хороший 4 5 % 50.0 57.2 успешная хорошо учится 3 7 учебная сообразительный 1 деятельность хорошо говорит словами 3 4 хорошо говорит жестами 4 7 % 55.0 64.3 нравственные добрый, отзывчивый 2 6 качества всегда готов помочь 1 2 честный 2 6 общительный 2 5 скромный 1 серьезный 2 6 вежливый 1 я ему доверяю 1 6 умеет хранить секреты 1 4 % 38.9 55.6
Порезультатам опроса мы вывели следующие результаты (табл. 3)
Выводы;
Наибольшийудельный вес в обеих группах занимают показатели, связанные с учебнойдеятельностью. Значимость этого критерия понятна: учеба является ведущим видомдеятельности, а в условиях школы-интерната — центральным событием повседневнойжизни подростка.
Навтором месте и в той и в другой группе стоит взаимная симпатия. Совпадает также и выбор по ситуативности действий в обеих группах на 4 месте.
Поостальным показателям наблюдаются различия. Так, дети экспериментальной группывыше ставят привлекательный внешний вид, тогда как дети контрольной группыбольше ценят в человеке нравственные качества. Это связано с тем, что у детей снарушением интеллекта происходит отставание в формировании нравственныхценностей в сознании.
Таблица3.
Распределениекритериев выбора одноклассников по значимости.экспериментальная группа % контрольная группа успешная учебная деятельность 1 место успешная учебная деятельность взаимная симпатия 2 место взаимная симпатия привлекательный внешний вид 3 место нравственные качества ситуативная деятельность 4 место ситуативная деятельность нравственные качества 5 место привлекательный внешний вид
Тестсемантический
Эмоционально-психологический климат(ЭПК)-важная составляющая взаимоотношений в группе. Этоэмоционально-психологический настрой коллектива, в котором опосредованноотражаются индивидуальные эмоциональные состояния членов группы.
Порезультатам исследований получили следующее:
Контрольнаягруппа:
Хср1= 56/20 = 2,8
Хср2= 54/20 = 2,7
Хср3= 42/20 = 2,1
Хср4= 54/20 = 2,7
Хср5= 62/20 = 3,1
Хср6= 44/20 = 2,2
Экспериментальнаягруппа:
Хср1= 40/20 = 2,0
Хср2= 48/20 = 2,4
Хср3= 44/20 = 2,2
Хср4= 28/20 = 1,4
Хср5= 44/20 = 2,2
Хср6= 56/20 = 2,8
Коллективныйиндекс ЭПК определялся как средний по группе, таким образом мы получилиследующие результаты (табл.4).
Таблица4.
Эмоциональныйпрофиль класса. экспериментальная контрольная группа группа всегда 2.0 2.8 всегда весело скучно мы 2.4 2.7 мы добрые злые никогда 2.2 2.1 часто не ссоримся ссоримся мы 1.4 2.7 мы часто вежливые ругаемся мы очень 2.2 3.1 у нас мало дружные друзей в классе 2.8 2.2 в классе спокойно тревожно
Вывод:
Проанализировавданные, можно сделать вывод, что в экспериментальной группеэмоционально-психологический климат хуже, подростки чаще ссорятся, у нихвысокая тревожность. Это связано с психологическими особенностями детей снарушениями интеллекта. Эти дети эмоционально весьма высокочувствительны, аследовательно, высоковосприимчивы к эмоциональной среде обитания. Вследствиеневротизма дети дают сильные эмоциональные всплески даже на незначительныесобытия и обстоятельства. Их эмоции не только насыщены, но и противоречивы инеустойчивы. Такие дети отличаются эмоциональной уязвимостью, ранимостью, чтоотражается в их оценках.
Уровень конфликтности группы выводитсяиз удельного веса отрицательных выборов по отношению к общему количествусделанных детьми выборов (и положительных, и отрицательных).
/>
Рис.3Уровень конфликтности
Вывод:
Уровеньконфликтности в экспериментальной группе (1) превышает уровень контрольнойгруппы (2) в 3 раза. Это объясняется психологическими особенностями детей снарушенным интеллектом. У них наблюдается максимализм позиции по отношению кдругому, неустойчивость самооценки, возрастной невротизм, поведенческиерасстройства, эмоциональная неустойчивость, отсюда повышенный фонагрессивности.
Проективнаяметодика
Изучаякоммуникативные качестваиспользовалась проективная методика Р. Жиля. Ее цель состоит в выявлениисоциальной приспособленности ребенка, а также его взаимоотношений сокружающими.
Результатыбыли количественно подсчитаны и по каждой характеристике выведен процентныйпоказатель по обеим группам (табл.7).
Таблица7.
Коммуникативныекачества личности. экспериментальная контрольная группа группа наличие дружеского 84.0 94.3 отношения положительное отношение 32.5 49.2 к учителю доминирование 43.5 49.2 лидерство общительность в 71.7 82.2 группе детей социальная адекватность 52.5 67.0 поведения
Вывод:
Четкопрослеживается отставание всех показателей подростков экспериментальной группы.
Намиисследованы ведущие средствакоммуникации подростков (табл. 8).
Таблица8.
Ведущиесредства коммуникации.средства коммуникации экспериментальная контрольная группа группа словесная 40% 58% (устная и устно-дактильная) мимико- 60% 42% жестовая
Вывод:
Анализрезультатов позволил сделать вывод, что дети контрольной группы больше общаютсяустно и устно-дактильно, чем дети экспериментальной группы.
Картанаблюдений Стотта
Длявыявления детей, находящихся в состоянии социально-психологическойдезадаптации, использовалась карта наблюдений Д.Стотта.
Вывод:
Средиобследованных обеих групп выявлено 3 дезадаптированных учащихся вэкспериментальной группе (15 % от общего числа детей группы) и 2 в контрольнойгруппе (10 % от общего числа детей группы).
Наличиетакого числа дезадаптированных детей в экспериментальной группе рассматриваемкак опосредованный, но диагностически точный показатель ситуативногонеблагополучия межличностных отношений; как показатель того, что в классе естьиндивиды, «неустроенные» в сложившейся системе коммуникаций.
Эмоциональнаяцветопись
Длявыявления преобладающего типа настроениядетей используется методику «Эмоциональная цветопись» А.Н. Лутошкина,модифицированную Г.А. Карповой.
Проведяисследование, получили следующие данные (табл. 9).
Таблица9.
Эмоциональноесамочувствие школьников в жизненно важных зонах.тип экспериментальная контрольная настроения группа группа радость 25.8 44.9 спокойствие 25.8 40.9 скука 22.9 20.5 страх 5.8 8.2
Вывод:
Полученныеданные свидетельствуют о том, что преобладающим типом настроения в обеихгруппах является радость. И все типы настроения ярче выражены у детей снормальным интеллектом, кроме скуки. Это связано с особенностямипсихологического развития детей с нормальным интеллектом.
Обобщённыйвывод по методикам:
Такимобразом, эксперимент показал, что все исследуемые параметры в экспериментальнойгруппе значительно отличаются от контрольной группы.
Констатирующийэксперимент показал, что все исследуемые параметры в экспериментальной группе(дети с нарушениями интеллекта) значительно отличаются от контрольной группы(дети с нормальным интеллектом). В экспериментальной группе дети имеют болеенизкий социометрический статус (предпочитаемых в группе детей с нарушениямиинтеллекта-3 человека, в группе детей с нормальным интеллектом-16 человек,принятых 2 и 11 соответственно); только у трех из пяти положительная социовалентность;гораздо ниже, чем в норме взаимность контактов (77 % и 92 % соответственно);эмоционально-психологический климат снижен; очень высокий уровень конфликтностиотмечен у 35 % детей в группе с нарушениями интеллекта (только у 12 % детей вгруппе детей с сохранным интеллектом); коммуникативные качества (общительность,доминирование в группе сверстников, наличие дружеского отношения, социальнаяадекватность поведения ) заметно ниже; в средствах коммуникации преобладаютжесты; в классе больше дезадаптивных учащихся (3 в экспериментальной группе и 2в контрольной); положительные оттенки настроений менее выражены (радость-25.8 %и 44.9 %, спокойствие-25.8 % и 40.9 % соответственно), скука наоборот болеевыражена-22.9 % и 20.5 %.
Методыматстатистики
Шестидетям с ЗПР предъявлялся тест. Фиксируется время решения каждого задания,предполагается, что будут найдены статистически значимые различия междувременем решения первых трёх заданий. Результаты замеров представлены втаблице.№ п/п Время решения 1-ого задания теста, сек. Время решения второго задания теста, в сек. Время решения третьего задания теста в сек. 1 8 3 5 2 4 15 12 3 6 23 15 4 3 6 6 5 7 12 3 6 15 24 12 Суммы 43 83 53 Средние 7,2 13,8 8,8
Критерийχ2rФридмана
Назначениекритерия
Критерийχ2rприменяетсядля сопоставления показателей, измеренных в трех или более условиях на одной итой же выборке испытуемых.
Критерийпозволяет установить, что величины показателей от условия к условию изменяются,но при этом не указывает на направленность изменений.
Гипотезы
H0:Между показателями, полученными (измеренными) в разных условиях, существуютлишь случайные различия.
H1:Между показателями, полученными в разных условиях, существуют неслучайныеразличия.
Проранжируемзначения, полученные по трем тестам каждым испытуемым.
Суммарангов по каждому испытуемому должна составлять 6. Расчетная общая сумма ранговв критерии определяется по формуле:
/>
гдеn — количество испытуемых
с- количество условий измерения (замеров).
Вданном случае,
6*3*(3+1)/2= 36
Показателивремени решения тестов 1, 2, 3 и их ранги (n=6)№ п/п Тест 1 Тест 2 Тест 3 Время решения 1-ого задания теста, сек. Ранг Время решения 2-ого задания теста, в сек. Ранг Время решения 3-его задания теста в сек. Ранг 1 8 3 3 1 5 2 2 4 1 15 3 12 2 3 6 1 23 3 15 2 4 3 1 6 3 6 2 5 7 2 12 3 3 1 6 15 2 24 3 12 1 Суммы 43 10 83 16 53 10 Средние 7,2 13,8 8,8
Общаясумма рангов составляет: 10+16+10=36, что совпадает с расчетной величиной.
Сформулируемгипотезы.
Н0:Различия во времени, которое испытуемые проводят над решением трех различныхтестов, являются случайными.
H1:Различия во времени, которое испытуемые проводят над решением трех различныхтестов, не являются случайными.
Теперьнам нужно определить эмпирическое значение χ2r,по формуле:
/>
гдес — количество условий;
n- Количество испытуемых;
T2j — суммы рангов по каждому из условий.
Определимχ2rдля данного случая:
χ2r=((12/6*3*(3+1))*(100 +256 + 100)) – 3*6*(3+1) = 4
Посколькув данном примере рассматриваются три задачи, то есть 3 условия, с=3. Количествоиспытуемых n=6. Это позволяет намвоспользоваться специальной таблицей χ2r,а именно табл. VII-AПриложения I. Эмпирическое значение χ2r=4при с=3, n=6 точно соответствуетуровню значимости р=0,184.
Такимобразом Н0отклоняется. Принимается Н1. Различия вовремени, которое испытуемые проводят над решением трех различных тестов,неслучайны (р=0,184).
Второйэксперимент
Былизмерен уровень агрессии данных групп детей. Вопрос поставлен был следующимобразом: будут ли обнаружены статистические значимые различия в показателях.
ЗПР 96 100 104 104 120 120 120 120 126 130 134 136 норм 76 82 82 84 88 96 100 102 104 110 118 120 ЗПР 136 140 144 144 148 150 150 152 норм 120 120 122 122 122 122 124 124
Таблица1.
Индивидуальныезначения показателей в выборках детей экспериментальной группы (n1=20)и контрольной (n2=20) дети с ЗПР Показатель агрессии нормальные школьники Показатель агрессии 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12 13 14 15 16 17 18 19 20 96 100 104 104 120 120 120 120 126 130 134 136 136 140 144 144 148 150 150 152 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13 14 15 16 17 18 19 20 76 82 82 84 88 96 100 102 104 110 118 120 120 120 122 122 122 122 124 124
Упорядочимзначения в обеих выборках, а затем сформулируем гипотезы:
H0:дети с ЗПР не превосходят нормальных детей по уровню агрессии.
H1:дети с ЗПР превосходят нормальных детей по уровню агрессии.
Таблица2
Упорядоченныепо убыванию вербального интеллекта ряды индивидуальных значений в двух выборках1 ряд – ЗПР 2 ряд – норм
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
152
150
150
148
144
144
140
136
134
130
S1
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20 .
126
120
120
120
120
120
104
104
100
96
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
126
126
122
122
122
122
120
120
120
118
110
104
102
100
96
16
17
18
19
20
88
84
82
82
76
S2
Каквидно из табл. 2, мы правильно обозначили ряды: первый тот, что»выше” — ряд детей с ЗПР, а второй, тот, что «ниже” — ряд нормальныхдетей.
Потабл. 2. определяем количество значений первого ряда, которые большемаксимального значения второго ряда: S1=10.
Теперьопределяем количество значений второго ряда, которые меньше минимальногозначения первого ряда: S2=5.
Вычисляемпо формуле:
Qэмп=S1+S2=10+ 5 =15
Покритерию Розенбаума определяем критические значения Qдля n1=20,n2=20;
/>
Правило отклонения Н0в принятия Н1
Если эмпирическое значение критерия равняется критическому значению,cответствующему р≤0,05 или превышает его, то Н0отклоняется, но мы еще не можем определенно принять Н1.
Если эмпирическое значение критерия равняется критическому значению, соответствующему р≤0,01 или превышает его, то Н0отклоняется и принимается H1.
Ясно,что чем больше расхождения между выборками, тем больше величина Q.Н0отклоняется при Qэмп≥Qкр,а при Qэмп
Построим»ось значимости”.
/>Qэмп>Qкр(p≤0,01)
Рис1. ось значимости для критерии QРазенбаума
H0отклоняется.
ПринимаетсяH1.дети с ЗПР превосходят нормальных детей по уровню агрессии. (p
Вывод по третьей главе
· Психологическое изучение детей с особыми потребностями вобучении является частью медико-психолого-педагогического изучения ребенка.
· Психологическое изучение имеет главной задачей выявлениеособенностей психического развития и определение потенциальных возможностейребенка, определение оптимального пути обучения, воспитания и коррекции.
· К изучению ребенка с особыми потребностями в обучениииспользуется комплексный подход, основными принципами которого являются:принцип развития, принцип системно-динамического изучения, принципкачественного анализа данных.
· Основными методами изучения детей с особыми потребностями вобучении являются изучение документации, продуктов деятельности, наблюдения,беседы, эксперимента.
· Обучающий эксперимент – это надежный способ определить обучаемостьребенка.
· Процедура психологического исследования ребенка состоит изтрех этапов: изучение жалоб и анамнестических сведений, непосредственноеобследование ребенка, составление заключения по результатам обследования.
· Основная задача экспериментального исследования – ответ навопрос: какая из психических структур нарушена и каковы психологическиемеханизмы этого нарушения.
· Психологическое заключение по результатам обследования –заключительный этап работы. Оно является аргументом для формулировки диагнозаребенка.
Констатирующийэксперимент показал, что все исследуемые параметры в экспериментальной группе(дети с нарушениями интеллекта) значительно отличаются от контрольной группы(дети с нормальным интеллектом).
Вэкспериментальной группе дети
имеютболее низкий социометрический статус (предпочитаемых в группе детей снарушениями интеллекта-3 человека, в группе детей с нормальным интеллектом-16человек, принятых 2 и 11 соответственно);
толькоу трех из пяти положительная социовалентность; гораздо ниже, чем в нормевзаимность контактов (77 % и 92 % соответственно);
эмоционально-психологическийклимат снижен; очень высокий уровень конфликтности отмечен у 35 % детей вгруппе с нарушениями интеллекта (только у 12 % детей в группе детей с сохранныминтеллектом);
коммуникативныекачества (общительность, доминирование в группе сверстников, наличие дружескогоотношения, социальная адекватность поведения ) заметно ниже;
всредствах коммуникации преобладают жесты;
вклассе больше дезадаптивных учащихся (3 в экспериментальной группе и 2 вконтрольной); положительные оттенки настроений менее выражены (радость-25.8 % и44.9 %, спокойствие-25.8 % и 40.9 % соответственно), скука наоборот болеевыражена-22.9 % и 20.5 %.
Гипотеза, выдвинутая нами подтвердилась.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Полноценное развитиелюбого ребенка – одна из важнейших задач общества на современном этапе развития– требует поиска наиболее эффективных путей достижения этой цели. Защита правребенка на развитие в соответствии с индивидуальными возможностями становитсясферой деятельности, в которой тесно переплетаются интересы родителей,медицинских работников, педагогов и психологов.
Дети, имеющиеотклонения в интеллектуальной, физической, психической сферах, рассматриваютсякак объект особой общественной заботы и помощи, а отношение к таким детямстановится критерием оценки уровня цивилизованности общества.
Одним из первых идеюмаксимальной ориентации в обучении на нормально развивающихся детей обосновал всвоих трудах Л.С. Выготский. Ученый утверждал, что задачами воспитания ребенкас нарушениями развития являются осуществление компенсации недостатков путемактивизации деятельности сохранных анализаторов и его интеграция в жизнь.Причем компенсацию Л.С. Выготский понимал не в биологическом, а в социальномаспекте, так как считал, что в коррекционно-воспитательном процессе приходитсяиметь дело не столько с факторами первичного дефекта, сколько с их вторичныминаслоениями.
Одним из актуальныхнаправлений специальной психологии и коррекционной педагогики является изучениеинновационных форм создания условий для профилактики и успешной коррекциинарушений в развитии ребенка. К числу первоочередных задач относитсяформирование системы ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии.
Глубокоеизучение специальной психологии, современных достижений науки и практики вобласти психолого-педагогической помощи детям с особыми нуждами являетсяосновой высокой квалификации и успешной профессиональной деятельности.
Своеобразиепротекания процесса социализации отрицательно сказывается на формированиикоммуникативной компетентности ребёнка с ЗПР, в том числе на характеремежличностных отношений.
Всвоей работе я изучила особенности межличностных отношений детей различныхкатегорий (с нормальным интеллектом, с нарушениями интеллекта); выделилапараметры, характеризующие качество межличностных отношений, подобрала методикидля диагностики; в группе детей с нарушениями интеллекта провела комплекснуюдиагностику с целью выявления особенностей межличностных отношений; составила ипровела коррекционные занятия с детьми с нарушениями интеллекта; с цельювыявления эффективности коррекционных занятий провела контрольный эксперимент;проанализировала динамику межличностных отношений после проведенных занятий.
Констатирующийэксперимент показал, что все исследуемые параметры в экспериментальной группе значительноотличаются от контрольной группы. В экспериментальной группе дети имеют болеенизкий социометрический статус; только у трех из пяти положительнаясоциовалентность; гораздо ниже, чем в норме взаимность контактов (77 % и 92 %соответственно); эмоционально-психологический климат снижен; очень высокийуровень конфликтности отмечен у 35 % подростков в группе с нарушениямиинтеллекта (только у 12 % детей в группе детей с сохранным интеллектом);коммуникативные качества (общительность, доминирование в группе сверстников,наличие дружеского отношения, социальная адекватность поведения) заметно ниже;в средствах коммуникации преобладают жесты; в классе больше дезадаптивныхучащихся (3 в экспериментальной группе и 2 в контрольной); положительныеоттенки настроений менее выражены (радость-25.8 % и 44.9 %, спокойствие-25.8 %и 40.9 % соответственно), скука наоборот более выражена-22.9 % и 20.5 %.
Сцелью коррекции характера межличностных отношений детей с ЗПР, были проведеныкоррекционные занятия, направленные на развитие коммуникативной компетентности,повышения уровня доброжелательности, снижение конфликтности, раскрытиеположительных качеств друг друга, развитие эмпатии, сплочение коллектива.
Получили развитие и конкретизацию важнейшиетеоретические положения, лежащие в основе наших исходных гипотез:
— эмоциональная сферa, в частности социальные эмоцииу детей с ЗПР, подчиняются общим законам психического развития;
— одним из показателей полноценно развивающейсяличности являются её позитивные взаимоотношения с окружающими людьми, для детейшкольного возраста — со сверстниками;
— сфера социальных эмоций у школьников с ЗПР/устойчивых переживаний отношения к сверстникам/ в своём становлении проявляеттипичные для этих детей специфические особенности психического развития, обусловленныеструктурой дефекта. Сниженный темп психического, интеллектуального развития, затрудненноеличностное формирование сказывается на снижении темпа формирования эмоциональнойкоррекции поведения;
— эмоциональная сфера у детей школьного возраста с ЗПРимеет специфические качественные особенности развития, обусловленные не только структуройдефекта, но и спецификой микро социальной и микро педагогической среды, без изучениякоторых невозможно организовать им целенаправленную и индивидуализированнуюпедагогическую помощь;
— критериально-ориентированные диагностическиеметодики позволили прогнозировать психолого-педагогические условия, способствующиеэффективной реализации потенциала ребенка с ЗПР в формирований положительного отношенияк другим людям.
Получены и систематизированы новые фактическиеданные, иллюстрирующие индивидуальные и индивидуально-типические особенностипроявления эмоционального отношения к сверстникам у детей с ЗПР в сравнении сшкольниками, развивающимися в норме, в условиях отсутствия целенаправленного коррекционно-педагогическоговоздействия.
Использованные в работе диагностические методики, направленныена выявление характерных особенностей отношения к сверстникам, оказалисьдостаточно информативными, что позволяет рекомендовать их в качестведиагностических в практику работы с детьми с ЗПР.
Разработанные в исследовании коррекционно — педагогические программы могут быть использованы в практической работе со школьникамис ЗПР как в специальных диагностико — коррекционных группах, так и в обычных условиях.
Списоклитературы
1. Актуальныепроблемы диагностики задержки психического развития / Под ред. К.С.Лебединской. — М., 1982
2. АнуфриевА.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. — М., Ось-89.2003. С. 44-56, 172-175.
3. БелопольскаяН.Л., Психологическая диагностика личности детей с ЗПР, М., 1999.
4. Н.Ю.Борякова. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР.dou908.hotbox.ru/borabout.htm
5. БтажноковаИ.М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательногопроцесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта. //Дефектология. – 1995. — №5 – с.30
6. БтажноковаМ.М. Программы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальнойнедостаточностью. // Дефектология. – 1994. — №1 – с.11
7. БожовичЛ.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
8. БожовичЛ.И., Этапы формирования личности в онотогенезе, в кн. Психология развития,Спб, Питер, 2001
9. БожовичЛ.И., проблемы формирования личности, М., 1996
10. БронфенбреннерИзмерение социометрического статуса, структуры и развития (перевод с нем.) 1955
11. БреславГ.М., Эмоциональные особенности формирования личности в детстве, М.,Педагогика, 1990.
12. ВласоваТ.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М.,Просвещение, 1967
13. .Власова Т. А., Повзнер М. С. Дети с отклонениями в развитии. — М., 1973.
14. Воспитаниеи обучение детей во вспомогательной школе. / Под. Ред. Воронковой В.В. – М., Школа-Пресс.,1994. С. 19- 256
15. Воспитаниеи обучение детей с нарушением развития. // Школьная пресса – 2002. — №2. – С.19.
16. ВыготскийЛ.С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М., Просвящение., 1991.С.3-91.
17. ВыготскийЛ.С. Собрание сочинений: В 6-ти томах – М., 1983, — Т. 5, — С. 223-224.
18. ВыготскийЛ.С. Вопросы воспитания слепых, глухонемых, и умственно отсталых детей: Сборникстатей и материалов. / Под. ред. Л. С. Выготского.-М.,1924.
19. ВыготскийЛ. С. Основы дефектологии СПб., М., Краснодар, 2003.
20. ГоловинС.Ю., Словарь практического психолога, М., Издательство АСТ, 2001
21. Детис задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А.Цыпиной. — М., 1984.
22. ДеморЖ. Ненормальные дети. Воспитание дома и в школе. – М., 1909.
23. Дефектология:Словарь-справочник. / Под ред. Б.П. Пузанова; Сост. С.С.Степанов. – М., Новаяшкола, 1996.
24. ДубровинаИ.В., Рабочая книга школьного психолога. — М, Просвящение, 1991. С. 90-163.
25. ДульневГ.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. — М, Просвящение,1981. С. 8-97.
26. ЕгороваТ.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. — М., 1973
27. ЕкжановаЕ.А. Системный подход к разработке программы коррекционно – развивающегообучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. – 1999г. — №6 – С.25.
28. ЗагоровскийП.Л. К вопросу об изучении детских коллективов и поведения детей в коллективе.// Труды Воронежского университета. Т.3., 1926.
29. Зиверт,Зиверт Р., Подготовка к тестированию, М., Интерэксперт, М., 1997.
30. ЗейгарникБ.В., Патопсихология, М., Издательство Московского университета, 1986.
31. ЗейгарникБ.В., Введение в патопсихологию, М., МГУ, 1969.
32. ИсаевД.Н. Умственная отсталость у детей и подростков: Рук. / Д. Н. Исаев.-СПб.:Речь, 2003.
33. ИсаевД.Н., Психическое недоразвитие у детей. Л., Медицина, 1982.
34. КатаеваА.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. — М., Просвещение, 1988,С.39-140.
35. КозленкоН.А. Физическое воспитание в системе коррекционно – воспитательной работывспомогательной школы. // Дефектология. – 1991г. — №2 – С.33.
36. КожалиеваЧ.Б. Особенности содержания образования у младших умственно отсталых учащихсяшкольного возраста. // Дефектология. – 1995г. — №1 – с.42.
37. КоломинскийЯ.Л. Психология взаимоотношений в малых группах.-Мн.: Тетра Системс, 2000.
38. Коррекционнаяроль обучения во вспомогательной школе. / Под ред. Г.М.Дульнева. – М.,Педагогика, 1971г.
39. Коррекционноеобучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. / Под ред.Л.П. Носковой – М., Педагогика, 1989.
40. Коррекционнаяпедагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Подред. Б.П. Пузанова.-М., 1998
41. КуликовЛ.В., Психологическое исследование, СПб, Речь, 2002.
42. ЛапшинВ.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии – М., Просвещение, 1990.
43. ЛеднёвВ.С. Содержание образования. – М., 1989, С. 47
44. ЛеонтьевА.Н., Проблемы развития психики, М., АПН РСФСР, 1973
45. ЛебединскийВ.В., Нарушения психического развития в детском возрасте, М., Академия,2003.
46. ЛебединскийВ. В. Нарушения психического развития у детей. — М., 1985
47. МакаренкоА.С. Соч. в 7-ми т. — М., — 1951, — Т. 5, — С. 116.
48. МаллерА.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокиминарушениями интеллекта. – М., Педагогика, 1988, С.23-35.
49. МаллерА.Р. Состояние и тенденции развивающего обучения и воспитания глубоко умственноотсталых детей. // Дефектология. – 1994г. — №3 – С.28.
50. МалофеевН.Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системыспециального образования и государственной помощи детям с особыми проблемами.// Дефектология. – 1997г. — №6 – С.3.
51. МамайчукИ.И., Ильина М.Н., Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития,СПб, Речь, 2004. 26. МКБ – 10, СПб, 1994, С. 237-245.
52. МамайчукИ.И., Психокоррекционные психологии для детей с проблемами в развитии, СПб,Речь, 2003.
53. МарковскаяИ.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и ней-ропсихологическая диагностика.- М., 1993
54. МачихинаВ.Ф. Организационно – педагогические аспекты обучения и воспитания умственноотсталых детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. //Дефектология. – 1992г. №4 – с.19
55. МясыщевВ.Н. О взаимосвязи общения, отношения и обращения как проблеме общей исоциальной психологии. // Социально-психологические и лингвистическиехарактеристики форм общения. Л., 1980.
56. МухинаВ.С. Детская психология. СПб., 1992.
57. МухинаВ.С., Возрастная психология, М., Академия,: 2004
58. МореноДж. Социометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе. М., 1958.
59. Образовательныестандарты для специальных школ: отвечаем на вопросы практиков. // Дефектология.– 1997г. — №4 – С.43.
60. Б.П.Пузанов, Н.П. Коняева, Б.Б. Горскин и др.; Обучение детей с нарушениямиинтеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ.высш. пед. учеб, заведений / Под ред. Б.П. Пузанова. — М.: Издательский центр«Академия», 2001. — 272 с.
61. ОсмоловскаяИ.М., Игра на уроках. // Начальная школа, — 2004 — №5, — С.13.
62. .Павлова Н.П. Трудовое обучение в 1-3 классах вспомогательной школы. М.,Просвещение, 1988. С. 155-156.
63. ПинскийБ.И. Коррекционно – воспитательное значение труда для психического развития. –М., Педагогика, 1985.
64. ПлаховаН.С. Школа – предприятие: новые подходы к коррекционной работе с умственноотсталыми школьниками. // Дефектология. – 1995. — №5 – С.39.
65. Положениео специальных общеобразовательных школах – интернатах (школах, классах) длядетей с недостатками в физическом и умственном развитии. // Дефектология. –1991 — №1 – С.3.
66. Психологическиевопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. / Под ред. Ж.И. Шиф — М.,Педагогика, 1972
67. ПетровскийА. В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. М., 1978
68. ПетроваВ. Г., Белякова И.В., Кто они дети с отклонениями в развитии, М., Флиниа, 1998.
69. ПетроваВ.Г., Белякова И.В., Психология умственно отсталых школьников, М., Академия,2002
70. Педагогическийэнциклопедический словарь, www.Словарь.ru, 2005.
71. ПерминоваЛ.А. Формирование личностных перспектив учащихся с нарушениями интеллекта вусловиях специальных (коррекционных) школ VIIIвида: Дис… магистра образования / Л.А. Перминова, Урал. гос. пед. ун-т.институт спец. образования.-Екатеринбург: б.и., 2004.
72. .Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника – М., Просвещение,1986. С. 3-150.
73. СабуровВ. В. Технологическая модель подготовки родителей для повышения коррекционнойнаправленности воспитания в семье детей с нарушениями интеллекта и пути еереализации: Дис…канд. пед. наук / Урал. гос. пед. ун-т.- Екатеринбург, 1999.
74. СлеповичЕ.С. Игровая деятельность дошкольников с ЗПР. — М., 1990.
75. СлеповичЕ.С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР. — Минск, 1989
76. СмирноваА.Н. Воспитание умственно отсталого ребенка в семье. Пособие для родителей. М.,«Просвещение», 1967
77. СухомлинскийВ.А. Методика воспитания коллектива. М., 1981
78. Творчествопедагога в системе дополнительного образования. — Нижний Новгород, ОООпедагогические технологии, 2003. Стр.31-40.
79. ТупаноговБ.К. Коррекционно–педагогическая работа в системе образования детей снарушениями умственного и физического развития. // Дефектология – 1994. — №4 –С.9.
80. ТурчинскаяК.М. Профориентация во вспомогательной школе.- Киев, Радяньска школа, 1976., С.104-195.
81. Р.Д.Тригер Психологические особенности социализации детей с задержкой психическогоразвития М, 2008 г.
82. ТригерР.Д. Психологические особенности общения младших школьников с задержкой психическогоразвития // Дефектология, 1985, №5
83. УльенковаУ.В. Шестилетние дети с ЗПР. — М., 1990
84. УсановаО.Н. Дети с проблемами психического развития. — М., 1995.
85. Флей-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенкаи его отношений с окружающими. – М., 1993.
86. ФопельК. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения. М., 2001.
87. ЦыпинаН.А. Обучение чтению детей с ЗПР. — М., 1994
88. Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миромучащихся с ЗПР. — М., 1990
89. Шипицина Л.М. Развитие навыков общения у детей сумеренной и тяжелой умственной отсталостью. СПб.: Издат-во «Союз», 2004
www.fictionbook.ru/author/rashel_triger/psihologicheskie_osobennosti_socializaci/read_online.html?page=4
приложение 1
Карта наблюдений Д. Стотта
1. нд-недоверие к новым людям, вещам, ситуациям.
1.Разговариваетс учителем только тогда, когда находится с ним наедине.
2.Плачет,когда ему делают замечания.
3.Никогдане предлагает никому никакой помощи, но охотно оказывает ее, если его об этомпросят.
4.Ребенок«подчиненный» (соглашается на «невыигрышные» роли, например, во время игрыбегает за мячом, в то время, как другие спокойно на это смотрят).
5.Слишкомтревожен, чтобы быть послушным.
6.Лжетиз боязни.
7.Любит,если к нему проявляют симпатию, но не просит о ней.
8.Никогдане приносит учителю цветов или других подарков, хотя его товарищи часто этоделают.
9.Никогдане приносит и не показывает учителю найденных им вещей или каких-нибудьмоделей, хотя его товарищи часто это делают.
10.Имееттолько одного хорошего друга и, как правило, игнорирует остальных в классе.
11.Здороваетсяс учителем только тогда, когда тот обратит на него внимание. Хочет бытьзамеченным.
12.Неподходит к учителю по собственной инициативе.
13.Слишкомзастенчив, чтобы попросить о чем-то (например, о помощи).
14.Легкостановится «нервным», плачет, краснеет, если ему задают вопрос.
15.Легкоустраняется от активного участия в игре.
16.Говоритне выразительно, бормочет, особенно тогда, когда с ним здороваются.
2.д-депрессия.
1.Вовремя ответа на уроке иногда старателен, иногда ни о чем не заботится.
2.Взависимости от самочувствия либо просит о помощи в выполнении школьных заданий,либо нет.
3.Ведетсебя очень по разному. Старательность в учебной работе меняется почтиежедневно.
4.Виграх иногда активен, иногда апатичен.
5.Всвободное время иногда проявляет полное отсутствие интереса к чему бы то нибыло.
6.Выполняяручную работу, иногда очень старателен, иногда нет.
7.Нетерпелив,теряет интерес к работе по мере ее выполнения.
8.Рассерженый,«впадает в бешенство».
9.Можетработать в одиночестве, но быстро устает.
10.Дляручной работы не хватает физических сил.
11.Вял,безынициативен (в классе).
12.Апатичен,пассивен, невнимателен.
13.Частонаблюдаются внезапные и резкие спады энергии.
14.Движениязамедлены.
15.Слишкомапатичен, чтобы из-за чего-нибудь расстраиваться (и, следовательно, ни к комуне обращается за помощью).
16.Взгляд«тупой» и равнодушный.
17.Всегдаленив и апатичен в играх.
18.Частомечтает наяву.
19.Говоритне выразительно, бормочет.
20.Вызываетжалость (угнетенный, несчастный), редко смеется.
3.у-уход в себя.
1.Абсолютноникогда ни с кем не здоровается.
2.Нереагирует на приветствия.
3.Непроявляет дружелюбия и доброжелательности к другим людям.
4.Избегаетразговоров («замкнут в себе»).
5.Мечтаети занимается чем-то иным вместо школьных занятий (живет в другом мире).
6.Совершенноне проявляет интереса к ручной работе.
7.Непроявляет интереса к коллективным играм.
8.Избегаетдругих людей.
9.Держитсявдали от взрослых, даже тогда, когда чем-то задет или в чем-то подозревается.
10.Совершенноизолируется от других детей (к нему невозможно приблизиться).
11.Производиттакое впечатление, как будто совершенно не замечает других людей.
12.Вразговоре беспокоен, сбивается с темы разговора.
13.Ведетсебя подобно «настороженному животному».
4. тв-тревожность по отношению к взрослым.
1.Оченьохотно выполняет свои обязанности.
2.Проявляетчрезмерное желание здороваться с учителем.
3.Слишкомразговорчив (докучает своей болтовней).
4.Оченьохотно приносит цветы и другие подарки учителю.
5.Оченьчасто приносит и показывает учителю найденные им предметы, рисунки, модели и т.п.
6.Чрезмернодружелюбен по отношению к учителю.
7.Преувеличенномного рассказывает учителю о своих занятиях в семье.
8.«Подлизывается», старается понравиться учителю.
9.Всегданаходит предлог занять учителя своей особой.
10.Постояннонуждается в помощи и контроле со стороны учителя.
11.Добиваетсясимпатии учителя. Приходит к нему с различными мелкими делами и жалобами натоварищей.
12.Пытается«монополизировать» учителя (занимать его исключительно собственной особой).
13.Рассказываетфантастические, вымышленные истории.
14.Пытаетсязаинтересовать взрослых своей особой, но не прилагает со своей стороны никакихстараний в этом направлении.
15.Чрезмерноозабочен тем, чтобы заинтересовать собой взрослых и приобрести их симпатии.
16.Полностью«устраняется», если его усилия не увенчиваются успехом.
5. вв-враждебность по отношению ко взрослым.
1.Переменчивв настроениях.
2.Исключительноне терпелив, кроме тех случаев, когда находится в «хорошем» настроении.
3.Проявляетупорство и настойчивость в ручной работе.
4.Частобывает в плохом настроении.
5.Присоответствующем настроении предлагает свою помощь или услуги.
6.Когдао чем-то просит учителя, то бывает иногда очень сердечным, иногда равнодушным.
7.Иногдастремится, а иногда избегает здороваться с учителем.
8.Вответ на приветствие может выражать злость или подозрительность.
9.Временамидружелюбен, временами в плохом настроении.
10.Оченьпеременчив в поведении. Иногда кажется, что он умышленно плохо выполняетработу.
11.Портитобщественную и личную собственность (в домах, садах, транспорте).
12.Вульгарныйязык, рассказы, стихи, рисунки.
13.Неприятен,в особенности когда защищается от предъявляемых ему обвинений.
14.«Бормочетпод нос», если чем-то не доволен.
15.Негативноотносится к замечаниям.
16.Временамилжет без какого-либо повода и без затруднений.
17.Разили два был замечен в воровстве денег, сладостей, ценных предметов.
18.Всегдана что-то претендует и считает, что несправедливо наказан.
19.«Дикий»взгляд. Смотрит «исподлобья».
20.Оченьнепослушен, не соблюдает дисциплину.
21.Агрессивен(кричит, угрожает, употребляет силу).
22.Охотнеевсего дружит с так называемыми «подозрительными типами».
6. тд-тревога по отношению к детям.
1.«Играетгероя», особенно когда ему делают замечания.
2.Неможет удержаться, чтобы не «играть» перед окружающими.
3.Склонен«прикидываться дурачком».
4.Слишкомсмел (рискует без надобности).
5.Заботитсяо том, чтобы всегда находиться в согласии с большинством. Навязывается другим.Им легко управлять.
6.Любитбыть в центре внимания.
7.Играетисключительно (или почти исключительно) с детьми старше себя.
8.Стараетсязанять ответственный пост, но опасается, что не справится с ним.
9.Хвастаетперед другими детьми.
10.Поясничает(строит из себя шута).
11.Шумноведет себя, когда учителя нет в классе.
12.Одеваетсявызывающе (одежда, прическа, косметика).
13.Сострастью портит общественное имущество.
14.Дурацкиевыходки в группе сверстников.
7. а-недостаток социальной нормативности(асоциальность).
1.Незаинтересован в учебе.
2.Работаетв школе тогда, когда над ним «стоят» или когда его заставляют работать.
3.Работаетвне школы только тогда, когда его контролируют или заставляют работать.
4.Незастенчив, но проявляет безразличие при ответе на вопросы учителя.
5.Незастенчив, но никогда не просит о помощи.
6.Никогдадобровольно не берется ни за какую работу.
7.Незаинтересован в одобрении или неодобрении взрослых.
8.Сводитк минимуму контакты с учителем, но нормально общается с другими людьми.
9.Избегаетучителя, но разговаривает с другими людьми.
10.Списываетдомашнее задание.
11.Беретчужие книги без разрешения.
12.Эгоистичен,любит интриги, портит другим детям игры.
13.Виграх с другими детьми проявляет хитрость и непорядочность.
14.«Нечестныйигрок» (играет только для личной выгоды, обманывает в играх).
15.Неможет смотреть прямо в глаза.
16.Скрытени недоверчив.
8. вд-враждебность к детям.
1.Мешаетдругим детям в играх, подсмеивается над ними, любит их пугать.
2.Временамиочень недоброжелателен по отношению к тем детям, которые не принадлежат тесномукругу его общения.
3.Надоедаетдругим детям, пристает к ним.
4.Ссорится,обижает других детей.
5.Пытаетсясвоими замечаниями создать определенные трудности у других детей.
6.Прячетили уничтожает предметы, принадлежащие другим детям.
7.Находитсяпо преимуществу в плохих отношениях с другими детьми.
8.Пристаетк более слабым детям.
9.Другиедети его не любят или даже не терпят.
10.Деретсянесоответствующим образом (кусается, царапается и пр.).
9. н-неугомонность.
1.Оченьнеряшлив.
2.Отказываетсяот контактов с другими детьми таким образом, что это для них очень неприятно.
3.Легкопримиряется с неудачами в ручном труде.
4.Виграх совершенно не владеет собой.
5.Непунктуален,нестарателен. Часто забывает или теряет карандаши, книги и др.
6.Неровный,безответственный в ручном труде.
7.Нестарателенв школьных занятиях.
8.Слишкомбеспокоен, чтобы работать в одиночку.
9.Вклассе не может быть внимателен или длительно на чем-либо сосредоточиться.
10.Незнает что с собой поделать. Ни на чем не может остановиться хотя бы наотносительно длительный срок.
11.Слишкомбеспокоен, чтобы запомнить замечания или указания взрослых.
10. эн-эмоциональное напряжение.
1.Играетс игрушками, слишком детскими для его возраста.
2.Любитигры, но быстро теряет интерес к ним.
3.Слишкоминфантилен в речи.
4.Слишкомнезрел, чтобы прислушиваться и следовать указаниям.
5.Играетисключительно (преимущественно) с более младшими детьми.
6.Слишкомтревожен, чтобы решиться на что-либо.
7.Другиедети пристают к нему (он является «козлом отпущения»).
8.Егочасто подозревают в том, что он прогуливает уроки, хотя на самом деле онпытался это сделать раз или два.
9.Частоопаздывает.
10.Уходитс отдельных уроков.
11.Неорганизован,разболтан, несобран.
12.Ведетсебя в группе (классе) как посторонний, отверженный.
11. нс-невротические симптомы.
1.Заикается,запинается. Трудно «вытянуть из него слово».
2.Говоритбеспорядочно.
3.Частоморгает.
4.Бесцельнодвигает руками. Разнообразные тики.
5.Грызетногти.
6.Ходит,подпрыгивая.
7.Сосетпалец.
Приложение2
Тест-семантический дифференциал «Оценка отношений всвоем коллективе».
в нашем классе — — — — — в нашем классе
всегда весело всегда скучно
мы добрые — — — — равнодушные- — мы злые
мы никогда — — — — — — — — мы часто
не ссоримся ссоримся
мы вежливые — — — — — — — ребята часто грубят
никогда не грубим ругаются
друг другу
мы очень дружные — — — — — — в классе мало друзей
спокойно, хорошо неспокойно, тревожно
Приложение3
Пояснительнаязаписка
Основнойцелью программы является развитие коммуникативных навыков у детей.
Задачипрограммы:
· формированиеэмпатических реакций детей; формирование ценностного отношения к нравственнымкачествам одноклассников; повышение самооценки.
· формированиеположительного отношения к одноклассникам; воспитание дружелюбия.
· формированиеположительного эмоционального климата во взаимоотношениях.
· развитиенавыков сотрудничества: действовать согласованно, синхронно; развитие чувстваМЫ.
· конструктивноерешение конфликтных ситуаций.
· созданиеоптимальных условий для развития коммуникативных навыков у детей;
· развитиеи углубление интересов школьника;
· развитиекоммуникативных навыков на основе совместной творческой деятельности
· развитиеречи учащихся, обогащение активного словаря школьников
· укреплениефизического и психического здоровья
Даннаякоррекционно-развивающая программа разработана по материалам книги ВерыБорисовны Никишиной «Практическая психология в работе с детьми с ЗПР» дляпедагогов и психологов. Необходимость такой коррекционной работы обусловленареальностью современного образования, что может быть решено введением в учебныйплан школы 1 часа коррекционной работы.
Научнаяобоснованность программы.
Основойкоррекционной работы с детьми с ЗПР являются следующие положения:
1)принципнесовпадения у детей с трудностями в обучении сензитивных периодов развитияпсихических функций по их отношению к возрасту ребенка;
2)принцип компенсации недостаточного развития качеств, способностей и функций.
Вработах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожец и др. показана важностьучета сензитивных периодов в психическом развитии ребенка, т.е. тех периодов,когда данная функция особенно чувствительна к внешним воздействиям и особеннобыстро развивается под их влиянием.
Принеблагоприятных условиях формирования ребенка внутренние и внешние влияниямогут стать факторами «риска» приводящими к дисгармоничному развитиюфункциональных систем и связей между ними, причем созревание разных структурможет задерживаться в разной мере, что зависит от степени поражения той илииной функции.
Коррекционноевоздействие должно строиться с учетом психологических особенностей детей с ЗПРопределенной возрастной группы. При работе необходимо учитывать следующиеособенности:
1)нестойкость и незрелость эмоциональной сферы;
2)истощаемость и, как следствие, низкую работоспособность;
3)изменения в темпе формирования высших психических функций ( опосредованное ипроизвольное запоминание, обобщающие функции образного мышления и логическогомышления.
содержание коррекционных занятий по формированиюмежличностных отношений учащихся с ЗПР
1. занятие
Цель:формирование эмпатических реакций детей; формирование ценностного отношения кнравственным качествам одноклассников; повышение самооценки.
Упражнение«Ласковое имя»
Каждыйучастник придумывает уменьшительно-ласкательное имя для соседа справа и слева.
Упражнение«Хочу сказать приятное»
Каждыйребенок хвалит соседа слева, а потом себя. Обсуждается то, что чувствовалидети, когда их хвалили, что им больше понравилось, слушать похвалу в свой адресили хвалить самому.
Упражнение«Я икс…»
Всеучастники пишут на бумаге название предмета, который находится в поле их зрения(мел, доска, розетка, сумка). Учащиеся по очереди рассказывают от имени своегопредмета, ассоциируя его с собой (о детстве, о дружбе, об эмоциях ипереживаниях).
2. занятие
Цель:формирование положительного отношения к одноклассникам; воспитание дружелюбия.
Упражнение«Нарисуй подарок», «Сделай открытку»
Детирисуют подарки и делают открытки, дарят друг другу. Обсуждают, что понравилосьбольше, дарить или получать.
Упражнение«Рисунки на спине»
Детивстают друг за дружкой. Первый пишет указательным пальцем на спине стоящеговпереди простое слово. По цепочке это слово передается игроками путем написанияна спинах впереди стоящих игроков.
Упражнение«Кто Я?»
Каждыйпишет загадку, в которой он описывает самого себя. Завершает вопросом «кто я?».Написав, все загадки складывают в коробку. Каждый достает одну из загадок,нужно отгадать, кто имеется в виду.
3. занятие
Цель:формирование положительного эмоционального климата во взаимоотношениях.
Упражнение«Мое самое любимое-это…»
Участникампредлагается назвать свое самое любимое блюдо, фильм, животное, время года,песню, актера…и т.д.
Упражнение«Сравнение с вещью»
Ведущийберет предмет (книга, сумка, линейка, часы). Один ученик встает в центре круга.Участники говорят, что общего, одинакового у этой вещи и человека. Последнимговорит доброволец (о себе).
Упражнение«Поменяйтесь местами те…»
Участникименяются местами те, например, у кого темные волосы, зеленые глаза, белаякофта.
4. занятие
Цель:развитие навыков сотрудничества: действовать согласованно, синхронно; развитиечувства МЫ.
Упражнение«Опознать на ощупь»
Ведущийзакрывает глаза, участники меняются местами, ведущий должен опознать их,используя только руки (ощупывать волосы, плечи, руки).
Упражнение«Трио»
Выбираетсятри человека. Кто по середине ставит ноги в разные пустые коробки, двое другихставят по одной ноге в те же коробки: стоящий справа ставит левую ногу рядом справой ногой центрального игрока, а стоящий слева-правую ногу в одну коробку сего левой ногой. Взяться за плечи и пройти несколько метров. Каждый долженпобывать и в центре и с краю.
Упражнение«Слепой и поводырь»
Группараспределяется попарно. В каждой паре один из партнеров берет на себя рольведомого, а другой-ведущего. Ведомый закрывает глаза. Ведущие должны провестисвоих подчиненных по самому трудному маршруту в комнате. Затем участникименяются местами и игра повторяется.
Подведениеитогов-каждый говорит, что ему понравилось, что составило трудности.
Упражнение«Распускающийся бутон»
Сестьв круг на полу взявшись за руки. Постараться всем вместе, одновременно встать,не отпуская рук. После этого, дети должны отклониться назад, крепко держа другдруга за руки.
5. занятие
Цель:конструктивное решение конфликтных ситуаций.
Детямпредлагается прослушать несколько ситуаций, обсуждается, как нужно выйти изнее.
1.Ты сидишь в парке на траве, на улице хорошая погода, у тебя хорошее настроение.Рядом играют маленькие дети, один из них упал и заплакал. Что ты сделаешь,чтобы помочь ему? Как ты чувствуешь себя после того, как кому-нибудь поможешь?
2.Тебе наступили на ногу, извинились. Что ты сделаешь? Что скажешь? А есличеловек не извинится?
3.Ты на игровой площадке, качаешься на качелях. Ты раскачиваешься и чувствуешьсебя как птица-легко и свободно. Подходит другой ребенок, он тоже хочетпокачаться. Уступишь ли ты место? Почему важно, чтобы люди делились друг сдругом? Как ты относишься к ребятам, которые не хотят уступать другим?
Приложение4
рекомендации для родителей детей с зпр длякорректировки межличностных отношений
Современнаясемья представляет собой сложную по структуре и достаточно устойчивую систему,которая создает специфическую атмосферу жизнедеятельности людей, формируетнормы взаимоотношений и поведения растущего человека. Конструируя определенныйсоциально-психологический климат жизни ребенка, в том числе с ограниченнымивозможностями, семья во многом определяет развитие его личности в настоящем ибудущем. Как фактор социализации семья занимает значительно более высокий ранг,чем школа или другие институты формирования личности.
Согласноисследованиям семейной системы с нетипичным ребенком, среди функций семьирассматривается не только экономическая, ведение хозяйства и забота о здоровье,но и рекреационная (например хобби и другие мероприятии, как семейные, так ииндивидуальные), социализирующая – развитие социокультурных навыков имежличностных взаимосвязей, самоидентификации (например признание сильныхкачеств и слабостей, формирование чувства принадлежности), аффективная(например развитие интимности и способности к воспитанию),образовательно-профессиональная (например приготовление домашних заданий,осуществление выбора профессии и карьеры), но и специфические, реализуемыесемьей по отношению к ребенку с проблемами в ментальной сфере.
Ктрадиционному блоку функций добавляются следующие:
–абилитационно-реабилитационная – восстановление психофизического и социальногостатуса нетипичного ребенка, включение его в социальную среду, приобщение кнормальной жизни и труду в пределах его возможностей;
–корригирующая – исправление, ослабление или сглаживание недостатковпсихофизического развития детей с ограниченными возможностями;
–компенсирующая – замещение, перестройка нарушенных функций организма, егоприспособление к негативным условиям жизнедеятельности и попытка заменитьпораженные, вышедшие из строя или непродуктивно работающие структурыотносительно сохранными, компенсаторными механизмами.
Реализацияданных функций может носить явный или латентный характер. Главная задача семьис нетипичным ребенком является предупреждение конструирования у такого ребенкаобраза «Я», как «больного» человека, субъекта с ограниченными возможностями, сострого социально заданным кругом притязаний. Необходимо препятствоватьформированию у ребенка представлений о границах своих возможностей, в противномслучае, существует риск появления у него нежелательных поведенческих реакций.
Однакоснижение роли семьи и в ряде случаев объективная невозможность выполнения еюсвоих функций – неоспоримый факт. В современных условиях семья не готова взятьна себя всю нагрузку по развитию и воспитанию детей.
Появлениев семье ребенка с какими-либо отклонениями в развитии всегда связано с тяжелымиэмоциональными переживаниями родителей и близких родственников. Для того чтобыпомочь такой семье, прежде всего необходимо дать родителям полную информацию обособенностях их ребенка: указать его специфические положительные иотрицательные особенности, сильные и слабые стороны. Лучше всего информациютакого рода получать у специалистов, регулярно наблюдающих за ребенком.
Наиболеечасто время первичного обращения родителей к специалистам совпадает совступлением ребенка в старший дошкольный возраст.
Старшийдошкольный возраст является как бы рубежом между дошкольным периодом и началомобучения в школе. В это время родители начинают более внимательноприсматриваться к своим детям, пытаются оценить их способности, трудолюбие,готовность к обучению. Требования к детям в этом возрастном периоде обычнорезко повышают. Родители порой неумело пытаются научить детей писать, читать,считать. Столкнувшись с первыми трудностями, они не всегда правильно на нихреагируют и оценивают их.
Родителитех детей, которые посещали специализированные детские сады, надеются на полнуюили частичную реабилитацию дефектов развития и нуждаются в квалифицированнойоценке степени компенсации дефекта у ребенка и помощи в решении вопроса о типешколы. Нередко в этот период в семьях возникают конфликтные ситуации,вытекающие либо из непонимания одним или обоими родителями возможностейребенка, либо из-за неприятия решения специалистов. Все это побуждает родителейстремиться получить всестороннюю консультацию и объективную оценку какспособностям и возможностям ребенка, так и собственным воспитательскимпозициям.
Внастоящее время разработана следующая схема консультирования:
1)анализ жалоб родителей и внутрисемейной ситуации;
2)комплексное медико-психолого-педагогическое исследование ребенка для постановкидиагноза и установления психологической структуры дефекта;
3)психолого-педагогическое консультирование всех членов семьи.
Анализируяжалобы, консультант помогает родителям точнее их сформулировать, а затемсоотносит их с возрастом ребенка и реальным положением в семье: воспитываетсяли он дома или посещает детский сад; состав семьи, ее культурный и социальныйуровень, наличие дополнительных занятий и т.д. Важно установить, кто уделяетребенку больше внимания, кого в семье ребенок предпочитает и кому лучшеподчиняется, единодушны ли родители в вопросах воспитания.
Комплексноемедико-психолого-педагогическое исследование позволяет достаточно точноустановить диагноз. Психологом при этом учитываются уровень интеллектуальногоразвития ребенка, состояние сенсорных и моторных функций, уровень знаний инавыков, особенности и личности, и деятельности. На основании обследованияопределяется психологическая структура дефекта, а это необходимо, чтобы дать родителямрекомендации в плане обучения и воспитания ребенка.
Особеннотрудно бывает родителям, когда, кроме отклонений в психическом или физическомразвитии, наблюдаются внешние дефекты. В таких семьях, как правило, возникают нарушениявнутрисемейных отношений, в частности отношений родителей и детей.
Искажениеповедения родителей (как правило, неосознаваемое) приводит к следующему:
–нарушается взаимодействие с социумом (родственники и знакомые, врачи,дефектологи, учителя). При этом наблюдается замыкание в своей семье,неадекватные реакции на врачебные и педагогические рекомендации, конфронтация сдетскими образовательными учреждениями;
–нарушаются внутрисемейные отношения, в особенности супружеские. Как правило, вэтом случае наблюдается резкое искажение позиции отца, который тяжелее, чеммать, переживает, что его ребенок болен и что он, как и другие здоровые членысемьи, оказывается в положении «заброшенного». В крайних случаях это приводит краспаду семьи;
–нарушается дальнейшее репродуктивное поведение (характерное для данного типасемей). Это означает, что в случае небольшого риска рождения ребенка с той жепатологией супруги принимают решение (в дальнейшем строго его придерживаются)не иметь больше детей, а в случае большого риска, наоборот, горячо желают иметьпоследующих детей;
–складываются неверные представления о больном ребенке, возможностях его леченияи воспитания. Очень часто в семье не признается необратимость диагноза исоответственно вытекающих отсюда последствий. Даже в случае декларируемогопонимания родители продолжают тратить огромные силы и средства на такназываемое «хождение по кругу врачей» в надежде, что диагноз не подтвердитсялибо в крайнем случае найдутся лекарства, которые помогут лечить ребенка.
Подобныенарушения являются средствами психологической защиты от фрустрирующей ситуации,в которой оказывается семья. Практика консультирования показывает, что этинарушения возникают не только при тяжелых умственных или физических нарушениях,но и в случаях более легких дефектов. Степень дезадаптации семьи зависит нетолько от степени тяжести заболевания, но и от ценностных ориентаций родителей,от их отношения к болезни и ее предполагаемым последствиям.
Особенноявно дезадаптация семьи обнаруживается в период консультирования ребенка в медико-генетическойили психолого-педагогической консультации. Часто оба вида консультированияприходится вести одновременно.
Входе консультирования родители узнают точный диагноз, получают информацию охарактере наследственного поражения ребенка и риске его повторения в даннойсемье, им рассказывают об особенностях домашнего обучения и развития ребенка.
Наэффективность консультирования оказывает влияние множество факторов какобъективных (уровень развития психодиагностики и медицинской генетики в целом, подготовленностьспециалистов-консультантов), так и субъективных. К последним можно отнестиличные и интеллектуальные особенности консультируемых; структуру межличностныхотношений в семье, включая половые; предубеждения и ожидания, с которыми людиприходят на консультацию, эмоциональное состояние родителей в этот момент.
Тяжелоеэмоциональное состояние, доходящее иногда до ступора, не позволяет родителямправильно понять и осознать информацию. В связи с этим перед консультантомвозникает задача правильно оценить состояние родителей (а иногда и другихродственников) и провести соответствующие коррекционные мероприятия.
Цельюпсихологического консультирования членов семьи являетсяоптимизация внутрисемейных отношений через принятие родителями адекватных ролевыхпозиций по отношению к ребенку и друг к другу, обучение родителей навыкамвхождения в контакт с ребенком и воспитание его в соответствии с общественныминормами поведения. В ходе консультирования нередко приходится преодолеватьнеправильные установки и заблуждения родителей. Особенно часты ошибки родителейпри воспитании ребенка с отклонениями в развитии. Одной из наиболее постоянныхошибок воспитания является снижение требований к ребенку, закрепление за нимположения больного.
Наблюденияпоказали, что в то время как снижение требований в отношении уровня умственногоразвития аномального ребенка и результатов его обучения оправдано, оно должнобыть минимальным в воспитательном отношении. Ребенку, отстающему в развитии, вравной степени, как и нормально развивающемуся, должны вовремя прививатьсянавыки опрятности, самообслуживания, а в дальнейшем и посильный труд в семье,забота о близких. В подавляющем большинстве случаев можно видеть обратноеявление. Родители начинают преждевременно обучать ребенка чтению, письму,счету, организуют дополнительные занятия с педагогами, стремятся дать ребенкутакое количество информации, которые он не может охватить. Все усилия родителейнаправлены для обучения и устройства ребенка в школу, а формированию навыковповедения уделяется значительно меньше внимания. Поэтому нередко приходитсянаблюдать детей, знающих буквы, но не обладающих элементарными навыкамисамообслуживания. Родители излишне опекают их, стремятся устранить дажемельчайшие трудности в их повседневной жизни, ни на шаг не отпускают от себя.Это создает напряженную атмосферу в семье, конфликтные ситуации междуродителями и другими детьми.
Частов семьях, где кроме ребенка с отклонением в развитии есть полноценные дети,складываются неправильные отношения в целом. Полноценному ребенку в такихсемьях уделяют мало внимания, от него требуют, чтобы он во всем уступал«больному», всячески опекал его, не реагировал и не жаловался на неправильныепоступки последнего. Все это отражается на формировании характера полноценногоребенка, а иногда приводит у него к нервному срыву. Правильная оценкародителями семейной ситуации, адекватное воспитание аномального ребенка,регулярное консультирование со специалистами помогают установлению оптимальногоклимата в семье.
Психологическоеконсультирование семьи, имеющей ребенка с отклонениями вразвитии, базируется на следующих принципах:
1.Соблюдение интересов консультируемого ребенка. Этот принцип проводится во всехслучаях, кроме резко выраженной патологии, когда под угрозой находится здоровьедругих членов семьи (прежде всего детей). Под соблюдением интересов ребенкапонимается определение и доведение до сведения членов семьи адекватных условийдля его обучения, воспитания и лечения как в школе, так и дома. Правильнаяпостановка диагноза – необходимое, но недостаточное условие для этого. Внастоящее время в нашей стране создана большая сеть специальных дошкольныхучреждений и школ, в которых аномальные дети обучаются в оптимальных условиях ипо соответствующим их возможностям программам. Родителям необходимо разъяснитьвозможность и важность адекватного обучения ребенка, так как подчас лишьнеправильное понимание родителями его возможностей мешает помещению его всоответствующее детское учреждение.
2.Щадящая форма сообщения диагноза, поставленного ребенку. В беседе с родителямиследует стремиться не только раскрыть психологическую структуру дефектаребенка, но и указать его положительные качества. Лучше не просто сообщатьродителям диагноз и решение специалистов, а доступным языком рассказать обособенностях их ребенка, объяснить, как нужно с ним заниматься и на что следуетобратить внимание. При этом всегда учитываются условия жизни каждой семьи, еесостав и культурный уровень, количество детей, для того чтобы советы неоказались для семьи трудновыполнимыми и у родителей не возникало чувство виныперед ребенком и собственной беспомощности.
3.Коллективное консультирование семьи, которому предшествует индивидуальноеконсультирование ее членов с соблюдением тайны индивидуального консультирования.Нередки случаи, когда родители расходятся в вопросах обучения и воспитаниясвоего ребенка и хотят побеседовать с консультантом наедине, чтобы проверитьправильность своих позиций или объяснить какие-либо стороны семейной жизни.Психолог анализирует семейную ситуацию, исходя из интересов ребенка, и даетобъективную оценку его возможностей. Он консультирует родителей и другихродственников индивидуально, соблюдая тайну консультирования, чтобы не внести всемью новых травмирующих моментов. Индивидуальное консультирование помогаетзатем правильно построить коллективное консультирование семьи, в котором, кромеродителей, участвуют и другие родственники. Те конфликты между родителями,которые непосредственно не касаются ребенка, не входят в задачи консультирования,о чем сообщается родителям. С помощью коллективного консультированиядостигается выработка (под руководством психолога) оптимальных внутрисемейныхпозиций.
Эффективнымметодом коллективного консультирования является проведение коррекционных психолого-педагогическихзанятий с ребенком в присутствии родителей. Наблюдение родителей за занятиямисвоего ребенка со специалистом, за процессом усвоения ребенком определенныхправил поведения, знаний и навыков помогает им лучше понять его, оценить адекватностьтребований и занять более правильную воспитательную позицию. Кроме того, можноиспользовать метод анализа поведения детей и родителей при совместномвыполнении ими домашних заданий. По мере того, как родители усваивают некоторыеприемы и методы работы с ребенком, налаживается контакт между родителями идетьми, наступает большее взаимопонимание между всеми членами семьи.
Такимобразом, правильное воспитание аномального ребенка в семье оказываетблаготворное влияние не только на него, но и на психологический климат всейсемьи