Музично-ритмічне виховання молодших школярів
Зміст
Вступ
Розділ 1. Теоретичні основирозгляду проблеми художньо-естетичного виховання молодших школярів
1.1 Проблемахудожньо-естетичного виховання у філософській та педагогічній науці
1.2 Сутність та особливостіхудожньо-естетичного виховання в молодшому шкільному віці
1.3 Шляхи і засобихудожньо-естетичного виховання молодших школярів
Розділ 2. Музично-ритмічнівправи як засіб художньо-естетичного виховання школярів
2.1 Ритм як основна складовамузично-ритмічного виховання
2.2 Використаннямузично-ритмічних вправ на уроках музики в початкових класах та позакласнійвиховній роботі
2.3 Експериментальна робота васпекті основної проблематики дослідження та аналіз результатів
Висновок
Список використаної літератури
Додатки
Вступ
В час зміниідеалів, коли відбувається стрімка переоцінка цінностей, найменш стійкою стаєморальна основа зростаючого покоління. Тому сьогодні особливо гостро постаєпроблема виховання художньо-естетичної культури особистості. В останні рокиспостерігається акцентування уваги на питання теорії і практикихудожньо-естетичного виховання як важливого засобу формування ставлення додійсності, засобу морального і розумового виховання, тобто як засобу формуваннявсебічно розвинутої, духовно багатої особистості
В 60–80 роках ХХ століттяфілософами, естетиками, педагогами, психологами, мистецтвознавцями активнорозроблялись загальні питання теорії художньо-естетичного виховання (Б. М.Теплов, І. А. Зязюн, Д. М. Джола, А. Б. Щербо, В. Шацька), питання естетичноговиховання засобами дійсності і різних видів мистецтва (Д. Б. Кабалевський, Б.М. Неменський, В. О. Сухомлинський, О. Н. Рудницька), питання специфікиестетичного виховання молоді на різних вікових рівнях (А. Верем’єв, К. В.Гавриловець, М. А. Верб,). Ці напрацювання є основою і сьогоднішніх концепційхудожньо-естетичного виховання.
Розвиватиособистість та естетичну культуру, – відзначають багато письменників,педагогів, діячів культури (Д. Б. Кабалевський, А. С. Макаренко, Б. М. Неменський,В. А. Сухомлинський, К. Д. Ушинський), – особливо важливо в найбільш придатномудля цього молодшому шкільному віці. Відчуття краси природи, оточуючих людей,речей створює в дитини особливі емоційні психічні стани, викликає безпосереднійінтерес до життя, загострює допитливість, розвиває мислення, пам’ять, волю таінші психічні процеси.
Метоюхудожньо-естетичного виховання є наявність високого рівня художньо-естетичноїкультури особистості, її здатність до естетичного освоєння дійсності.
Під художньо-естетичноюкультурою людини розуміємо ціннісно-стрижневу, базову якість особистості, якадозволяє спілкуватися з прекрасним і брати активну участь в його творенні.Сутність художньо-естетичної культури людини полягає у здатності до естетичногосприйняття, переживання, усвідомленні і творчості.
Аналіз теорії іпрактики естетичного виховання показує, що у становленні художньо-естетичноїкультури людини основну роль виконує взаємодія трьох факторів: творчий фондособистості, вплив соціокультурного середовища, цілеспрямована педагогічнакорекція та стимуляція.
Розвитокзагальних художньо-естетичних здібностей відбувається звичайно, через вирішеннячасткових завдань, а саме: через розвиток художньо-естетичного ставлення до природи,поведінки, мистецтва, узагальнення того спільного в здібностях і навичках, що виникаєпри вирішенні цих завдань.
Сьогоднісуспільство потребує виховання людини, здатної до творчої самореалізації тадуховного самовдосконалення. Доктор філософських наук, естетик Є. М. Торшиловапоказує, що «пріоритет загальнолюдських цінностей пов’язаний із таким більшшироким і більш універсальним, ніж ідеологія, розумінням людини і єдностілюдського роду, яке рівною мірою базується на біологічній, психофізіологічній ікультурній єдності. В умовах естетичного розвитку й естетичного виховання, навідміну від інших форм виховання, задіяні всі ці рівні розвитку людини якпредставника роду» [80, с. 162].
Людинамайбутнього повинна бути творцем, особистістю з розвиненим почуттям краси йактивним творчим началом.
Навчити бачитипрекрасне навколо себе, в оточуючій дійсності покликана системахудожньо-естетичного виховання. У будь-якої системи є стрижень, основа, на якувона спирається. Такою основою в системі художньо-естетичного виховання миможемо вважати мистецтво: музику, архітектуру, скульптуру, живопис, танець,кіно, театр та інші види художньої творчості.
Кожен видмистецтва специфічно впливає на розвиток внутрішнього світу людини. Музика всистемі мистецтв займає особливе місце завдяки її безпосередньому комплексномувпливу на людину. Спеціальні дослідження показали, що музика впливає і напсихіку, і на фізіологію людини, вона може заспокоювати і збуджувати, викликатирізноманітні емоції. В зв’язку з цим в системі художньо-естетичного вихованнявсе більше утверджується теза про важливість музичного виховання особистості,його значення для розвитку загальних психічних якостей (мислення, уяви, уваги,пам’яті, волі), для виховання емоційної чутливості, душевної чуйності,морально-естетичних ідеалів особистості. М. Каган, проаналізувавши цілісністьрозвитку художньої культури зазначає: «Музыка будет играть все большую роль какв художественной культуре, так и за ее пределами, ибо дальнейшее возрастаниероли в человеческой жизни науки, абстрактного мышления, познания законов бытиябудет порождать все более острую потребность в уравновешивании этогонаправления человеческого развития активизацией его эмоциональной сферы, егодуховных чувств, его способности не только мыслить, но и переживать…» [29, с.66].
В художньо-естетичномурозвитку дітей центральною є здатність до сприйняття мистецького твору йсамостійного створення виразного образу, що відзначається оригінальністю,варіативністю, гнучкістю, рухливістю… Ці показники стосуються як кінцевогопродукту, так і характеру процесу діяльності, з урахуванням індивідуальнихособливостей і вікових можливостей дітей.
Художнядіяльність – специфічна за своїм змістом і формами вираження активність,спрямована на естетичне опанування світу за допомогою мистецтва.
Художнядіяльність – провідний спосіб естетичного виховання, основний засіб художньогорозвитку дітей із раннього віку. Отже, художня діяльність виступає як змістовнаоснова художньо-естетичного ставлення дитини, є системою специфічних (художніх)дій, спрямованих на сприйняття, пізнання та створення художнього образу(естетичного об’єкта) з метою художньо-естетичного опанування світу.
Л. С. Виготськийзазаначає: «Повнота і точність образів сприйняття залежать від опануваннядітьми виразних засобів та естетичних еталонів, які дитина привласнює так само,як усю духовну культуру, і від рівня володіння операціями щодо співвіднесенняїх із властивостями художнього об’єкта» [17, с. 76].
Сучасний поглядна художньо-естетичне виховання дитини передбачає єдність формуванняестетичного ставлення до світу й художнього розвитку засобами різних видівмистецтва в творчій діяльності.
Розгляду проблеммузично-естетичного виховання, впливу музичного мистецтва на розвиток духовногосвіту особистості присвячена значна кількість праць в різних галузях – впедагогіці, естетиці, музикознавстві. Серед авторів, що аналізують питаннямузично-естетичного виховання в плані теоретико-методологічного обґрунтуваннявзаємозв’язку музично-естетичного розвитку з загально-естетичним та загальнокультурним,назвемо А. Сохора, Г. Головинського, В. Матоніса, Р. Тельчарову, М. Князеву, О.Лобанову, Е. Бодіну [8, 19, 31, 43, 48, 71, 78,]. В науковій літературіставиться питання про необхідність удосконалення і посилення організованогомузичного впливу на особистість школяра. Спектр можливих напрямків аналізупроцесів музично-естетичного виховання особистості не вичерпаний і надає широкіможливості для досліджень.
Тому темоюнашого дослідження є: використання музично-ритмічних вправ в процесіхудожньо-естетичного виховання молодших школярів.
Об’єктом дослідження – процесхудожньо-естетичного виховання молодших школярів.
Предмет – музично-ритмічні вправи якзасіб художньо-естетичного виховання молодших школярів.
Проблемою нашого дослідження є:підвищення ефективності художньо-естетичного виховання молодших школярів шляхомвикористання технології, що базується на музично-ритмічних вправах.
Метою дослідження є спробарозробити (на основі існуючих) технологію, що базується на музично-ритмічнихвправах, яка забезпечить ефективність засвоєння музичних знань і активізаціюхудожньо-естетичного виховання.
При розробціметодики дослідження були визначені його гіпотеза, завдання, методи і прийоми.
В ході роботи надтеоретичною частиною була сформульована наступна гіпотеза: на урокахмузики в початкових класах основна увага приділяється співу, слуханню музики, імало використовуються музично-ритмічні вправи, рухи та гра на музичнихінструментах. Діти позбавлені тих видів музичної діяльності, які властивимитільки їм засобами, активізують процес музичного розвитку дітей. Таким чином,ми передбачаємо, що використання спеціальної технології, що базується намузично-ритмічних вправах, суттєво впливатиме на підвищення ефективностіхудожньо-естетичного виховання, допоможе задовольнити художньо-естетичніпотреби молодших школярів.
Виходячи згіпотези, ми висунули такі завдання: виявити інтерес молодших школярівдо мистецтва, розробити систему музично-ритмічних вправ, перевіритиефективність використання музично-ритмічних вправ для художньо-естетичногорозвитку школярів.
Для вирішенняпоставлених завдань були використані наступні методи дослідження:
– теоретичний– вивчення і аналіз відповідної наукової літератури по проблемі;
– соціолого-педагогічний– анкетування, бесіда;
– експериментальний– проведення педагогічного експерименту щодо підвищення ефективностіхудожньо-естетичного виховання молодших школярів шляхом систематичноговикористання музично-ритмічних вправ.
Відповідно дозавдань дослідження здійснювались його основні етапи.
І етап –констатувальний. Вивчено і проаналізовано літературу з проблеми дослідження,проведено анкетування учнів початкових класів садка-школи «Веселка» м. Львова.
ІІ етап –формувальний. Експериментальна перевірка ефективності цілеспрямованого використанняна уроках музики музично-ритмічних вправ.
ІІІ етап –підсумковий. Вивчено та узагальнено результати експериментальної роботи.
Науково-практичнезначенняроботи полягає в тому, що розроблена нами технологія може бути використана абовзята за основу вчителями початкових класів та вихователями, музичнимикерівниками дошкільних закладів в процесі художньо-естетичного виховання дітейстаршого дошкільного та молодшого шкільного віку.
Педагогічнийексперимент проводився в 1 і 4 класах садка-школи «Веселка» м. Львова. Вексперименті брали участь 43 учні.
Дипломна робота обсягом 76 ст. складається з вступу, двох розділів,висновків, бібліографії та додатків.
/>1 Розділ. Теоретичніоснови розгляду проблеми художньо-естетичного виховання молодших школярів
1.1 Проблемахудожньо-естетичного виховання у філософській та педагогічній науці
Сутністьвиховання полягає у впливі на розвиток особистості. Естетичне відношення як людськийспосіб життєдіяльності повністю, в усьому своєму об’ємі є предметом художньоговиховання. Виховання виявляє природні здібності людини, створює умови для їх реалізаціїі, спираючись на них, формує систему здібностей до творчої діяльності,намагається розвинути її до рівня, що забезпечує необхідне суспільству художнєставлення до світу. Дослідники теорії і методики естетичного виховання школярівД. Джола та А. Щербо вважають, що сутність естетичного виховання – цецілеспрямоване формування і розвиток підходу людини до світу з потребою в удосконаленні,прилучення її до споживання і творення цінностей художньої культурисуспільства. «Саме цих об’єктивних потреб іде соціальний запит, замовленнявихованню формувати особистість, здатну жити цими художніми цінностями.Уявлення про таку особистість – ідеал як модель потрібних суспільству якостей — виступає метою художньо-естетичного виховання» [24, с. 17].
Ще з античнихчасів ідеал людини філософи бачать у всебічності й гармонійності її розвитку,тобто в здатності її до активної участі в усіх суспільних відносинах і в сумарностірозвитку цих здібностей. Цим пояснюється обов’язкова в будь-якому суспільствіструктура ідеалу, структура, в якій існує і розвивається «людськість»,гуманістичність як родова сутність людей. Можливості всебічного розвиткугуманістичної сутності в кожну епоху своєрідні, залежать від особливостейекономічних і політичних умов, суспільної організації виховання. Через це в кожномусуспільстві ідеал конкретизується.
Початковою школоюхудожньо-естетичного виховання була міфологія, міф, вважає Г. Г. Коломієць, бувуніверсальним інструментом виховання. Тут в єдності виступає естетичне ікосмологічне (слово «космос» означає світ, красу, гармонію): прекраснавселенська гармонія, і людське життя вливається в цю гармонію [34].
Біблійнаміфологія ставить художньо-естетичне виховання на другий план, поступаючисьмісцем етичному.
Традиціїестетичного виховання в античній Греції були основані на епосі імузично-спортивній культурі, яку відобразив ідеал калогатії (людина прекрасна ідобра) – виховання атлетикою і музикою. Думки про художньо-естетичне виховання,що поєднує естетичне, моральне та інтелектуальне ми знаходимо у Платона таАристотеля. Художньо-естетичне виховання, на їхню думку, впливає на особистістьі визначає її моральну свідомість, при цьому велика роль музики, як найважливішогозасобу художньо-естетичного виховання.
Середньовічнехудожньо-естетичне виховання основувалось на вірі і розвивалось навколоцентральної релігійної теми-символа. Воно відігравало також значну роль всередовищі феодалів, що відобразилося в лицарському мистецтві трубадурів,труверів, мінезингерів.
Епоха Відродженнявисунула в якості провідного – принцип гуманізму, відроджуючи принцип античноїестетики: людина є мірою прекрасного. Необхідність універсальної освіти митцявплинула на теорію і практику художньо-естетичного виховання, яка висунулаідеал багатосторонньо розвинутої людини, що володіє науками, ремеслами, мовами,мистецтвами.
Українськийпедагогічний словник подає видатних педагогів Я. А. Коменського та І. Г.Песталоцці, які зробили особливий внесок в історію художньо-естетичноговиховання. У них естетичне – важливий фактор виховуючого навчання іприродовідповідності, так як процес пізнання, на їх думку, починається зчуттєвого сприйняття, спостереження, наочності, досвіду, провідною гармонічноюустановкою є принцип гармонічного розвитку людини». Художньо-естетичневиховання було наскрізною темою в «Трудовій» педагогіці Песталоцці і поділялосьним на дві ступені: нижчу – формальну (елементарні навички чуття, форм відчуттяпредметів, звуків) та вищу – духовну (розуміння мистецтва). Перевагу надававспіву та малюванню. Роль педагога, на його думку, в художньо-естетичномувихованні важлива на початковому етапі як такого, що дає поштовх, навички,виховання ж вищих художньо-естетичних здібностей повністю залежать від самоїдитини [56, с. 342].
В епохупросвітництва з’явились нові проблеми художньо-естетичного виховання і смаку,підкреслювалось індивідуально-суб’єктивне начало в емоційному сприйняттіпрекрасного.
Д. Юм в проблеміхудожньо-естетичного виховання виділяє виховання витонченого смаку і займаєтьсяпроблемою пошуку норм смаків на противагу існуючому виразу «про смаки несперечаються», яка, як йому здається, може бути вирішена освіченими художнімикритиками [90].
Звернемо увагу навиховне значення мистецтва і конкретно музики, що підкреслюється французькимипросвітниками. Ш. Монтеск’є прийшов до висновку, що музика має якості щоб бутивихователем звичаїв, протидіючи жорстокості, пом’якшує людську природу [20]. К.А. Гальвецій також вважає, що «мистецтво сприяє моральному зростаннюособистості і здатне запалити в людині «сильну пристрасть», пробудити яскраві ісильні враження, а уява і фантазія, які виникають при цьому, створюють вищуформу художнього насолодження» [34]
Єдність етичногота художньо-естетичного було принципом виховання Д. Дідро, інакше можна матигарний смак і розбещене серце.
Ж.Ж. Руссовисловлював іншу точку зору. Мистецтво, на його думку, може впливати на змінусмаку, але воно не здатне впливати на характери людей [56].
Таким чином, упросвітників художньо-естетичне виховання виділилось в самостійну проблему, дотого ж під художньо-естетичним вихованням розумілося не просто заняттямистецтвом і вміння сприймати його, а засіб залучення людини до культуривзагалі.
Класичні представникиутопічної думки ХІХ ст. – Ш. Фур’є, Сен-Симон, Р. Оуен – вважали, щохудожньо-естетичне виховання має виконувати особливу функцію в педагогічнійсистемі при зміні соціального устрою «цивілізації» устроєм гармонії. Розвитокемоцій за допомогою мистецтв принесе у вільну працю творчий, духовний зміст.Художньо-естетичне виховання за Ш. Фур’є «має відбуватись ціленаправлено знемовлячого віку під звуки оркестру, ансамблю, співу і вже в дитячому віціздійснюватися через «кухню і оперу» (тобто роботу з дрібними речами і музику)»[83].
Метоюхудожньо-естетичного виховання І. Кант вважає створення культури душевнихпроявів і особливого значення надає мистецтву. В «Критике способности суждения»він говорить: «изящные искусства и науки не делают нравственно лучше, а делаютих культурнее, тем самым сдерживают проявление тиранических чувственныхнаклонностей, подчиняя разуму; в борьбе со злом, которое ставит на нашем путиприрода и отчасти неуживчивый эгоизм людей, побуждает чувствовать пригодность квысшей цели, которая от нас сокрыта» [30, с. 132].
Інша точка зору уФ. Шилера, він вважає, що гармонію людських сил можна досягнути через мистецтвота естетичне виховання.
Мистецтво як вищаформа розуміння світу, теоретичної і практичної діяльності є в основі системи трансцендентальногоідеалізму Ф. Шелінга.
Таким чином, внімецькій класичній філософії мистецтво є головним засобом виховання іабсолютною моделлю універсальної і цілісної культури. Це впливає на розвитоктеорії і практики в Німеччині, для яких характерно зближення морального таестетичного.
Відомою в ХІХстолітті стала діяльність педагогів І. Ф. Гербарта, Ф. Фребеля, К. Бенеке і А.Дістервега. Історичне значення в художньо-естетичному вихованні кожного з нихіндивідуальне. Ф. Фребель надавав великого значення, по-перше: грі, як такій,що розвиває уяву і має естетичний стимул; по-друге: художній творчості у всіхвидах мистецтва, як такій, що розвиває моральність. При цьому в йогохудожньо-естетичному вихованні багато релігійного і повчального [83].
Важливою дляхудожньо-естетичного виховання стала нова інтерпретація педагогічного принципуприродовідповідності виховання, сформульована Бенеке, суть якої в перемиканні ззовнішніх процесів на внутрішні психологічні, на вивчення творчої уяви,фантазії [.89].
Принципприродовідповідності виховання і положення про гармонійний розвиток особистостіпо-своєму розвивають І. Ф. Гербарт і А. Дістервег. Гербарт – представникавторитарної педагогіки – виховує на художніх творах, вагомих не за своїмихудожніми якостями, а за цінністю наслідування морального. Він розробив етичнутеорію виховання, основану на вічних незмінних моральних ідеях, надаючивеликого значення психології і вважав педагогіку наукою і мистецтвом. Гербартоголосив, що основою морального є почуття. Мета виховання – розвитокхудожньо-естетичного сприйняття світу, естетично вихована людина, на йогодумку, вже є морально вихованою. Таким чином, художньо-естетичне виховання –вищий критерій виховання взагалі. Моральне почуття сприймається ним як красаволі, яка має п’ять станів: внутрішня свобода, повнота життя, безкорисливеставлення до інших, ідеї права і справедливості.В педагогічній концепції А.Дістервега синтезуються три принципи: природовідповідності,культуровідповідності і самодіяльності, що передбачає активність дитини впроцесі навчання і виховання. Він був прихильником раціонально поставленогонавчання і виховання [34].
Витокислов’янського художньо-естетичного виховання мають глибоке коріння, яке сягаєпочатку нашої ери. Вже тоді існувало достатньо розвинуте мистецтво (про щосвідчать археологічні розкопки), міфологічне, синкретичне, – як магія впливу,направлена на стихійні сили природи. Язичницькі обряди, схожі на театралізованедійство, ввібрали різні види мистецтва: різьбу, карбування, танці, замовляння,заклинання, гру на музичних інструментах, і, напевне, створювали сильнийемоційний вплив. В українській педагогіці виникло поняття народної педагогіки,яка представляє тисячолітній досвід виховання і добуті емпіричним шляхом знанняпро людину. Народне виховання за К. Д. Ушинським – найбільш виховна сила [82,с. 237].
Г. Сковородасприймав і пояснював навколишній світ засобами науки та мистецтва. Особливовисоко вчений цінував народну творчість, вважаючи, що саме у фольклорі слідшукати джерело натхнення і зразки для творчості. У спадщині Г. Сковородипроблема прекрасного підпорядковується меті виховання справжньої людини, яказнаходить своє щастя і покликання у творчій праці. Великого значення Г.Сковорода надавав саме музичному мистецтву, як особливому засобу розвиткулюдської особистості [68].
Про красу, їїблаготворний вплив на людство, мистецтво як могутній чинник вдосконаленнялюдського суспільства говорив великий народний поет, художник, мислитель ХІХст. Т. Г. Шевченко. Особливо натхненно митець писав про народні пісні та думи:«І всі вони так велично-прості і прекрасні, що коли б воскрес сліпець хіоськийта почув хоча б одну з них (пісень) від такого ж, як і він сам, кобзаря чилірника, то розбив би вщент свій козуб, названий лірою, і пішов би в міхоношідо найбіднішого нашого лірника» [49, с. 37].
Чудодійною силоюнаділяв музику український письменник ХІХ ст. Панас Мирний. Саме вона, на думкумитця, здатна з найбільшою силою виражати людські почуття «… спів – то мовадуші, то голос серця, бо ними визначаються найтендітніші людські почування,бурхливі хвилі та несамовиті перебої його серця, найнепримітніші одгуки душі довсього, чого не збагнути мовою – словом» [49, с. 48].
Художніми творамита науковими працями про мистецтво збагатив культуру українського народу І. Я.Франко. Вплив мистецтва на людину вчений розглядав шляхом порівняннялітератури, музики, малярства. Перевагою музики письменник вважав глибокінеясні зворушення, перевагою поезії – активний стан душі, воля, афекти.Малярство за допомогою ліній та фарб передає частину дійсного світу або якусьдумку. Людина повинна внести своєю уявою, фантазією рух, життя у творимистецтва і «власне в тім, – вказував І. Франко, – лежить головне і всімдоступне естетичне вдоволення, яке дають нам добрі малюнки» [84, с. 283].
Високо цінувалавплив мистецтва на душу людини Леся Українка. Звертаючись до митців, поетесаписала: «Шукай, відбирай, перевтілюй у власній творчості насамперед те, щоявляє прекрасне, що пов’язане з красою народного сприймання, народної фантазіїі народного світогляду, а не те потворне, негарне, що повинне лише відтінювативелич прекрасного, закладеного в народі» [41, с. 18].
Аналізуючи теоріюі практику художньо-естетичного виховання, видатний педагог К. Ушинськийпідкреслював, що велике значення для розвитку особистості має музика,образотворче мистецтво, а також природа. Виняткову увагу педагог приділяввивченню історії народу, рідної мови, літератури, особливо фольклору. Прагнучирозвивати у дітей поряд з інтелектуальною почуттєво-емоційну сферу К. Ушинськийвказував: «У всякій науці більш або менш є естетичний елемент, передаванняякого учням повинен мати наставник» [82, с. 336]. Педагог вважав, що розвиватихудожньо-естетичне почуття слід не лише на основі змісту, а й форми проведеннязанять.
Відомийукраїнський вчений, педагог, психолог, професор Г. Ващенко, визначаючи завданнягармонійного виховання української молоді, вказував, що школа має виробити удітей здоровий смак щодо творів мистецтва. Для цього, на думку педагога, необхіднимиє знання з історії письменства, малярства, скульптури, музики, архітектури. Г.Ващенко відмічав: «У галузі мистецького виховання мусить перше місце займативиховання смаку і розуміння свого рідного мистецтва, тим більше, що в ційгалузі Україна має значні досягнення» [9]. Школа, на думку педагога, повиннарозвивати творчі, мистецькі здібності, оскільки серед учнів є багатоталановитих особистостей, які за умови правильного виховання можуть датиУкраїні нові прекрасні твори в галузі літератури, музики або малярства.
Белінський вважавпідручником життя правильно вибрану для дітей книгу, мистецтво для душі інародну творчість, а також знайомство з історією. Він говорив про благодатнийвплив музики на дітей, займатися якою потрібно починати якомога раніше, так якце мистецтво має складну знакову мову, але проникнення в музику «наполнитгармонией мира их новые души, разовьет в них предыдущие таинства жизни … и дастим легкие крылья…» [34].
Надзвичайноцікавим є вивчення спадщини видатного композитора, диригента, хореографа,фольклориста, педагога В. Верховинця. Він вважав, що саме народне мистецтвоздатне найефективніше впливати на підростаюче покоління. Головну метупедагогічної діяльності митець вбачав у всебічному розвиткові здібностейдитини. Органічно поєднавши поетичний (слова пісні), музичний (мелодія),драматичний та хореографічний (інсценізація пісенного матеріалу за допомогоюпантомімічних і танцювальних рухів) та образотворчий (костюми казковихперсонажів, декорації) матеріал, В. Верховинець створив оригінальну методикухудожньо-естетичного виховання у дусі любові до Батьківщини, мови, поезії,пісні, танцю [12].
Найголовнішоюякістю педагогічної культури В. Сухомлинський вважав відчування духовного світудитини, здатність приділяти йому увагу і віддавати духовні сили кожному. Вінцінував емоційність людської натури, вмів сприймати естетичне у всіх проявахжиття і вчив цьому дітей, особливу роль відводив мистецтву. «Вхудожньо-естетичному вихованні взагалі і в музичному особливо важливіпсихологічні настанови, якими вихователь керується, залучаючи дітей до світупрекрасного. Для мене головною була настанова на виховання здатності емоційноставитися до краси і потреби у враженнях естетичного характеру. Важливу метувсієї системи виховання я бачив у тому, щоб школа навчила людину жити в світіпрекрасного, щоб людина не могла жити без краси, щоб краса світу творила красув ній самій» [74, с. 63]. Сухомлинський вважав, що справжнє пізнання мистецтвапочинається там, де людина пізнає красу для себе, живе у цій красі, прагне донеї. Так, однією зі сходинок у процесі художньо-естетичного виховання дитини є,за словами педагога, музика. Вона стає осягненням мови почуттів, для читанняякого першими і найяскравішими сторінками є народна пісня. В. Сухомлинський вважав,що почуття величі та краси людини викличуть і твори образотворчого мистецтва.Важливим засобом емоційно-естетичного впливу на особистість є процесрозглядання картин. Цінними є поради педагога щодо поєднання поетичного,музичного та образотворчого мистецтв.
В еволюціїпоглядів на художньо-естетичне виховання ХХ століття займає особливе місце,тому що цій проблемі приділяється багато уваги і особливо вихованню засобамимузики. Можливо, це пов’язано з технічними можливостями доступності музичногозвучання порівняно з ХІХ століттям – століттям літератури. Серед творців тапослідовників систем музично-естетичного виховання такі педагоги і композитори,як Еміль Жак-Далькроз, Золтан Кодай, Карл Орф [ 51, 33, 84].
Вхудожньо-естетичне виховання вкладається поняття здатності проникати у всісфери життя, формувати естетичне ставлення до дійсності в цілому, а не тільки вмистецтві. Наведемо деякі визначення художньо-естетичного виховання:
– художньо-естетичне виховання –виховання здатності ціленаправлено сприймати, відчувати і правильно розуміти іоцінювати красу в оточуючій дійсності – в природі, в суспільному житті, впраці, в явищах мистецтва [86].
– введення людини в систему дій, щопедагогічно організуються, для вироблення у неї бажаних вихователем естетичнихпочуттів, смаків, ідеалів, а також художньо-творчих здібностей (В. А. Разумний)[91];
– залучення до естетичних цінностей іперш за все до головної з них – краси у всіх її проявах. Так як краса як цінністьнайбільше пов’язується з мистецтвом, то художньо-естетичне виховання вміщує ізалучення до мистецтва, розвиваючи емоційну сторону не тільки сприйняттямистецтва, але й психіки людини [29].
— формуванняпевного естетичного ставлення людини до дійсності. В процесі естетичноговиховання виробляється орієнтація особистості в світі естетичних цінностей,залучення до цих цінностей. Формування і розвиток здібностей людини доестетичного сприйняття і переживання, її естетичний смак, ідеал… Естетичневиховання має дві основні функції: формування естетично-ціннісної орієнтаціїособистості і розвиток її естетично-творчого потенціалу. Естетичне виховання задопомогою мистецтва не ототожнюється з художнім вихованням. Воно ширше,передбачає вплив на естетичні аспекти праці, побуту, поведінки, формуючиестетичне ставлення до самої дійсності [89].
Художньо-естетичневиховання неможливе поза освоєнням системи цінностей, що існують аборозвиваються в даному суспільстві. Пізнати ці цінності можливо через мистецтво,через особистісне ставлення до художніх творів. Через розвиток власногоставлення до цінностей формується суб’єктність людини, спрямована на будь-якісприйняття проявів довкілля. Суб’єктність виявляється як у репродуктивнійдіяльності (сприймати, аналізувати, переживати художні цінності), так і упродуктивній (творити). Цей двобічний процес є основою художньо-естетичноговиховання школярів.
Його метою,зазначається у державному стандарті базової і повної загальної середньоїосвіти, є розвиток емоційної та інтелектуальної сфер дитини; актуалізаціяестетичних, мистецтвознавчих та культурологічних знань; формування естетичноїсвідомості, що відбивається як у власній творчості у царині мистецтва, так і увчинковому способі буття, що «репрезентує цілісність людської свідомості,самосвідомості і практичної дії» [22, с. 2]; спрямованість на розуміння учнямихудожньої цінності творів мистецтва; стимулювання духовності і здатності бутиспівпричетним до душевного світу іншого та протистояти культивуваннюпримітивних поглядів та смаків.
Дослідники Н.Миропольська, С. Ничкало та В. Рагозіна вважають, що для досягнення цієї метимають бути розв’язані такі завдання, як:
– розвитокерудиції школярів у галузі мистецтва (теоретичне і практичне володіння системоюелементарних мистецьких знань, понять, термінів; здатність збагнути тависловити власне ставлення до творів мистецтва);
– вихованняширокого спектра почуттів школярів (адекватне сприйняття художніх творів,розвинені почуття здивування та допитливості, здатність до естетичногопереживання, усвідомлення неповторності індивідуального та сприйняття іншого якестетичної цінності);
– спрямованістьучнів на творчу діяльність як мистецьку, так у будь-якій сфері соціальноїпрактики (виховання вмінь розв’язувати творчі завдання, оригінальність ідоречність їхнього виконання, власний погляд на світ, уміння самостійно робитивисновки, радість як ознака духовної творчості);
– сприяннянабуттю учнями нового буттєвого досвіду (гуманістична спрямованість індивіда,розуміння і визнання гідності кожної людини) [50].
Сутністьхудожньо-естетичного виховання, яке є одним із шляхів, напрямків гуманізаціїлюдини, проявляється і конкретизується в змісті та завданнях освітньогопроцесу. Можемо виділити такі завдання художньо-естетичного виховання:
– формування художньо-естетичноговідношення до дійсності;
– формування загальних здібностей;
– розвиток художньо-естетичногопочуття;
– розвиток художньо-естетичного смаку;
– формування системихудожньо-естетичних поглядів;
– формування образного мислення.
Отже, зважаючи напредмет і мету виховання, художньо-естетичне виховання можна визначити якформування естетичного ставлення людини до дійсності, зміст якого поєднуючи в собізагальнолюдські, епохальні, регіональні, національні, професійні та індивідуальніриси, несе історично певний рівень людяності. Шляхи збагаченнядуховно-творчого потенціалу людини різноманітні, але художньо-естетичневиховання в цьому процесі є головним. Воно виступає підсумковим, завершальнимелементом системи загального виховання, надає їй закінченості і насичує всю її структурусуто людським змістом.
1.2Особливості художньо-естетичного виховання в молодшому шкільному віці
За віковоюперіодизацією, прийнятою українськими психологами і педагогами, час життя дітейвід шести до одинадцяти років називається молодшим шкільним віком. Привизначенні його меж враховуються особливості психічного і фізичного розвиткудітей, береться до уваги перехід їх від ігрової до учбової діяльності, яка стаєу цьому віці провідною. Вступ дитини до школи – це різка зміна її життя ідіяльності. Дитина йде до школи з фізичною і психологічною готовністю до цієїзміни. У шкільному навчанні використовуються і продовжують розвиватися фізичніі розумові здібності, формуються психічні властивості молодшого школяра.
Протягоммолодшого шкільного віку відбувається подальше зростання організму дитини.Розвивається м’язова система молодших школярів. Збільшується вага всіх м’язіввідносно ваги тіла, що сприяє зростанню фізичної сили дітей, підвищуєтьсяздатність організму до відносно тривалої діяльності. Дрібні м’язи кисті рукирозвиваються повільніше. Діти цього віку, добре володіючи ходьбою, бігом, щенедостатньо координують рухи, здійснювані дрібними м’язами. Посилюєтьсярозвиток рухового апарату, що обумовлює надмірну рухливість дітей цього віку,тому важливо зважати на їх прагнення бігати, лазити, плавати тощо, пам’ятаючи,що розвиток моторики дітей зв’язаний не тільки з фізичним, а й розумовимрозвитком підростаючої особистості.
У молодшихшколярів збільшується рухливість нервових процесів, що дає змогу дітям швидкозмінювати свою поведінку відповідно до вимог учителя. У дітей добре розвиненіоргани чуття.
Психологічнаготовність до шкільного навчання – це складне утворення, до структури якоговходить особистісна, інтелектуальна і соціально-психологічна готовність.Психологічна готовність включає здатність дитини до прийняття нової «соціальноїпозиції» — положення школяра, здатність управляти своєю поведінкою, своєюрозумовою діяльністю, певний світогляд, готовність до оволодіння учбовоюдіяльністю.
Дитина в цьомувіці спрямована на інтелектуальні заняття, спорт тощо. З’являється у структурімолодших школярів его (Я) і суперего (над-Я). Дитина оволодіває елементарнимикультурними навичками, навчається в школі, зростає здатність дитини дологічного мислення, самодисципліни, а також спілкування з ровесниками увідповідності до встановлених правил.
Важливе значенняв навчанні має і ставлення учнів до вчителя. О. В. Скрипченко вважає, у 1-2класах учні не виявляють критичного ставлення до вчителя, вони виконують всійого вимоги, люблять і поважають за те, що він навчає їх. Критичне ставленняз’являється в з-му класі, якщо учитель допускає помилки у навчально-виховномупроцесі [69]. В учнів молодшого шкільного віку формуються різноманітнінавчальні мотиви: ігрові, зовнішні (соціальні, вузькі особисті), внутрішні.
У процесінавчання здійснюється розвиток в учнів пізнавальних процесів, якийхарактеризується кількісними та якісними змінами. Вони виявляються зокрема врозвитку сприймання. Кількісні зміни полягають у зростанні швидкості перебігупроцесу сприймання, у збільшенні числа сприйнятих об’єктів, розширенні обсягуїх запам’ятовування тощо. Якісні зміни являють собою певні перетворенняструктури сприймання, виникнення нових його особливостей, які знаменують собоюпіднесення його пізнавальної ефективності.
Удосконалюєтьсяробота аналізаторів, підвищується їх чутливість до різних властивостейпредметів. За результатами досліджень О. В. Скрипченко визначає, що «в учнівтретіх класів точність розрізнення кольорів та кольорових відтінківзбільшується на 45% порівняно з учнями перших класів» [69, с. 123]. Розрізненнямолодшими школярами кольорів, їх відтінків залежить не тільки від віковихособливостей дітей, а й робіт, які проводять дорослі. Так, за свідченням Б.Неменського, японські вчителі надають особливої уваги розвиткові кольоровоїчутливості учнів. В цій країні є своєрідна колористична грамота. Вона, на думкуяпонських психологів і педагогів, дає змогу ширше і глибше розвивати не тількиоргани чуття, а й мислення і творчі можливості дітей. У японських школах зпершого класу програмою передбачені такі заняття, які звуться «милуванням». Угарну погоду відміняються уроки, й учні йдуть спостерігати, милуватись красоюприроди.
Підвищується умолодших школярів і здатність розрізняти висоту звуків, чому особливо сприяютьзаняття з музики. Для початкового навчання музики молодший шкільний вік єнайбільш сприятливим. За даними соціальних досліджень А. Д. Когана, О. В.Скрипченко у молодшому шкільному віці зростає гострота слуху, а також здатністьрозрізняти висоту тонів. «Точність сприймання і відтворення коротких звуковихсигналів підвищується в учнів третіх класів порівняно з першокласниками в 1,6раза» [69, с. 125].
Спостережливістьрозвивається успішніше, якщо вчитель не тільки супроводжує поясненнямидемонстрацію наочних об’єктів, а й організовує самостійне розглядання цихоб’єктів, пошуки їх характерних ознак, створення цілісних їх образів. Такимчином школярі вчаться точно, чітко їх сприймати – бачити, слухати, обмацувати,часом і нюхати, пробувати на язик, спостерігати й узагальнювати, визначатисловом результат своїх спостережень. Формування спостережливості сприяєхудожньо-естетичному вихованню учнів. Вирізування, ліплення, конструювання,моделювання, робота на пришкільній ділянці також потребують сприймання івиступають як стимулятори його розвитку.
Основна тенденціяв розвитку уяви молодших школярів полягає в переходах від переважнопродуктивних її форм до творчої переробки уявлень, від простого їх комбінуваннядо логічно обґрунтованої уваги. На думку деяких психологів, якщо не розвивативідтворювальну уяву у молодшому шкільному віці, то це неминуче призведе догальмування художнього сприймання не тільки у цьому віці, а й на наступнихетапах розвитку особистості. Велику роль у розвитку уяви молодших школяріввідіграє читання художньої літератури. Художній опис дає дітям можливістьуявити собі картину, змальовану автором, перенестись в зображувану нимобстановку, «бачити», «чути» героїв твору, переживати найрізноманітніші їхпочуття. Активність творчої уяви учнів може змінюватись залежно відпоставленого перед ними завдання.
Важко розвиватиестетичні ідеали, художній смак, коли особистість вже сформована.Художньо-естетичний розвиток особистості починається з раннього дитинства. Щобдоросла людина стала духовно багатою, потрібно звернути особливу увагу нахудожньо-естетичне виховання дітей дошкільного і молодшого шкільного віку. Н.Миропольська, С. Ничкало відзначають, що «початкові класи – сензитивний періоду школі для виховання дитини, культури її поведінки, розвитку чуття краси. Самев цей час інтенсивно формується сенсорна сфера особистості дитини, збагачуєтьсяїї чуттєвий досвід» [50, с. 15]. Саме в цьому віці здійснюється найбільшінтенсивне формування ставлень до світу, які поступово перетворюються в якостіособистості.
Досліджуючисутнісні морально-естетичні якості особистості В. О. Сухомлинський вважає, щовони формуються в ранньому періоді дитинства і зберігаються в більш чи меншнезмінному вигляді на все життя. «Дитинство – найважливіший період людськогожиття, не підготовка до майбутнього життя, а справжнє, яскраве, самобутнє,неповторне життя. І від того, яке було дитинство, хто вів дитину за руку вдитячі роки, що ввійшло до її розуму й серця з навколишнього світу, – від цьогозначною мірою залежить, якою людиною стане сьогоднішній малюк. У дошкільному тамолодшому шкільному віці формується характер, мислення, мова людини» [74, с.15].
Звичайно, життящось змінює і вносить свої корективи. Але саме в дошкільному і молодшомушкільному віці художньо-естетичне виховання є основою всієї подальшої виховноїроботи.
В психологічнійта педагогічній літературі молодший шкільний вік виділяється як визначальнийстан у формуванні особистості. Від того, яка основа буде закладена в цьомувіці, залежить весь подальший розвиток дитини.
Молодший школярхарактеризується підвищеною сприйнятливістю зовнішніх впливів, вірою вістинність всього, чого його навчають, що кажуть дорослі, які для нього –взірець для наслідування, приклад того, що і як слід робити.
У дитиниз’являється новий домінуючий вид діяльності – навчання. Головною людиною длядитини стає вчитель. Через нього діти пізнають світ, норми суспільноїповедінки. Погляди вчителя, його смаки, уподобання стають їх власними. Н.Миропольська стверджує, що вчитель має бути не просто об’єктом длянаслідування, а «розкриватися найважливішими рисами своєї особистості,показувати шляхи свого духовного зростання» [50, с. 16]. З педагогічного досвідуА. С. Макаренка відомо, що суспільно вагома мета, перспектива руху до неї,поставлена невміло, залишає дітей байдужими. І навпаки, яскравий прикладпослідовної та впевненої роботи самого педагога, його щира зацікавленість таентузіазм спонукають дітей до справи.
Наступнаособливість художньо-естетичного виховання в молодшому шкільному віці пов’язанаіз змінами, що відбуваються в сфері пізнавальних процесів школяра.
Наприклад,формування художньо-естетичних ідеалів у дітей, як частини їх світогляду, складнийі довготривалий процес. Це відзначають всі педагоги та психологи, згаданіпопередньо. Особливо акцентує на цьому увагу В. Сухомлинський: «Емоційне йестетичне виховання починається з розвитку культури відчуттів і сприймань. Якдля виховання трудової майстерності необхідні тривалі вправи руки, щорозвивають розум, інтелектуальні здібності, так виховання духовної, моральної,емоційної, естетичної культури потребує тривалих вправ органів чуттів,насамперед зору й слуху… Чим тонші відчуття й сприймання, чим більше бачить ічує людина в навколишньому світі відтінків, тонів і напівтонів, тим глибшевиражається особиста емоційна оцінка фактів, предметів, явищ, подій, тим ширшийемоційний діапазон, який характеризує духовну культуру людини» [74, с. 502].
Для дошкільного імолодшого шкільного віку провідною формою знайомства з художньо-естетичнимідеалом є дитяча література, мультиплікаційні фільми, кіно, ляльковий театр,музика, танці.
Книжкові,мультиплікаційні чи герої кіно є носіями добра або зла, милосердя абожорстокості, справедливості або брехні. В міру свого розуміння маленька дитинастає на бік добра, симпатизує героям, що борються за справедливість проти зла.Художньо-естетичне виховання починається з багатого емоційного підтекстувідносин між членами колективу; чуйності, сердечності, задушевності. Угармонійному поєднанні краси, що оточує людину, і краси самої людини провіднароль належить красі людських взаємовідносин.
Важливо,відзначає В. Сухомлинський, щоб перші ідеальні уявлення дитини не залишались нарівні лише вербально-образного вираження. Потрібно постійно, всіма засобамиспонукати дітей до того, щоб вони в своїй поведінці та діяльності привчалисьнаслідувати улюблених героїв, реально проявляли доброту, справедливість,здатність зображати, виражати ідеал в своїй творчості: віршах, співах,малюнках. «Мистецтво – це час і простір, в якому живе краса людського духу. Якгімнастика випрямляє тіло, так мистецтво випрямляє душу. Пізнаючи цінностімистецтва, людина пізнає людське в людині, підносить себе до прекрасного,переживає насолоду» [74, с. 544].
З молодшогошкільного віку відбуваються зміни і в мотиваційній сфері. Мотиви ставленнядітей до мистецтва, краси дійсності усвідомлюються та диференціюються. На думкудослідниці О. Рудницької, один з мотивів проявлення потреби є привабливість ізначимість об’єкта. Естетичні потреби людини проявляються перш за все черезхудожні інтереси і потреби, потреби у спілкуванні з різними видами мистецтва, ухудожній творчості. «В емоціях, що є специфічною формою взаємодії людини зявищами довколишнього світу, завжди присутня оцінка (позитивна або негативна),що дає можливість контролювати та корегувати діяльність. Переживанняоцінювального ставлення до того чи іншого явища або ситуації є формою вираженняпевної потреби. У свою чергу, усвідомлення причини, що сигналізує про потребу ітим самим спонукає суб’єкта до діяльності, становить мотив цієї діяльності.Звідси стає зрозумілою складна взаємозалежність емоційної насиченостінавчального процесу та формування мотивів, які є тим особистісним інструментом,що спрямовує освітню активність учня, його бажання долати всілякі перешкоди,наполегливо просуватися до мети» [64, с. 95].
Почуття красиприроди, оточуючих людей, речей створює в дитині особливі емоційно-психічні стани,збуджує безпосередню цікавість до життя, загострює допитливість, мислення,пам’ять. В ранньому дитинстві малюки живуть безпосереднім, глибоко емоційнимжиттям. Сильні емоційні переживання надовго зберігаються в пам’яті, частоперетворюються в мотиви та стимули поведінки, полегшують процес виробленняпереконань, навичок та звичок поведінки. «Краса відточує людяність. Якщо людиназ дитинства виховується на красі, насамперед на хороших книжках, якщо в неїрозвивається здатність до переживань, почуття замилування, захоплення передкрасою, то навряд чи можливо, щоб вона стала бездушною, паскудною, розпусною.Краса, насамперед духовні цінності, виховує витонченість натури, а чим тоншанатура, — наголошує В. Сухомлинський, — тим гостріше людина сприймає світ і тимбільше вона може дати світові…» [74, с. 613].
Естетичні явищадійсності та мистецтва, які людина глибоко сприйняла, здатні викликати багатийемоційний відгук. Емоційний відгук, на думку Д. Б. Лихачова, є основоюестетичного почуття. Залежно від змісту, естетичні явища можуть викликати улюдини почуття духовної насолоди або відрази, страх або сміх тощо. Якщо людинапереживає такі емоції багаторазово, то у неї формується художньо-естетичнапотреба. Емоційно-естетична оцінка ідей, принципів як найважливіший елементідейного виховання залежить від того, наскільки глибоко здатна людинапереживати в зв’язку з пізнанням навколишнього світу такі почуття, як радість,захоплення, подив, сум, тривогу, сором, гнів, обурення та ін.[91].
У своїй праці Н.І. Кіященко зазначає, що педагогічне використання емоційного ставлення дитинидо світу – це один з важливих шляхів проникнення в дитячу свідомість, їїрозширення, поглиблення, зміцнення та конструювання. Він також відзначає, щоемоційні реакції та стани дитини є критерієм дієвості естетичного виховання[91].
Рудницька вважає,що до основних критеріїв належать художні потреби особистості, місце мистецтвау структурі вільного часу, інтенсивність контактів з творами, характер смаковихуподобань, активність пошуку джерел мистецьких вражень, галузі спілкування зрізновидами мистецтва, доступність для розуміння особистістю художніх творів,культура їх сприйняття тощо.
«Узагальнюючизапропоновані критерії діагностики, можна виділити три основні параметрививчення рівнів художнього розвитку особистості. Це – динаміка становленняемоційно-захопленого ставлення суб’єкта до мистецтва, наявність відповіднихзнань та вмінь, творчих характер художньої діяльності. Адже тільки ворганічному взаємозв’язку почуттів, знань і творчої самостійності стає можливимвплив мистецтва на внутрішній світ людини» [64, с.281].
Таким чином,молодший шкільний вік – це особливий вік для естетичного виховання, де головнуроль в житті школяра відіграє вчитель. Користуючись цим, вмілі педагоги здатніне тільки закласти міцний фундамент естетично розвинутої особистості, але і задопомогою естетичного виховання закласти справжній світогляд людини, адже самев цьому віці формується ставлення дитини до світу і відбувається розвитоксутнісних естетичних якостей майбутньої особистості.
/>1.3 Шляхи і засобихудожньо-естетичного виховання молодших школярів
Ефективністьхудожньо-естетичного виховання учнів залежить також від форм та методів йогоорганізації. Основною формою організації дитячої життєдіяльності для реалізаціїзавдань художньо-естетичного розвитку є заняття з образотворчого мистецтва,художньої праці та музики. На уроках із цих предметів учні не лише здобуваютьпевні теоретичні знання з конкретних видів мистецтва, а й набувають відповіднихпрактичних умінь та навичок, розвивають свої мистецькі здібності. В їхнійорганізації мають враховуватись різноманітні фактори: рівень розвитку учнів,можливості їхнього сприйняття, забезпеченість ілюстративним матеріалом, місцепроведення, кількість учасників тощо. Заняття художньо-естетичного циклупроводяться фронтально – з усім класом. Можливе виконання завдань підгрупами,парами чи індивідуально при колективній організації дітей.
На розв’язаннязавдань художньо-естетичного виховання спрямована також позакласна виховнаробота. Крім бесід, лекцій, диспутів, тематичних вечорів, вечорів запитань івідповідей на естетичну тематику, цінною в художньо-естетичному вихованні єучасть школярів у діяльності шкільних клубів любителів мистецтв, гурткаххудожньої самодіяльності, літературних об’єднаннях, музичних ансамблях ішкільних оркестрах, шкільних театрах. Розширювати й поглиблювати свої естетичнізнання, уміння й навички учні можуть у позашкільних освітньо-виховних установах:музичних і художніх школах, будинках і палацах школярів, студіях.
В позакласнійвиховній роботі задовольняються потреби в спілкуванні, відбувається творчийрозвиток особистості. На позакласних заходах діти мають більше можливості длясамопрояву.
Великийпрактичний досвід у справі художньо-естетичного виховання в процесі позакласноїта позашкільної роботи належить А. С. Макаренку та С. Т. Шацькому. Ворганізованих ними виховних закладах діти приймали активну участь в підготовцісамодіяльних спектаклів, творчих драматичних імпровізацій. Вихованці частослухали художні твори та музику, відвідували й обговорювали театральніспектаклі та кінофільми, працювали в гуртках і студіях, проявляли себе врізноманітних видах літературної творчості. Все це було дієвим стимуломрозвитку кращих якостей особистості [46].
У процесіхудожньо-естетичного виховання важливо навчити учнів розуміти й сприйматикрасу, підкреслює В. Сухомлинський. Спостерігаючи прекрасне, людина не можезалишатися байдужою, вона переживає, відчуваючи любов або ненависть доспостережуваного. Тому треба, щоб діти вміли розрізняти справді красиве іпотворне. «Нехай дитина відчує красу й захоплюється нею, нехай в її серці йпам’яті назавжди збережуться образи, в яких втілюється Батьківщина. Краса – цеплоть і кров людяності, добрих почуттів, сердечних стосунків» [74, с.38].
Під часестетичного сприймання виникають певні емоції. Завдання виховання – створенняумов, які б сприяли формуванню емоційної сфери учнів. Багатство емоційної сферилюдини свідчить про її духовне багатство.
Поряд ізрозвитком естетичного сприймання, прищепленням естетичних смаків у процесіхудожньо-естетичного виховання в учнів формують естетичне ставлення донавколишньої дійсності. Людина повинна не лише милуватися красою природи чипам’ятками культури, а й берегти і захищати їх.
В житті дитинивиховне значення має практично все: інтер’єр приміщення, акуратність одягу,форма особистих стосунків та спілкування, умови праці та відпочинку – все цеабо приваблює дітей, або відштовхує. Завдання не в тому, щоб доросліорганізували для дітей красу оточуючого середовища, в якому вони живуть,вчаться, працюють, відпочивають, а в тому, щоб залучити всіх дітей до активноїдіяльності у створенні та збереженні краси. Кожна дитина не тільки сприймає, ай малює, творить. Дитяче бачення світу – своєрідна художня творчість. Образ,сприйнятий і в той же час створений дитиною, несе в собі яскраве емоційнезабарвлення. Діти переживають бурхливу радість, сприймаючи образ навколишньогосвіту і додаючи в них щось від фантазії. Емоційна насиченість сприйняття –духовний заряд дитячої творчості.
Передові педагогирозуміють, як важливо поєднувати в процесі художньо-естетичного виховання всюсукупність різноманітних засобів і форм, що спонукають та розвивають в школяраестетичне ставлення до життя, до літератури та мистецтва.
Одним з такихфакторів є естетизація середовища, вказана в роботі Г. С. Лабковської. Головнезавдання естетизації середовища перебування на її думку – це досягненнягармонії між природою, яку створює людина і натуральною природою [94].
Наступний факторестетизації розвитку особистості – естетизація побуту – виділяється в роботахА. С. Макаренка, Г. С. Лабковської, К. В. Гавриловець.
А. С. Макаренко всвоїй педагогічній роботі надавав великого значення цьому фактору: «Коллективнадо украшать и внешним образом. Поэтому я даже тогда, когда коллектив наш былочень беден, первым делом всегда строил оранжерею. И обязательно розы, некакие-нибудь дрянные цветочки, а хризантемы, розы» [46, с. 218].
Особливе значенняестетики побуту в естетичному вихованні відзначає і К. В. Гавриловець в своїйпраці «Нравственно-естетическое воспитание школьников». «Эстетика школьногобыта — это обстановка классов, кабинетов, залов, коридоров и т.д. Убранствовестибюля, оформление отрядного уголка, стендов — все это либо молчаливыепомощники педагога в эстетическом, а, следовательно, и в нравственномвоспитании школьников, либо его враги» [18, с. 14]. Якщо дитину з першого класуі до закінчення школи оточують речі красиві, доцільні, прості, то в її життяпідсвідомо входять такі критерії, як доцільність, впорядкованість, почуттяміри, тобто критерії, які пізніше визначать її смаки та потреби.
Естетикаповедінки та зовнішності, – не менш значний фактор естетичного виховання. Тутсуттєвий вплив на дітей здійснює безпосередньо особистість вчителя. Вчительвпливає на вихованців своїм зовнішнім виглядом. В його одязі, зачісціпроявляється естетичний смак, ставлення до моди. Модний і одночасно діловийстиль в одязі, почуття міри в косметиці, виборі прикрас допомагають формувати вучнів правильний погляд на співвідношення зовнішнього та внутрішнього в людині,визначати морально-естетичний критерій гідності людини.
А. С. Макаренкотакож приділяв велику увагу зовнішньому вигляду і стверджував, що в учнів«ботинки должны быть всегда почищены, без этого какое может быть воспитание? Нетолько зубы, но и ботинки. На костюме не должно быть никакой пыли. И требованиепрически … серьезные требования надо предъявлять к каждому пустяку, на каждомшагу – к учебнику, к ручке, к карандашу» [46, с. 218].
Про естетику(культуру) поведінки багато говорив В. А. Сухомлинський. В культуру поведінкивін включає і «культуру общения: общение между взрослыми и детьми, а такжеобщение в детском коллективе». «Сила воспитательного воздействиявнутриколлективных отношений на эстетическое развитие личности заключается втом, что опыт общения, даже если он недостаточно осознается, глубокопереживается человеком. Это переживание «себя среди людей», стремление занятьжелаемое положение среди них является мощным внутренним стимулом формированияличности» [73, с. 196]. Сприятливе емоційне самопочуття, стан захищеності, якйого називав А. С. Макаренко, стимулює найбільш повне самовираження особистостів колективі, створює сприятливу атмосферу для розвитку творчих здібностейшколярів, підкреслює красу чуйного ставлення один до одного. Прикладоместетичних відношень можуть бути такі як дружба, взаємодопомога, порядність,вірність, доброта, чуйність, увага.
Важливим джереломемоційного досвіду школярів є сімейні стосунки. Формуюче та розвиваюче значеннясім’ї очевидне. Але не всі сім’ї звертають увагу на художньо-естетичнийрозвиток дитини. В таких сім’ях не часто відбуваються розмови про красуоточуючих предметів, природи, а про відвідування театрів, музеїв нема навітьмови. Завданням класного керівника є проведення бесід, лекцій з батьками зпитань художньо-естетичного виховання підростаючого покоління.
Крім впливу надитину засобів оточуючої дійсності, художньо-естетичне виховання цілеспрямованоздійснюється в школі. Будь-який предмет, чи то математика, фізкультура,природознавство викликає у школярів певні емоції через свій матеріал. Щоб статизасобом художньо-естетичного виховання вчителю достатньо творчо підійти допредмету своєї науки, пробудити творчий інтерес до нього школярів. «Емоційніпереживання (емоції, почуття, настрої, афекти, стреси, пристрасті)супроводжують не тільки художні, але й усі пізнавальні акти, активізують абогальмують сприймання, пам’ять, мислення, уяву, впливають на особистісні прояви( інтереси, потреби, мотиви тощо)» [64, с. 94].
Вхудожньо-естетичному вихованні школярів використовують різні джерела:
а) твориобразотворчого мистецтва, під час спостереження картини або скульптури, якавідображає життя людини чи природи, в дитини розвивається не лише сприйняття, ай фантазія: вона мислить, уявляє, «домальовує» зображене, бачить за картиноюподії, образи, характери;
б) музику, яка,відображаючи дійсність за допомогою мелодій, інтонацій, тембру, впливає наемоційно-почуттєву сферу людини, на її поведінку;
в) художнюлітературу, так як головним виразником естетики в літературі є слово. На думкуК. Ушинського, слово як засіб вираження в літературному творі набуває подвійноїхудожньої сили. Словесний образ має ще й понятійну основу і сприймаєтьсянасамперед розумом. Тому література – важливий засіб розвитку інтелекту учнів;
г) театр, кіно,телебачення, естраду, цирк, — цінність їх у тому, що, крім змістової частини,вони об’єднують у собі елементи багатьох видів мистецтв (літератури, музики,образотворчого мистецтва, танцю);
ґ) поведінку ідіяльність школярів, — достойні вчинки учнів, успіхи в навчанні, праці,спортивній, громадській, художній діяльності повинні стати предметомобговорення з естетичних позицій;
д) природу — їїкрасу в розмаїтті та гармонії барв, звуків, форм, закономірній зміні явищ, якімають місце в живій і неживій природі;
е) факти, подіїсуспільного життя, — героїчні вчинки людей, краса їх взаємин, духовнебагатство, моральна чистота й фізична досконалість повинні бути предметомобговорення з учнями;
є) оформленняпобуту, — залучення дітей до створення естетичної обстановки в школі, класі,квартирі.
Змістхудожньо-естетичного виховання конкретизується у програмах з літератури,музики, образотворчого мистецтва, основ наук, у різних самодіяльних об’єднанняхучнів (хори, оркестри, ансамблі, літературні, драматичні, хореографічні гуртки,кіно — і фотогуртки), у роботі студій (художніх, спортивних тощо), під часфакультативних занять з етики, естетики, різних видів художньої творчості,історії мистецтва тощо.
Складною єпроблема формування сприймання мистецтва. Щоб сприймати художній чи музичнийтвір, треба мати елементарну теоретичну підготовку. Краще сприймається те, щозрозуміле, про що є певні знання. Цей принциповий підхід слід узяти за основупри використанні в естетичному вихованні музики, образотворчого мистецтва,скульптури.
Ефективномуопануванню специфіки художньо-образної мови кожного з видів мистецтва ірозумінню його цілісності сприяє також інтеграція елементів змісту на основієдності універсальних художньо-естетичних категорій – «ритм», «контраст»,«симетрія», «композиція», «динаміка» тощо.
Таким чином,засоби та форми художньо-естетичного виховання дуже різноманітні починаючи зпредметів природничо-математичного циклу в школі і завершуючи організацієюпобуту та поведінки дітей. Естетично виховує все, вся оточуюча дійсність. Вцьому смислі до важливих джерел естетичного виховання належить і мистецтво, атим більше музика, яка серед всіх видів мистецтва, є найбільш чутливим видом,здатна викликати сильні емоції.
З чинноюпрограмою «Музика» вчитель з перших уроків формує в учнів здатність сприйматиїї як мистецтво, виразне за своєю природою. Завдання учителя – «розвинутичутливість учнів до музики, ввести їх у світ добра й краси, допомогти відкритив музиці животворне джерело людських почуттів і переживань, виховати здатністьдо активної різнобічної музичної діяльності, сформувати ціннісно-орієнтаційнеставлення до музичного мистецтва, сприяти розвитку художньо-творчих здібностейдітей» [52].
У програміреалізована концепція музичного виховання школярів на основі українськоїнаціональної культури, суть якої полягає у ставленні до музичного фольклору якневід’ємної частини духовного життя народу; у визначенні провідної роліфольклору в музичному навчанні і вихованні дітей; у зверненні до народноїмузичної творчості крізь призму життєвих зв’язків з духовним, матеріальним тапрактичним світом людини; у розгляді українського музичного фольклору вдіалектичній єдності з фольклором інших народів; у вивченні професійної музикикрізь призму її фольклорних джерел; у розкритті естетичного змісту народноїмузики на основі осягнення школярами суті й особливостей музичного мистецтва.
Автори програмивиходили з досвіду народної педагогіки, обрядів і традицій музикування, такихідей, як провідна роль фольклору у музичному вихованні дітей (М. Леонтович, К.Стеценко, Я. Степовий, Ф. Колеса, Л. Ревуцький); музично-творчий розвиток учнівза допомогою різноманітних ігор з рухами, танцями, співом (В. Верховинець);розвиток музичного слуху на ладовій основі (Б. Яворський) тощо. У програмівикористані ідеї видатного музиканта-педагога Д Кабалевського, представниківмузичної педагогіки ХХ ст. Е. Далькроза (прийоми ритмопластичного музикування),К. Орфа (музикування на елементарних музичних інструментах, використаннядитячого фольклору, найдавнішої обрядової поезії для активізації музичного удітей, творення елементарної музики), З. Кодая (виховання музичного слуху інавчання співу методом ладової сольмізації, пріоритетність хорового співу інародної пісні у музичному вихованні).
Принциповоюзасадою художньо-естетичного виховання є правильне поєднання емоційності ісвідомості у їхній єдності як під час естетичного сприймання, так і в художнійдіяльності.
2 Розділ. Музично-ритмічні вправи як засіб художньо-естетичноговиховання школярів
2.1 Ритм якосновна складова музично-ритмічного виховання
Одне з головнихзавдань початкового музичного розвитку дітей полягає у здійсненні ритмічноговиховання. Музичний ритм виник з руху, з трудової діяльності людини. Пізнішевін розвинувся в синкретичному мистецтві (танець, пантоміма) і граматичнійструктурній побудові слова (мовна динаміка). Початковий етап формуваннямузичного мистецтва ґрунтувався на триєдності: рух, слово, музика. І якщо рух умузиці порушував природнє акцентування, то слово втискувало музику (пісню) вжорсткі ритмічні рамки.
Відомо, що діти знормальним слухом дуже рано починають реагувати на ударно-ритмічні звуки, тодіяк відчуття висоти з’являється десь з трьох років. Тому цілком природно, щоритмічні звуки сприймаються дітьми набагато легше, ніж звуковисотні. Крім того,саме зародження пісні починається не з звуковисотності, а з ритмічної структуритексту.
В. Ковалівпідкреслює, що «дитяча здібність реагувати на висоту звуків розвивається звіком; шести-семирічні діти в більшості випадків погано орієнтуються у висотізвуків, а багато з них не можуть правильно заспівати навіть найпростішу пісеньку;вони набагато краще орієнтуються в ритмічних рухах, добре відрізняють біг відходіння, швидкий темп від повільного, довгі звуки від коротких. Перші ритмічнівправи засвоюються ними дуже швидко і дають можливість вчителю за короткий часдосягти високих ритмічних показників і, зокрема, ритмічного унісону, якпередумови унісону звукового» [32, с.57].
Музично-ритмічневиховання розвиває почуття музичного ритму, його сприймання, виконання,імпровізування. Я. С. Кушка підкреслює. що «Імпровізування – особливий видроботи, елемент творчості, за допомогою якого можна успішно уточнити ізбагатити ритмічну уяву дітей» [38, с. 93].
Розвитокмузично-ритмічного почуття школярів включає організацію рухової активностідітей, виховання певних ритмічних навичок, усвідомлення учнями естетичноївиразності ритму як елемента музичної мови тощо. Як зазначав Б. М. Теплов,«почуття музичного метру має не тільки моторну, але й емоційну природу: воснові його лежить сприймання виразності музики. Тому поза музикою чуттямузичного ритму не може ні пробудитися, ні розвиватися» [79, с. 197].
Музично-ритмічнепочуття – здатність активно (рухомо) переживати музику, відчувати емоційнувиразність музичного ритму і точно відтворювати його. Воно безпосередньовиявляється у тих рухових реакціях, які більш-менш точно передають ритм музики,що звучить. Музично-ритмічне почуття складає основу всіх проявів музичності,які пов’язані із сприйманням і відтворенням часової ходи «музичного руху».Разом з ладовим почуттям воно є основою емоційного відгуку на музику.
Ритмічнадіяльність збагачує сприйняття дитини, сприяє розвитку музичності, впливає наформування різноманітних психічних функцій. Добре відомо, що зацікавленістьполегшує і стимулює розвиток. Радість, яку отримують діти завдяки ритмічним вправамта іграм, добре впливає на їх загальний розвиток. Отже, значення ритмічноїдіяльності виходить далеко за межі тільки музичного та естетичного виховання.
Історикивважають, що ще в давнину музика почалася з виокремлення ритму. При цьомумузика була в основному вокальною, а музичний ритм був природнім ритмом, якийвиник на основі мовлення. Музика, яка зараз сприймається по радіо тателебаченню, будується на зовсім інших ритмічних комплексах. У зв’язку з цимвиникають питання: як дитина сприймає метричні та ритмічні співвідношення вмузиці? Як вона набуває здатності відтворювати їх?
Дидактикапередбачає два основних прийоми: використання рухів та використання простихударних інструментів. Ці прийоми сприяють не тільки формуванню у дітей відчуттяритму, але й вихованню музичного смаку.
Музика і рух –такі ж взаємозв’язані поняття, як звук та його ритмічна пульсація. Протягом неодного десятка років педагоги використовують рух, як засіб музичного розвитку.На позитивну роль рухів під музику вказували у своїх працях В. Верховинець, С.Руднєва, М. Румер, Н. Гродзенська, Н. Ветлугіна, Е. Конорова, В. Білобородова,Е. Мальцева та інші. Добре розвинута моторика дитини сприяє знайомству її знавколишнім світом і позитивно впливає на розумовий розвиток. Про роль моторикив розвитку музичних здібностей говорив ще І. Сєченов: «Я не в силах подумкипроспівати собі лише звуками, а співаю завжди м’язами; тоді пригадуються ізвуки. Пам’ять зорову і чисто дотикову можна назвати просторовою, слухову ім’язеву – пам’яттю часу» [67, с. 37].
Під час слуханнямузики у дітей виникає інтуїтивна потреба рухатися у такт ритму. Такийелементарний емоційний відгук на ритм є первинним виявом музичності. Мимовільнумоторно-емоційну реакцію дітей слід зробити осмисленою, ритмічною, виразною.Наприклад, вчити крокувати чітко і впевнено під маршову музику, плавно рухатися– під колискову, завзято плескати – під швидку танцювальну тощо. «Особливокорисне пластичне інтонування під час слухання творів, багатих алогічнимизмінами, динамічними відтінками тощо» [14, с. 30].
Потребу дітейрухатися необхідно використовувати і правильно спрямовувати. В роботі змолодшими школярами використовуються в основному ті рухи, які відомі дітям зжиття і не потребують окремого часу для їхнього виявлення та засвоєння: простірухи рук, біг, ходьба, елементарні танцювальні кроки. «Корисна віддача» відруху двостороння: він дає радість дитині, підвищує її життєвий тонус, позитивновпливає на загальний фізичний стан і водночас сприяє розвитку її музичнихздібностей.
Рухи під музикуК. Самолдіна рекомендує включати в усі види діяльності на уроці: «під часзнайомства з музичною грамотою, для кращого запам’ятовування музичногоматеріалу, під час слухання музики, для вироблення чистоти інтонації, під часгри на дитячих музичних інструментах» [66, с. 31].
Наприклад, підчас ознайомлення дітей із сильними і слабкими долями використовуємо тактування,простукування, оплески. Пояснюючи тривалості, їх співвідношення, вводимо марш ілегкий біг, оплески та простукування паличками. Говорячи про розміри, вводимотанцювальні рухи польки, маршу. Пояснюючи побудову музичних творів, темп,динаміку, пропонуємо дітям різноманітні танцювальні кроки на зміну музичнихчастин, темпу, динаміки.
Використання науроках образно-ігрових рухів допомагає розкриттю і сприйняттю засобів музичноївиразності, музичної характеристики того чи іншого образу. Наприклад, підмузику п’єси Р. Шумана «Сміливий вершник» діти своїми ігровими рухаминаслідують хлопчика, що скаче на іграшковому конику, горде гарцювання вершника.Ця елементарна творчість дає дітям велику радість, розвиває в них фантазію,образне мислення. В інших випадках діти самостійно придумують танцювальніімпровізації до відповідних музичних творів і кращі з них показують передкласом. Незважаючи на те, що рухи включаються у всі види діяльності, вони непотребують багато спеціального часу. Якщо рухова активність використовуєтьсяпід час хорового співу, розспівування, при знайомстві та освоєнні музичнихпонять, під час слухання музики, то вона проводиться за рахунок часу,відведеного на цей вид роботи на уроці.
Рухи полегшуютьсприйняття і запам’ятовування музики. Розвиток рухових навичок відбуваєтьсяодночасно з розвитком мови. Рівень координації і активності рухів дитинисвідчить про розвиток інших якостей особистості, в тому числі психіки.
Тому основнимизавданнями музично-ритмічного виховання виступають наступні: формуваннямузично-ритмічних навичок, засвоєння учнями елементарної мови рухів(пантомімічних і танцювальних), ознайомлення з деякими прийомами композиціїтанцю.
Мета занять – задопомогою ритмічної діяльності виховувати в учнів уміння слухати музику іпередати її в рухах. Сформований рух – допомагатиме дитині глибше сприймати іпередавати музичний образ. В першу чергу, на заняттях потрібно дати дітямвідчути радість від вільного володіння своїм тілом, яке вільно рухається іпідпорядковується музичному ритму, викликати зацікавлене ставлення домузично-ритмічної діяльності.
У школі доцільнозастосовувати різноманітні музично-ритмічні рухи, що пов’язані з навчальнимматеріалом уроку, можуть виконувати роль як методу, за допомогою якого дітиусвідомлюють окремі поняття музичної грамоти, так і засобом самовиявленнядитини.
Б.М.Теплов довівфакт супроводу сприйняття музики руховими реакціями (вокалізаціями, дрібнимирухами пальців). Тому рухи успішно використовуються в ролі засобів, щоактивізують усвідомлення дітьми характеру мелодії, якості звуковедення(плавного, чіткого, відривчастого), засобів музичної виразності (акцентів,динаміки, темпу, ритмічного малюнка і т.д.). Ці якості музики можна моделюватиза допомогою рухів рук, танцювальних та образних рухів [79].
Особливу увагуслід звернути на виразність ритмічної пульсації. Йдеться насамперед про тонкийі недоступний свідомому аналізу взаємозв’язок наголошених і ненаголошенихчасток, різний характер пульсації – то важка хода, то легкий крок, топогойдування, то гострі поколювання тощо.
Н. А. Ветлугінавважає, що слухаючи музику, діти стежать за розвитком художнього образу. У своючергу, слухова увага сприяє збагаченню музичної пам’яті, що спирається наслуховий і руховий аналізатори. Виконуючи рухи під музику, діти уявляють той чиінший образ. Рухи бувають зафіксованими, складеними із знайомих елементів, алев окремих випадках музично-ігровий образ відтворюється по-новому, зі змінами –отже, в процесі музично-ритмічних рухів розвивається не тільки відтворювальна,а й творча уява. Крім того, цей вид діяльності спонукає дітей переживатимузику. «Відчуваючи красу музичного твору і своїх рухів, вони емоційнозбагачуються» [14, с. 30].
В умовахшкільного уроку можна організувати лише невеликий танок у тій частині класу, денемає парт. Учні, які на даний момент не беруть участі в танку, можуть співати,акомпанувати на дитячих музичних інструментах. Участь у хороводах під знайомумузику допоможе учням осмислити деякі особливості музичної форми.
З інтересомвиконують молодші школярі рухи, що імітують гру на різних музичнихінструментах: сопілці, балалайці, скрипці, арфі тощо. Такі завдання сприяють емоційномуставленню дітей до уроків музики. Крім того допомагають учителю у здійсненнізворотного зв’язку: він бачить, хто з учнів правильно почув звучання того чиіншого інструмента.
Таким чином,через активізацію школярів в умовах цікавої, захоплюючої діяльності – ритміки –відбувається музично-естетичний розвиток дитини.
За кордоном середсистем масового музично-естетичного виховання ХХ ст. найбільш відомими стали:
– система музично-ритмічного вихованняі виховання емоційної чутливості (евритміка) – швейцарського педагога ікомпозитора Еміля Жак-Далькроза [51];
– система на основі співацько-хоровихтрадицій – угорського педагога і композитора Золтана Кодай [33];
– система синтетичного підходу: єдністьслова – музики – руху (музично-сценічна гра, театр) – німецького педагога ікомпозитора Карла Орфа [88].
Ритм у Далькроза– універсальний символ загального порядку та організованості. Ця системаспрямована на те, щоб, використовуючи спеціально дібрані вправи, розвивати удітей музичний слух, пам’ять, чуття ритму, пластичну виразність рухів. Прицьому, за словами В. А. Фролкіна, система Е. Жак-Далькроза не обмежуваласьвихованням у людей відчуття ритму і не зводилась до музичного виховання. Їїметою було виховання людини, гармонійно розвинутої фізично та розумово,художньо, естетично. Саме поняття ритму трактувалось Жак-Далькрозом дужешироко, неодмінно включаючи естетичну складову [51].
Згідно методикиК. Орфа, слід пропонувати елементарну імпровізацію рухів. К. Орф вважав, що напочатку був ритм. Ритму не можна навчити. Його можна звільнити, «розв’язати» улюдині. Це не розумова абстракція, це жива сила організму і всього біологічногожиття. «Розв’язання ритму» починалося з ударів рук, щигликів пальцями,притупувань ногами. Усе це прикрашалося брязкальцями і тріскачками, що належатьдо найдавніших інструментів людства. Ритмічні вправи і танці супроводжувалисяцими звуками. Метою музичного виховання К.Орфа є не стільки пробудженнядрімаючого музичного таланту, як формування особистості. А особистість не можнабудувати на випадковому, довільному фундаменті [88].
«Шульверк» К.Орфа широко спирається на використання фольклору і розвиток творчої ініціативиучнів. Основне завдання – стимулювати і спрямовувати творчу фантазію, вмінняімпровізувати, творити в процесі індивідуального і колективного музикування.Під час роботи з дітьми він радив опиратися на зв’язок музики з жестом, словом,танцем, пантомімою. Важливу роль К. Орф відводив інструментальному супроводу,який мусять виконувати самі діти. Їх треба залучати до гри на шумових і ударнихінструментах. З метою музично-ритмічного виховання це слід робити з ранньоговіку. К. Орфом та його послідовниками розроблено велику та гнучку системумовно-ритмічних та мовно-поліфонічних завдань.
Відповіднідослідження проводять і у вітчизняній педагогіці (Н.Ветлугіна, С.Конорова,М.Румер, К.Самолдіна, В. Верховинець та ін.).
Безпосередняробота В. Верховинця з учнями спонукала його до створення дитячого репертуару йоригінальної методики музичного виховання. Як і К. Орф, найважливішу виховнуроль В. Верховинець відводив фольклору. Це пов’язано з тим, що фольклор є такоюформою суспільної свідомості, у якій інтегрувалась, закріплювалась таакумулювалась вироблена народом традиційна інформація. Він написав чудову книгудля дітей «Весняночка», де основою художньо-естетичного виховання дитини є гра,пісня і танець українського народу. У книжці митець пропонує струнку, глибокопродуману систему подачі танцювального матеріалу. Перед нами ніби розгортаєтьсяяскрава хореографічна картина, яка бере початок від ледь помітних підготовчихрухів, що поступово формуються у певні танцювальні. Непомітно змінюючись, вонипереплітаються між собою в безліч цікавих комбінацій і, нарешті, виливаються вчудове мереживо фігурних таночків, описаних у кінці підручника.
«Він уміворганічно пов’язати пісню з рухом, поєднати спів великого хору з танцем. Ідеякомплексного використання елементів музичного, хореографічного і драматичногомистецтва остаточно утвердилась у створеній В. Верховинцем новій синтетичнійжанровій формі – театралізованій пісні» – пише дослідник творчої спадщини В.Верховинця Дем’янко Н. Ю. [21, с. 42].
Ударніінструменти надають широкі можливості для роботи з дітьми над розвиткомсприйняття ритму. Для роботи необхідно мати декілька простих інструментів.Бажано, щоб вони були зроблені з матеріалів, які забезпечують краще звучання:кастаньєти з дерева, бубни і тамбурин – із шкіри, тарілки – з бронзи.Використовуються також ударні інструменти, що дозволяють виконати мелодію пісні(наприклад, ксилофон).
Застосуваннядитячих музичних інструментів збагачує музичні враження школярів, розвиває їхмузичні здібності. Гра на музичних інструментах, що не мають звукоряду,допомагає виробити відчуття ритму, розширює темброві уявлення дітей. Мелодичнімузичні інструменти допомагають у розвитку основних музичних здібностей:ладового відчуття, музично-слухових уявлень і відчуття ритму. Щоб зігратимелодію на слух, треба мати музично-слухові уявлення про розташування звуків зависотою і ритмічні уявлення. Крім того, гра на музичних інструментах розвиваєволю, прагнення до досягнення мети, уяву.
Альсіра Легаті деАрисменді в своїй книзі подає деякі рекомендації щодо використаннямузично-ритмічних інструментів:
1. Перш ніжвчити дитину поводитись з музичними інструментами, слід пройти етап навчанняспіву. Починати потрібно з простих, вже відомих дітям пісень.
2. Зврахуванням досягнутих успіхів необхідно переходити до роботи над ритмом. Першза все потрібно навчити дітей виділяти ритм. Починати таку роботу можна по-різному.Наприклад, проспівати мотив пісні без слів, на «ла-ла-ла».
3. Ритмічнеплескання.
4. Відтворитиритм мелодії, що виконується педагогом, за допомогою тільки плескання, неінтонуючи її.
5. Виконанняна музичних інструментах. Корисно запропонувати дітям впізнавати вже вивченіними пісні за ритмом, що відтворюється різними способами (наприклад,плесканням, притупуванням або програному на музичних інструментах).
6. Відтворюватиритм краще за все за допомогою музичних інструментів, які мають м’яке звучання, різнийтембр (бубнах, дзвіночках). Гра на музичному інструменті має супроводжуватисьплесканням. Необхідно чергувати інструменти з різним тембром. Комбінаціїінструментів збагачують музичний досвід школяра. Наприклад, декілька фразвиконати на одному інструменті, кілька – на іншому. Ритм приспіву відтворюєтьсяодразу на всіх інструментах.
7. Доситьскладне завдання – навчити дітей розрізняти співвідношення тривалості звуків(долей) в такті. До вирішення цієї задачі на музичному інструменті рекомендуєтьсяпереходити після того, як діти засвоїли прості рухи в такт. Музичні інструменти, які використовуються при цій роботі, – це дзвіночки, трикутники, бубонці.
8. Починаючироботу для диференційованого сприйняття долей, а саме для впізнавання івиділення ударних долей такту і для їх подальшого відтворення на музичнихінструментах, слід також використовувати рухи. При «підключенні» музичнихінструментів одні діти здійснюють рухи, а інші – супроводжують їх ударамибубна, барабанів, трикутників, тарілок [3].
Карл Орф такожрекомендував використовувати ударні інструменти для розвитку у дітейемоційності та ритмічного відчуття.
Коли дитина граємелодію на одному звуці, вона повинна точно відтворювати ритмічний малюнок. Дляцього, наспівуючи мелодію зі словами, можна орієнтуватися на ритм віршів. Щобдіти добре засвоїли ритмічний малюнок мелодії, можна, використовуючи засвоєнізображення, викладати його на фланелеграфі. Якщо мелодія виконується наметалофоні, то відзначити, що при грі довгих нот, молоточок повиненпідстрибувати вище, при грі коротких – нижче. Діти прагнуть відповідності ритмуруху та ритму музики. Отже, розвивається відчуття ритму при грі на музичнихінструментах.
Спочатку дітямпропонують ритмічні малюнки, основані на чергуванні однакових тривалостей:четвертних або восьмих в двох чи чотирьохдольному розмірі. Музичний матеріалпоступово ускладнюється. Потім даються більш складні ритмічні структури: ритмсумування, дроблення, пунктирний та синкопований ритм. Далі з’являєтьсязавдання на відтворення різних ритмічних структур в конкретних музичних творах.
Спочаткувикористовується ігрове чотиризвуччя на одному звуці. Можна створити ритмічніансамблі з дерев’яних ударних інструментів: дерев’яних ложок, кастаньєт;металевих: трикутника, румби, тарілок, дзвіночків, а також бубна, маракасів.Таким чином, грою на ударних інструментах краще за все супроводжувати виконанняпедагогом на фортепіано, баяні та акордеоні веселих танцювальних мелодій абоакомпанувати співу, не заглушуючи його [92].
Під час гри на різноманітнихударних інструментах, відтворюючи лише одну ноту на фортепіано чи іншихвисотних інструментах, дитина засвоює ритмічні закономірності, елементарнудинаміку, перший ігровий рух, набуває навик спільної гри в ансамблі.
Кожен педагогповинен визначати масштаби використання музичних інструментів відповідно доконкретних умов, з врахуванням власних професійних можливостей.
Головне – навчитидитину визначати певні ритмічні та метричні співвідношення шляхом практичнихдій. Це веде до формування осмисленого сприйняття музики, а потім і до розвиткувищих процесів мислення. Комплексна музична діяльність школярів іззастосуванням ударних інструментів та інструменту, на якому грає педагог,допомагає цілісному сприйняттю музики, яка виконується.
Кожна дитина, перебуваючив складі групи, повинна навчитися виконувати свою партію, що в подальшомуполегшить її участь в колективній діяльності.
Створюючиритмічні супроводи, потрібно завжди бачити кінцеву мету: підкреслити характертвору, його структуру, жанрові особливості, контрастні зміни. Слід стежити затим, щоб гра з шумовими ефектами не перетворювалась в самоціль. Потрібноспонукати дітей прислухатися до музики, грати виразно, оцінювати результатисвоїх зусиль.
Отже,музично-ритмічне виховання – це процес, направлений на організацію руховоїактивності дітей, виховання певних ритмічних навичок, усвідомлення учнямиестетичної виразності ритму як елемента музичної мови.
Основоюмузично-ритмічного виховання будемо вважати:
– рух під музику,
– гру на простих інструментах,
– зв’язок із структурою іримами поезії, з мелодико-інтонаційною вимовою слова та характером йогозвучання.
2.2Використання музично-ритмічних вправ на уроках музики в початкових класах тапозакласній виховній роботі.
Ритмічне чуттяслід виховувати в учнів вже з перших уроків у 1-у класі. Спочатку учні повиннінавчитись відчувати, а потім відтворювати ритмічну пульсацію. Такі навички слідрозвивати на конкретному музичному матеріалі: перед виконанням знайомої пісні,вчитель пропонує дітям одночасно зі співом відзначати (проплескувати чипростукувати по парті) найбільш наголошені долі. Для прикладу можна навестицокання годинника, крокування солдат на параді тощо.
Спостереженняпоказали, що діти краще сприймають не дроблення довгих тривалостей, а збільшеннякоротких. Тому «ознайомлення з тривалостями звуків бажано розпочинати з восьмихі четвертних, що відповідає руховій активності дітей. Зіставлення четвертних іполовинних тривалостей на початковому етапі музичного навчання менш вдале» [59,с. 69].
Крім того, якпомітив К. Чуковський, у багатьох дитячих лічилках, дражнилках однаковийметро-ритм – хорей (чергування наголошеного і ненаголошеного складів).Очевидно, він найближчий до біологічних ритмів дитини. Через те, ознайомлення зметро-ритмом слід починати з дводольного розміру.
З довгими такороткими звуками учнів можна ознайомити за допомогою нескладної поспівки (див.дод. А1). Пропонуємо дітямпроспівати й відтворити її ритмічний малюнок (двома пальцями правої руки подолоні лівої).
Учитель: Якщо миуважно послухаємо, то почуємо, що звуки в цій поспівці неоднакові: однітягнуться довше, а інші…як?.. швидше, наче коротші. Давайте спробуємо кожниймузичний звук зобразити рисочкою: довгий звук – довгою рисочкою, короткий –меншою. Спочатку це зробимо в повітрі, а потім хтось намалює на дошці [59, с.70].
Протягом кількохуроків діти виконують аналогічні вправи (повітряні диктанти) на прикладі різнихпісеньок.
Учитель: Довгізвуки наче крокують, а короткі біжать. Давайте так і заспіваємо [59, с. 70].
Діти співають,дивлячись на графічний малюнок:
/>
Можна«мандрувати» двома пальцями рук по парті відповідно до ритмічного малюнкапісні, яка поступово ускладнюється: добираємо поспівки з різним поєднаннямвосьмих і четвертних тривалостей у розмірі дві четверті.
Учитель: Раптомодного дня рисочки сказали: «Діти, ви гарно співаєте, але ми погано чуємолежачи. Чи не можна нам підвестися, щоб краще вас чути?» Дозволимо рисочкампідвестися? А хто може це намалювати? [59, с. 70].
Хтось із дітеймалює на дошці, а всі інші в повітрі.
Учитель: короткірисочки промовили: «Ми маленькі, боїмося дощику. Чи не можна нам ходити підпарасолькою і по двоє, щоб не загубитися?..» Хто може це намалювати? [59, с.71].
Новий варіантграфічного моделювання ритмічного малюнка знайомої поспівки має такий вигляд:
/>
Протягомдвох-трьох уроків можна пропонувати дітям різні способи засвоєння знайомихпоспівок:
1. дивлячисьна графічне зображення ритмічного малюнка, простукати його й проговорити наритмосклади «крок» і «бігай»;
2. промовитисловесний текст, одночасно простукуючи ритмічний малюнок;
3. проспіватимелодію зі словесним текстом, відтворюючи пальцями ритмічний малюнок;
4. зігратипоспівку на одному з дитячих музичних інструментів.
Учитель: Одногодня рисочки перетворились на дзвоники: довгі – на великі, короткі – на малі. Ачи знаєте ви, діти, що стало з музичними звуками? Вони одразу ж сталидзвониками. Великий дзвоник співає так: «дон», а маленький так: «ді-лі, ді-лі».Спробуймо й ми так заспівати, як дзвоники (показує на малюнок) [ 59, с. 71].
Знайомі пісенькирозучують за ритмоскладами «ділі-ділі-дон».
Доцільністьвикористання ритмоскладів «бігай-крок» у тому, що вони дуже конкретні за своїмзначенням, це допомагає дітям зрозуміти співвідношення тривалостей звуків.Проте бажано швидко перейти на ритмосклади «ділі-дон», оскільки вони зручнішідля вокалізації. Горизонтальні рисочки легше асоціюються з тривалостями звуків,вертикальні допоможуть підготувати школярів до освоєння нотного запису.
Пояснюючиполовинні звуки, вводимо «дуже великий дзвін» – «до-он».
Існує думка, щовикористання ритмоскладів не виправдане, оскільки неможливо встановитиасоціативний зв’язок між звуковим забарвленням складу і його тривалістю. Алеколи тривалість має свою назву, то в свідомості учня звукова протяжністьпов’язується з цією назвою. Створюються ритмічні стереотипи, що значно полегшуєчитання ритмічного запису без звернення до відліку часток.
Найчастішезаперечення ритмоскладів пов’язується з тим, що ритм різної за змістом музикичитається однаковими ритмоскладами, нейтральними до «живої» музики,позбавленими її характерності.
Л. Баренбоймзазначав у зв’язку з цим, що виразність музики цілком можна передати характеромвимови ритмоскладів: відповідно до музики вони можуть вимовлятися голосно аботихо, рішуче або м’яко, ласкаво або тривожно тощо.
Коли учнівпевнено орієнтуватимуться у визначенні на слух різних тривалостей, упросторово-руховому й графічному моделюванні ритмічного малюнка розучуванихпоспівок, слід сказати їм про назви тривалостей в теорії музики.
Для закріпленняпонять про тривалості звуків рекомендується вивчити вправу «Годинники» (див.дод. А3). Бажано, щоб вправу дітиспівали по нотах. Виконувати її можна в різних варіантах:
– вчитель співає текст «від автора»,учні – бій годинників;
– так само, але бій годинників виконуєне увесь клас, а групи («великі годинники», «настінні годинники», «будильники»,«наручні годинники»);
– аналогічно другому варіанту, алетекст «від автора» співає також група школярів;
– «годинники» вступають по черзі йповторюють свої позивні до кінця поспівки.
Останній варіантнайважчий, але дуже подобається дітям.
Буває, що окремішколярі замість ритмічного малюнка пісні проспівують кожну долю. Це пояснюєтьсятим, що основу чуття метро-ритму становить відчуття метричної пульсації. Томутреба навчити дітей розрізняти поняття «ритм» і «пульс» (така назва умовна,вона доступна для них і точно відбиває суть явища). Учитель може так пояснитисловами пульс: він є в людей, у тварин, у всіх живих істот. Музика також жива,отже, і в ній є пульс.
Щоб сформувати вдітей названі поняття, користуються такою вправою: хтось із учнів проплескує«пульс» (це легше), а вчитель одночасно відтворює ритмічний малюнок.
Потім замістьучителя ритмічний малюнок простукує учень. Щоб дітям було легше виконати своюпартію в цьому своєрідному ансамблі, «пульс» можна визначати не оплесками, а надитячому ударному інструменті. Якщо хтось із учнів виконує ритмічний малюнокнеправильно, учитель має пояснити, що оплески повинні відповідати кожномускладові, і попросити дитину вимовити текст по складах.
Супроводжуватиоплесками або іншими способами можна будь-яку пісню або твір для слуханнямузики.
Для закріпленнячуття ритмічної пульсації (метру) вчитель може запропонувати одному з учнівпозначити його на дошці вертикальними рисками над словами пісні (див. дод. Б)
Поняття сильноїта слабкої долі доцільно пояснити за допомогою знайомої пісні. Наприклад,«Вийди, вийди, сонечко» (див. дод. А2). Один із учнів читає текст пісні,зберігаючи її ритмічний малюнок. Одночасно вчитель зображує на дошці схему,кожна рисочка відповідає ударові «пульсу». Хтось із дітей підкреслює більш«важкі» склади, на які здебільшого падає наголос:
/>
Потім учительпропонує проспівати мелодію зі словами й без них, допомагає з’ясувати, щонавіть тоді, коли мелодія звучить без слів, у ній також є наголоси. Длянаочності він, наспівуючи мелодію, показує її на рисочках. Діти з подивомдовідуються, що малюнок підходить і для літературного, і для музичного тексту.Учитель пояснює, що склади в «музичній мові» називають долями, а наголошенідолі – сильними, ненаголошені – слабкими.
На цьому уроціможна пояснити й поняття «такт», використавши той самий малюнок. Доцільновдатися до аналогії: у письмовій мові між словами робимо невеличкі інтервали, унотному записі маленькі відрізки музики відокремлюють вертикальними рисками:
/>
Учитель уточнює,що як поетична мова складається зі слів, так і музична мова – з тактів. Словаподіляються на склади, такти – на долі. «Як не буває слова без наголосу, так іу кожному такті обов’язково є сильна доля: у музиці вона завжди перша. Томутактові рисочки ставлять перед сильними долями» [ 59, с.74].
У процесіаналітичної роботи вчитель готує дітей до засвоєння поняття «розмір»,доповнюючи словесні пояснення наочним засобом: на малюнку добре видно, що кожентакт складається з двох долей. Треба сказати, що маємо дводольні такти, в якихкожна перша доля сильна, а друга – слабка. На початковому етапі навчання,котрий у методиці музичного навчання визначають як до нотний, доцільнодопомогти дітям засвоїти поняття «розмір», замінивши його висловом «дводольнийтакт». Для спрощення спочатку розмір 2/4 позначаємо лише чисельником 2.
Аби дітизрозуміли, що сильні й слабкі долі чергуються в музиці рівномірно, повторюючисьчерез рівні проміжки часу, бажано протягом двох-трьох уроків пропонувати їмрізні практичні завдання:
– слухаючи знайомі пісні абоінструментальні твори в дводольному розмірі, поплескувати вже не «пульс», атільки сильні долі;
– сприймаючи музику, що її виконуєвчитель (з різною метричною структурою), визначити, до якого твору підходитьзображений на дошці малюнок;
– під час слухання музики намагатисьзмоделювати її метричну структуру: сильні долі фіксувати оплесками в долоні,слабкі – тихими ударами пальців по парті;
– слухати музику і одночасномарширувати; для цього вибирати марші, написані у дводольному розмірі,наприклад, «Марш дерев’яних солдатиків» П. Чайковського, «Марш» Є. Юцевича;
– супроводжуючи музику грою на дитячихмузичних інструментах, підкреслювати сильні долі.
Ці завдання (крімпередостаннього) можна виконати в процесі сприймання таких фортепіанних п’єс,як «Український танець» Ю. Щуровського, «Полька» І. Ковача, «Танцювальна» М.Любарського, «Українська пісня» А. Дроздова, «Коломийки» А. Лазаренка.Починаючи вивчати паузи, можна пояснити їх як зупинку. Наприклад, при червономусвітлі на світлофорі йти забороняється, треба зупинитись, а при зупинці людиназнаходиться на місці. В музиці теж є зупинки, які на певний час зупиняють рухмелодії, вони називаються паузами. Під час паузи ми не співаємо і не граємо.Паузу графічно позначаємо Z, її ми не називаємо. Вчитель записує на дошці абовистукує різні ритмічні малюнки з використанням пауз, а діти повторюють. Призасвоєнні ритмічних малюнків з паузами також використовують ритмічні дуети,канони (див. дод. В, Д)
«Закріплення таподальший розвиток ритмічних навичок досягається за допомогою ритмічних вправ,(одноголосих, двоголосих, двоголосих вправ – канонів, триголосих), ритмічнихігор (див. дод. Г) та ритмічних диктантів» [93].
Навчати дітейписати ритмічні диктанти потрібно за етапами складності – від найлегшого донайважчого.
Вчительпроплескує або простукує ритмічний диктант, учні проплескують після нього,називають ритмічні склади і записують.
Учні називаютьритмічні склади і записують.
Учні проплескуютьритмічні склади і записують.
Учні записують.
Закріпивши врізних видах практичної діяльності поняття «дводольний такт», доцільно перейтидо пояснення поняття «тридольний такт». Слух учнів буде підготовлений до цього,оскільки твори, написані в тридольному розмірі, вони вже чули, але неаналізували.
Для першогоознайомлення з тридольним тактом рекомендується обрати музичну п’єсу, яказвучить у нешвидкому темпі, інакше дітям буде важко визначити кількість долей укожному такті. (див. дод. А4). Далі працюємо як раніше, але надаючи більшоїсамостійності школярам. Бажано, щоб графічний малюнок створили діти (здопомогою вчителя):
/>
Учитель співаємелодію пісні, показуючи долі на малюнку, і діти переконуються в тому, що кожентакт містить у собі по три долі.
Для закріплення поняття«тридольний такт» можна застосовувати рекомендовані раніше завдання на основітаких творів, як «Пісня» М. Любарського, «Ліричний вальс» із танців ляльок Д.Шостаковича, «Подібно до вальсу» М. Сільванського та ін. Слухаючи твори врухливішому темпі (зокрема вальсоподібні), можна варіювати завдання:запропонувати дітям виконати відповідні рухи руками в різні боки (на кожнусильну долю напрям руху змінюється).
Ряд вправдоцільно виконати, використовуючи метод порівняння музики й мовлення.Наприклад, учитель називає і записує на дошці кілька дитячих імен, які маютьдва склади (з наголосом на першому), пропонуючи учням змінити імена так, щобвони з двоскладових перетворилися на трискладові: Іра, Люда, Толя, Вова –Ірочка, Людочка, Толечка, Вовочка.
Діти непоспішаючи, вимовляють ці імена, моделюючи їхню метричну структуру рухами рук,потім показують на малюнках. Можна навіть створити з цими словами пісеньку.
Для закріпленнязнань про сильні й слабкі долі, дводольні й тридольні такти можна вдатись допорівняння з віршованими текстами, запропонувавши школярам визначити їхнюметричну структуру. Наприклад:
Знають навіть всімалята:
Скоро в насвеселе свято.
Сонечко світить,співають пташки,
Будем в садкупрацювати залюбки.
«Бажано на основірізних текстів виконати творче завдання – ритмізувати й мелодизувати їх» [94].
Далі слідознайомити учнів з поняттям «затакт», на який часто натрапляємо в піснях і утворах для слухання музики. Пояснюючи затакт, доцільно знову використати методмузичної і словесної мови, звернути увагу дітей на те, що перший склад у словахне завжди буває наголошеним. Наприклад, є імена, в яких перший склад піднаголосом, а в інших іменах ненаголошений. «Можна запропонувати змінити деякіімена так, щоб перший склад був ненаголошений: Таня, Іра, Толя, Надя, Вова,Катя – Тетяна, Ірина, Анатолій, Надія, Володимир, Катерина» [58, с. 40].
Добирають такожвідповідні віршовані тексти, які порівнюють між собою, вдаються до співацькоїімпровізації.
Учитель виконуєзнайомі дітям твори, пропонуючи визначити, де є затакт. Якщо дитина відповістьнеправильно, треба за допомогою різних методів (порівняння, просторово-рухове,графічне моделювання, творчі завдання) домогтися, щоб усі в класі зрозуміли, учому полягає помилка.
Закріплюючипоняття «затакт», корисно згадати з учнями знайомі поспівки, чимало з якихпочинається зі слабкої долі.
Вихованнюмузично-ритмічного почуття сприяє також прийом «вільного диригування», який,по-перше, відповідає моторній природі музичного сприймання, по-друге –забезпечує цілісне охоплення твору. «Цей прийом дозволяє на емоційній основірозвивати музичні здібності, творчу уяву, оскільки диригування навіть простоюмелодією вимагає уявлення музичного образу, його звучання і розвитку» [58, с.40].
Отже,музично-ритмічні вправи – це вправи, напрямлені на розвиток відчуття ритму.
Виділяємо тривиди музично-ритмічних вправ:
– вправи, які виконуються підмузичний супровід;
– вправи з використаннямпростих інструментів;
– вправи на ритмізацію текстів.
2.3Експериментальна робота в аспекті основної проблематики дослідження та аналізрезультатів
Експериментальнаробота проходила в три етапи, перший з яких був констатувальним.
Під часконстатувального етапу були розроблені питання для анкети з метою виявленнястану естетичної вихованості школярів, проведено анкетування школярів та їхніхбатьків.
В результатінами було виявлено, що у середовищі учнів простежується самостійний потяг дорізних видів художньо-естетичної діяльності: малювання (50%), музичноїдіяльності (33%), танцювально-рухової діяльності (22%). Спостерігаєтьсяпереключення на такі види діяльності як комп’ютерні ігри, перегляд телевізійнихпрограм, рухливі ігри на свіжому повітрі. Не дивлячись на зацікавленість певноїчастини учнів художньо-естетичною діяльністю, як улюблені предмети музику іхореографію обрали одиниці (14% та 4%); перевага таких предметів якобразотворче мистецтво, фізична культура, художня праця, іноземна моваочевидна.
Учні, що прийшлиу перший клас, мають різний рівень дошкільної підготовки, оскільки більша частиназ них виховувалась на базі дитячих садків, а частина – вдома. Результати такожрізні: діти після дитячих садків є більш естетично розвиненими, порівняно з«домашніми», оскільки мають певний досвід участі у різноманітних видаххудожньо-естетичної діяльності. У сім’ях же батьки рідко цікавлятьсямистецтвом. Лише 10% з них відвідують з дітьми театральні виставки і музеї.Набагато частіше дозвілля проводять у різних кафе. Деякі мами в’яжуть івишивають. Батьки люблять спорт (але на рівні телепередач), телебачення,читають пресу. Однак дуже рідко хто з батьків займаються разом з дітьмихудожньо-творчою діяльністю – співають, грають на музичних інструментах,малюють тощо (5%). Своє дозвілля батьки з дітьми частіше проводять пасивно,біля екрана телевізора, комп’ютера.
Як вжезазначалося, до основних критеріїв визначення ефективності художньо-естетичноговиховання належать художні потреби особистості, місце мистецтва у структурівільного часу, інтенсивність контактів з творами, характер смакових уподобань,активність пошуку джерел мистецьких вражень, галузі спілкування з різновидамимистецтва, доступність для розуміння особистістю художніх творів, культура їхсприйняття тощо.
Ми погоджуємося здумкою Рудницької, яка виділяє такі основні параметри вивчення рівнівхудожнього розвитку особистості:
– динаміка становленняемоційного ставлення суб’єкта до мистецтва;
– наявність відповідних знаньта вмінь;
– творчий характер художньоїдіяльності.
Динамікастановлення емоційного ставлення суб’єкта до мистецтва визначалася нами зарезультатами анкети (див. дод Е).
Наявністьвідповідних знань та вміньоцінювалася експертною комісією у складі методиста,вчителя-класовода і вчителя музики.
Творчий характерхудожньої діяльності оцінювався за виконанням творчих завдань.
Основоюхудожнього спілкування є емоційна реакція на мистецькі твори, відчуття насолодивід їх сприйняття та від участі у творчості. З огляду на це нам важливо булодіагностувати оцінне ставлення учнів до мистецтва та потяг до самостійноїхудожньої діяльності.
На основірезультатів констатувального експерименту нами виділено три рівні сформованостіхудожнього розвитку школярів низький, середній і високий.
Низький –школярам властива нестійка увага. Вони мають слабкі знання про музику, біднийлексикон, не виявляють інтересу до виконання завдань, не здатні до творчоїімпровізації, не можуть відтворювати ритмічний малюнок, слабка рухлива пам’ять,не можуть визначити характер музики, відсутній емоційний відгук та бажаннявиконувати музично-ритмічні рухи.
Середній – учнімають певний запас музичних знань. З бажанням виконують завдання, однак привизначенні характеру музики потребують допомоги, не завжди правильно передаютьритмічний малюнок, емоційно та з бажанням виконують основні види рухів, алемають недостатні вміння передавати пластичними рухами образи, мають труднощі увідображенні танцювальними рухами характеру та настрою музики.
Високий –передбачає інтенсивність співпереживання, цілісне осягнення образного змісту,багатство асоціативного ряду, яскравість необхідних музичних знань. З бажаннямі легко вигадують музично-пластичні образи, емоційно передають їх, легковпізнають знайому мелодію, рухи чіткі, емоційно забарвлені, швидко розуміє, зінтересом та емоційно виконує завдання, правильно відтворює різні ритмічнімалюнки, імпровізує, самостійно та правильно визначає характер музичного твору.
Формувальнийетап.
З метою розвиткув учнів інтересу до творчості та їхньої емоційності використовувалисярізноманітні види музично-ритмічної діяльності (ритмічні вправи та ігри:«Луна», «Ритмічне коло», «Передзвін», «Радист», «Відгадай, хто йде»,«Телеграф», «Піжмурки»; проплескування ритму та «пульсу» знайомих поспівок,поєднання співу з рухами, інсценізація пісень, створення ритмічних оркестрів,пластичне інтонування, танцювальні рухи, гра на справжніх та уявних музичнихінструментах). Такій роботі відводилась третина кожного уроку. Один раз намісяць урок музики був повністю присвячений ритмічній імпровізації наінструментах та пластичному інтонуванню. Учні навчилися передавати різнийнастрій та характер музики, використовуючи ударні та шумові інструменти.Спираючись на тезу К. Станіславського, що кожне почуття має свій темпоритм,застосовували спеціальні танцювально-ритмічні вправи, доступні для кожноїдитини. Наприклад, під час слухання різнохарактерних творів, діти імітувалирухами те, той образ, який вони відчували. Для таких вправ використовувалисятвори з виразною мелодією, багатою динамікою, агогікою та іншими засобамимузичної виразності, які дозволяють молодшим школярам з допомогою пластичногоінтонування якнайкраще самовиразитися. Виконання рухів у певній мірі сприяло їхцілісності, осмисленості, виразності.
Прийом «вільногодиригування» допомагає учням осягнути характер твору, рух мелодії докульмінації, зміну динаміки та темпу. Завзяття у диригуванні учнів викликаєвиконання маршів.
Включення вмузичну діяльність музично-теоретичних знань, розвиток аналітичного мислення таактивізація образно-асоціативного мислення призвели до встановлення більшвисокого рівня сприймання музики.
Експериментальнаробота тривала протягом року. На підсумковому етапі було проведено повторнеанкетування учнів. В результаті виявлено, що у школярів підвищився інтерес домузичної (70%), танцювально-рухової діяльності (55%), а також до малювання(80%). Крім того збільшилась кількість дітей з інтерпретаційними можливостямисереднього та високого рівня. Учні проявляють більшу зацікавленість творамимистецтва, швидше та емоційніше реагують на пояснення вчителя, відзначаютьсявисокою навчальною активністю, емоційно реагують на музику, прагнуть доактивних форм музикування.
У ходідослідження ми переконались, що основним індикатором виявлення естетичнихпочуттів молодших школярів є рух. Він показує рівень зацікавленості твороммистецтва, за рухами очей, рук, тулуба, м’язів обличчя можна визначити настрійдитини, її ставлення до предмету: чим виразніші рухи, тим яскравішіхудожньо-естетичні переживання.
Підсумовуючирезультати експериментальної роботи ми можемо сказати, що у дитини, яказалучена до музичної діяльності, Інтенсивніше відбувається художньо-естетичнийрозвиток. Отже, можна зробити висновок, що наша гіпотеза про те, щовикористання спеціальної технології, що базується на музично-ритмічних вправах,суттєво впливатиме на підвищення ефективності художньо-естетичного виховання,допоможе задовольнити художньо-естетичні потреби молодших школярів, виявиласьправильною.
Висновок
Проблемахудожньо-естетичного виховання достатньо опрацьована в вітчизняній тазарубіжній літературі. Це дозволило нам проаналізувати літературу з цьогопитання і зробити наступні висновки. Художньо-естетичне виховання займало ізаймає важливе місце у всій системі навчально-виховного процеса, так як воновпливає на розвиток не лише художньо-естетичних якостей людини, а й на розвитокособистості в цілому: її духовних потреб, моральних ідеалів, особистих тасуспільних уявлень, поглядів. Всі ці якості розвиваються в людині під впливомрізноманітних факторів. Виховне значення має і природа, і праця, і побут,сім’я, міжособові стосунки, — все, що може бути прекрасним. Як основний носійпрекрасного, мистецтво також є засобом художньо-естетичного виховання.Мистецький матеріал володіє великим емоційним потенціалом. Саме сила емоційноговпливу є шляхом проникнення в дитячу свідомість і засобом розвиткухудожньо-естетичних якостей особистості.
Молодший шкільнийвік – це особливий вік для художньо-естетичного виховання, саме в цьому віціформується ставлення дитини до світу і відбувається розвиток сутнісниххудожньо-естетичних якостей майбутньої особистості.
На основі аналізуфілософської та педагогічної літератури було встановлено співвідношення понять«художньо-естетичне» та «музично-естетичне» виховання. Художньо-естетичневиховання – це формування естетичного ставлення людини до дійсності, змістякого поєднує в собі загальнолюдські, епохальні, регіональні, національні,професійні та індивідуальні риси, несе певний рівень людяності.Музично-естетичне виховання є органічною складовою художньо-естетичноговиховання і має за мету розвиток музичної культури. Музична культураособистості виступає як підсистема відносно художньої та естетичної культури єважливим показником рівня естетичного та художнього розвитку особистості.
Одним з основнихнапрямків музично-естетичного виховання є музично-ритмічний розвиток, в основіякого лежить формування ритмічного почуття. Музично-ритмічне почуття – цездатність активно (рухомо) переживати музику, відчувати емоційну виразністьмузичного ритму і точно відтворювати його.
Під часпроведення дослідження було підтверджено, що розвиток почуття ритму потребуєзнання того, що музичні звуки мають різну протяжність, що ритм впливає нахарактер музики, її емоційне забарвлення.
В ході проведенняекспериментальної роботи було встановлено, що основою музично-ритмічноговиховання є: рух під музику, гра на простих інструментах, зв’язок зі структуроюі римами поезії.
Під час слуханнямузики у дітей виникає інтуїтивна потреба рухатися у такт ритму. Такийелементарний емоційний відгук на ритм є первинним виявом музичності. Кориснавіддача від руху двостороння: він дає радість дитині, підвищує її життєвийтонус. Позитивно впливає на загальний фізичний стан і водночас сприяє розвиткуїї музичних здібностей. Рухи полегшують сприйняття і запам’ятовувння музики.Вони бувають зафіксованими і змінними – отже, в процесі музично-ритмічних рухіврозвивається не тільки відтворювальна, а й творча уява.
Гра на музичнихінструментах допомагає втробити відчуття ритму, розширює темброві уявленнядітей. Під час гри на різноманітних інструментах дитина засвоює ритмічнізакономірності, елементарну динаміку, перший ігровий рух, набуває навикспільної гри в ансамблі.
Зв’язок зіструктурою і римами поезії проявляється насамперед у використанні ритмоскладів:«крок», «бігай», «ді-лі», «дон», «та», «ті». Для пояснення багатьох ритмічнихпонять використовується метод порівняння музики й мовлення: поділ слова насклади – такту на долі, визначення наголосу в слові – сильної долі в такті,визначення метричної структури тексту – розміру твору.
На основірезультатів констатувального експерименту нами було визначено рівнісформованості художнього розвитку школярів (високий, середній та низький), зметою підвищення ефективності художньо-естетичного виховання розробленотехнологію, що базується на музично-ритмічних вправах.
Результати експерименту показали, що внаслідок систематичноговикористання на уроках музики музично-ритмічної діяльності у школярівпідвищився інтерес до музичної, танцювально-рухової діяльності, а також домалювання; збільшилась кількість учнів з середнім та високим рівнем сформованості художнього розвитку.
На основіпроведеного експерименту можна стверджувати, що впровадження у шкільнийнавчальний процес ширшого використання музично-ритмічних вправ (не тільки науроках музики, а фізкультури, мови та читання) сприятиме активізаціїхудожньо-естетичного виховання. Можна припустити, що залучаючи молодшогошколяра до багатого досвіду людства, накопиченому в мистецтві, можна виховатиморальну, освічену, різнобічно розвинену людину.
Списоквикористаної літератури
1. АбдулинЗ. Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. — М.: Просвещение, 1983.- 111 с.
2. АпраксинаО. А. Методика музыкального воспитания в школе: Учебное пособие. — М.:Просвещение, 1983.- 224 с.
3. АрисмендіА. Л. Музичне виховання. — М.: Прогрес, 1989.- 171 с. (Переклад з іспанської Ю.Ваннікова).
4. АсафьевБ. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. — 2-е изд. — Ленинград: Музыка, 1973.- … с.
5. БариноваМ. Н. О развитии творческих способностей ученика. — М.: Музыка, 1961.- 60 с.
6. Бегак Б.А. Воспитание искусством. — М.: Просвещение, 1981.- 94 с.
7. БелобородоваВ. К. Развитие музыкального восприятия младших школьников // Музыкальноевоспитание в школе. — 1976.- № 13. – С. 11-13.
8. Бодина Е.А. Воздействие музыки на воспитание личности // Педагогика. — 1992. — № 5. — С.6-33.
9. ВащенкоГ. Твори: У 5 т. т.- Т. 1: Виховний ідеал. – Полтава. 1994.- 347 с.
10. Верб М.А. Эстетические потребности и духовное развитие личности: В помощь лектору. — Ленинград: Знание, 1981.- 36 с.
11. ВеремьевА. Эстетическое и художественное воспитание: сущность и взаимосвязи //Искусство и образование. — 2002. — №3. — С. 4-10.
12. ВерховинецьВ. Н. Весняночка. — К.: Музична Україна, 1989.- 343 с.
13. ВетлугинаН. А., Кенеман А. В. Теория и методика музыкального воспитания. — М.:Просвещение, 1983.- 256 с.
14. ВетлугінаН. А. Музичний розвиток дитини. — К.: Музична Україна, — 1978.- 255 с.
15. ВиткоскаяН., Щербо А., Джола Д. Формирование эстетической культуры младших школьников. — К.: Радянська школа, 1980.- 152 с.
16. Возрастныеи индивидуальные особенности младших школьников. / Под ред. Д. Б. Ельконина иТ. В. Драгуновой. — М.: Просвещение, 1967.- 360 с.
17. ВыготскийЛ. С. Психология искусства. – Санкт-Петербург: Азбука, 2000.- 416 с.
18. ГавриловецК. В., Казимирская И. И. Нравственно-эстетическое воспитание школьников: Кн.Для учителя. — 2-е изд., доп. и перераб. — Минск: Нар. асвета, 1988.- 126 с.
19. ГоловинскийГ. О вариантности восприятия музыкального образа / Г. А. Головинский //Восприятие музыки. — М.: Просвещение, 1980.- 236 с.
20. ГончаренкоС. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997.- 374с.
21. Дем’янкоН. Ю. Засоби формування національної культури молоді у діяльності і спадщині В.М. Верховинця. // Формування національної культури молоді засобами народногомистецтва у контексті творчої спадщини В. Верховинця. З бібліотеки наук. праць.– Полтава, 1999.- 310 с.
22. Державнийстандарт базової і повної загальної середньої освіти // Мистецтво та освіта. — 2004. — С. 2-6.
23. Детская ипедагогическая психология. — М.: Просвещение, 1964.- 478 с.
24. Джола Д.М., Щербо А. Б. Теорія і методика естетичного виховання школярів: Навч.-метод.посібник. — К.: ІЗМН, 1998.- 392 с.
25. Зязюн І.А. Естетичний досвід особи. Формування та сфери впливу. — К.: Вища школа,1976.- 172 с.
26. Изистории музыкального воспитания: Хрестоматия / сост. Апраксина А. О. — М.:Просвещение, 1990.- 206 с.
27. КабалевськийД. Прекрасне пробуджує добре. — К.: Музична Україна, 1973.- 288 с.
28. КабалевськийД. Б. Як розповідати дітям про музику. — К.: Музична Україна, 1982.- 189 с.
29. Каган М.Музыка в мире искусств // Советская музыка. — 1987. — № 3. — С. 66.
30. Кант И.Критика способности суждения. — М.: Искусство, 1994.- 367 с. (перевод снемецкого).
31. КнязеваМ. М. Влияние музыкально-эстетического воспитания на развитие личности. — Автореф. Канд. дис. // Вестник Московского университета. Серия 7. — Философия №4. — 1998. — С. 85-98.
32. КовалівВ. Методика музичного виховання на релятивній основі. — К.: Музична Україна,1973.- 149 с.
33. Кодай З.Избранные статьи. / Под. ред. И. И. Мартынова — М.: Советский композитор,1982.- 288 с. (Перевод с венгерского П. Ф. Вейса).
34. КоломієцьГ. Г. Эволюция взглядов на музыкально-эстетическое воспитание // bank.orenipk.ru/Text/t30_314.htm
35. Комплекснапрограма художньо-естетичного виховання учнів у загальноосвітніх тапозашкільних навчальних закладах. // Інф. збірник Мін-ва освіти і наукиУкраїни. — 2004. — №10. — С. 32.
36. КононкоО. Розвинена особистість як гарант життєвої компетентності // Початкова школа.- 2001. — №3. — С. 10-15.
37. Концепціяхудожньо-естетичного виховання учнів у загальноосвітніх навчальних закладах. //Директор школи. — 2005. — №4. — С. 15-17.
38. Кушка Я.С. Методика музичного виховання дітей. — Вінниця: Нова книга, 2007.- 216 с.
39. Лаврик О.Естетичні потреби старшокласників як педагогічна проблема //www.socwd.uzhgorod/ua
40. ЛеонтьевА. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: МГУ, 1975.- 304с.
41. ЛесяУкраїнка про мистецтво / Упор. О. Бабишкін. — К.: Мистецтво, 1966.- 299 с.
42. Ликова І.О. Програма художнього виховання, навчання і розвитку дітей 2-6 років«Кольорові долоньки». — Харків: Ранок, 2007.- 128 с.
43. Лобанова О.Ю. Преподавание основ музыкальной культуры в вузе в контексте гуманитаризацииобразования. // Вестник Московского университета. Серия 7. – Философия № 4. –1992. — С. 85-98.
44. ЛюблинскаяА. А. Учителю о психологии младшего Школьника. — М.: Просвещение, 1977. — 224с.
45. ЛюдкевичС. Матеріали для науки сольфеджіо і хорового співу, тактова ритміка, діятоніка.Dur — і moll. — Краків-Львів: Українське видавництво, 1942.- 63 с.
46. МакаренкоА. С. Педагогические сочинения в 8-ми томах. — Москва: Педагогика, 1983. — Т.2.- 520 с.
47. МальцеваЕ. А. Психологический анализ музыкального развития младших школьников //Психология младшего школьника. / Под ред. Е. И. Игнатьева. — М.: АПН РСФСР,1960, С. 304 – 330.
48. МатонисВ.П. Музыка в системе эстетического воспитания. — М. Музыка, 1990.- …143 с.
49. МашенкоМ. М. Джерела гармонійної краси. Музика і живопис на уроках українськоїрадянської літератури. — К.: Радянська школа, 1978.- 104 с.
50. МиропольськаН., Ничкало С., Рагнозіна В. та інші. Уроки художньо-естетичного циклу в школі:навчання і виховання: Навчальний посібник. — Тернопіль: Богдан, 2006.- 240 с.
51. Музыка.Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. Г. В. Келдыш.- М.: НИ «БольшаяРоссийская энциклопедия», 1998.- 672 с.
52. Музика.Програми та поурочні методичні розробки для 1-4 класів загальноосвітніх шкіл. –Тернопіль: Навчальна книга – Богдан. 2002.- 126 с.
53. НеменскийБ. М. Мудрость красоты. — М.: Просвещение, 1981.- 192 с.
54. ПадалкаР. М. Учитель, музика, діти. — К.: Музична Україна, 1982.- 144 с.
55. Памятникимузыкально-эстетической мысли. Музыкальная эстетика западноевропейскогосредневековья и возрождения. — М.: Музыка, 1966.- 560 с.
56. Педагогическоенаследие: Я. А. Коменський, Д. Локк, Ж. Ж. Руссо, И. Г.Песталоцци. – М.:Педагогика, 1989.- 412 с.
57. ПечерськаЕ. П. Навчання музичної грамоти на уроках // Початкова школа. — 1995. — №12. — С. 42.
58. ПечерськаЕ. П. Удосконалювати музично-творчий розвиток дітей // Початкова школа. — 2006.- №6. — С. 40.
59. ПечерськаЕ. П. Уроки музики в початкових класах. — К.: Либідь, 2001.- 272 с.
60. РогозінаВ. Особливості методики розвитку творчих здібностей молодших школярів //Мистецтво та освіта. — 1997. — №2 — С. 8.
61. РостовськийО. Я. Методика викладання музики в початковій школі. — Тернопіль: Богдан, 2001.- 215 с.
62. РостовськийО. Я. Педагогіка музичного сприймання. — К.: ІЗМН, 1997.- 256 с.
63. Ротерс Т.Т. Ритмическое развитие личности Школьника – проявление взаимодействияфизического воспитания с эстетическим. — Луганск: Знание, 1998.- 524 с.
64. РудницькаО. П. Педагогіка: загальна та мистецька: Навчальний посібник. — Тернопіль:Богдан, 2005.- 360 с.
65. Савчин,М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія: Навчальний посібник. — К.: Академвидав,2005.- 359 с.
66. СамолдінаК. Використання рухів на уроках музики в загальноосвітній школі // Музика вшколі. -1980. — №6. — С. 31.
67. СеченовИ. М. Избранные произведения. — 2-е изд. — М.: Учпедгиз, 1958.-416 с.
68. СковородаГ. Пізнай в собі людину. – Львів: Світ, 1995.- 528 с. (Пер. М. Кашуба, Перпоезій В. Войтович)
69. СкрипченкоО. В., Долинська Л. В., Огороднійчук та інші. Вікова та педагогічна психологія.- К.: Просвіта, 2001.- 416 с.
70. СоковнинаЕ. Н. Музыка и движение. — М.: Просвещение, 1984.- 288 с.
71. Сохор А.Вопросы социологии и эстетики музыки. — М.: Советский композитор, 1981.- 295 с.
72. СулаєваН. В. Вплив мистецтва на розвиток особистості: погляди діячів українськоїкультури. // Формування національної культури молоді засобами народногомистецтва у контексті творчої спадщини В. Верховинця. З бібліотеки наук. праць.– Полтава, 1999.- 310 с.
73. СухомлинскийВ. А. О воспитании. — 5-е изд. — М.: Политиздат, 1985.- 270 с.
74. СухомлинськийВ. О. Вибрані твори в п’яти томах. — К.: Радянська школа, 1977. — Т.3.- 670 с.
75. СухомлинськийВ. О. Серце віддаю дітям. — К.: Радянська Україна, 1972.- 203 с.
76. ТайнельЕ. Музичне виховання за методом відносної сольмізації. Ч-1. — Дрогобич: Коло,2001.- 212 с.
77. ТаранцеваО. О. Виховання національної культури молоді засобами хореографії упедагогічній спадщині В. М. Верховинця. // Формування національної культуримолоді засобами народного мистецтва у контексті творчої спадщини В. Верховинця.З бібліотеки наук. праць. – Полтава, 1999.- 310 с.
78. ТельчароваР.А. Музыка и культура. — М.: Знание, 1986.- 62 с.
79. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей / Теплов Б. М. Избранные труды: В 2-хт.т. — М.: Педагогика, 1985. — Т.1.- 427 с.
80. ТоршиловаЕ. М. Шалун, или Мир дому твоему: Программа и методика эстетического развитиядошкольников. — М: ИХО РАО, 1998.- 220 с.
81. Тушева В.Творчі завдання на уроках музики // Початкова школа. — 1997. — №6. — С. 30.
82. УшинськийК. Д. Вибрані педагогічні твори: У 2-х т. т. — К.: Радянська школа, 1983.- Т.1.- 488 с.
83. Философскийэнциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1983.- 465 с.
84. Франко І.Я. Зібрання творів: у 50-ти т. т. — К.: Наукова думка, 1984. — Т. 42.- 598 с.
85. ХалабузарьП., Попов В., Добровольская Н. Методика музыкального воспитания. — М.: Музыка,1990.- 173 с.
86. Шацкая В.Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. -М.: Педагогика, 1975.-168 с.
87. ШинкаренкоА. І., Лупак Н. І. Розучування пісень з музично-ритмічними рухами // Початковашкола. – 1989. — №3. — С. 55.
88. Элементарноемузыкальное воспитание по системе К. Орфа / Ред. — сост. Л. Баренбойм. — М.:Сов. Композитор, 1978.- 368 с.
89. Эстетика(словарь). — М.: Политиздат, 1989.- 447 с.
90. Юм Д.Трактат про людську природу: спроба запровадження експериментального методуміркувань про об’єкти моралі / за ред. Е. К. Мосснера. – К.: Всесвіт, 2003.-552 с. (Пер. з англ. П. Насада)
91. http://www.bank.orenipk.ru/Text/t30_314.htm
92. http://www.orff.ru
93. http://www.tnpu.edu.ua/subjects/7426/Metodyka
94. http://www.yanko.lib.ru/books/music/mus-aeth–west-mid-r=a.htm
ДОДАТОК А
1.
/>
2.
/>
3.
/>
4.
/>