Организация учебно-воспитательного процесса в школе: опыт, проблемы скачать бесплатно на Диплом IQ

Введение
Социально-экономическоеи политическое развитие любого государства во многом определяется уровнемобразования. Именно эта сфера человеческой деятельности оказывает решающеевоздействие на формирование общественных отношений, образа жизни людей.Образование в мировом сообществе рассматривается как основной инструментобщественной модернизации, а инновационный аспект развития образованиястановится всё более актуальным.
Насовременном этапе роль образования в процессе социально-экономического развитияроссийского общества значительно возрастает. Это обусловливается необходимостьюрешения сложных задач, связанных с переходом к демократическому и правовомугосударству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасностиотставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития.
В настоящеевремя практически разрушена прежняя система образования, в которой наряду ссерьёзными недостатками было и немало положительного. Сейчас представляется всёболее очевидной констатация того, что успешное реформирование российской системыобразования в свете Болонского процесса невозможно без поиска оптимальногосоотношения и использования инноваций и накопленного опыта в процессеисторического развития отечественного образования. Поэтому изучение опыта,накопленного советским образованием, в том числе и общеобразовательной школы,является актуальным.
Введение с 1сентября 2007 г. по инициативе Президента Российской Федерацииобязательного бесплатного общего среднего (полного) образования требует решениябольших и сложных задач в педагогической, социальной и экономической сферах.Это обстоятельство во многом обусловило выбор проблемы, предмета и хронологическихрамок исследования. В данной работе сделана попытка анализа деятельности поосуществлению всеобщего среднего образования в советский период.
Предметомисследования стала деятельность государственных, общественно-политическихорганизаций, органов народного образования Ростовской области, Краснодарского иСтавропольского краёв в области школьного образования в 60–70 гг. ХХ века.
Именно в этотпериод осуществлялся переход ко всеобщему среднему образованию, в связи с чемпроисходили глубокие изменения в деятельности общеобразовательной школы:обновилось содержание школьного образования; организация учебно-воспитательногопроцесса стала вестись на основе новых учебных программ и учебников;использовались новые методы обучения; проводилось частичное укреплениеучебно-материальной базы школ и рационализация их сети; осуществлялся переходна кабинетную систему занятий; появились новые формы связи школы, семьи иобщественности; в более широких масштабах, чем прежде, повышалась квалификацияи переподготовка педагогических кадров. Следует отметить, что в этот период вшколах региона появились многочисленные начинания и инициативы, которыеполучали одобрение Совета Министров РСФСР, Министерства просвещение РСФСР, ииспользовались в школах страны и даже школьной практике рядавосточно-европейских стран. Школьная практика региона получала освещение в рядезарубежных публикаций.
Учитывая, чтов 60–70-е гг. ХХ века был накоплен определённый опыт работы по осуществлениювсеобщего среднего образования, сейчас особенно важно объективно исследоватьпричины негативных явлений и на основе глубокого анализа выработатьрекомендации, которые позволят избежать извращений, ошибок и просчётов,допущенных в прошлом.
Такимобразом, научное исследование и критическое переосмысление неоднозначного опытапо руководству общеобразовательной школой в 60–70-е гг. сегодня, бесспорно,весьма актуально. Тем более, что по существу этот период исследован в подлиннонаучном плане недостаточно. Проблема развития общественной школы в условияхосуществления всеобщего среднего образования рассмотрена в большинствеисследований лишь в позитивном плане. И только лишь с конца 80-х гг. появляютсяработы, в которых наблюдается более углубленный диалектический подход кизучаемому предмету, нарастание тенденции к общественному анализу прошлого.
А между темответственный анализ прошлого расчищает путь в будущее, помогает выработатьреальную школьную политику на современном этапе.
Источниковуюбазу исследования составили как опубликованные, так и архивные материалы.Особенно большую помощь в выявлении общих направлений и тенденций развитияобщеобразовательной школы в условиях осуществления всеобщего среднегообразования молодёжи оказали документы Центрального государственного архиваРоссийской Федерации и Министерства просвещения РСФСР.
Важнымисточником явились материалы бывших ЦПА ЦККПСС, партархивов и государственныхархивов Ростовской области, Краснодарского и Ставропольского краёв. Онипозволили проследить деятельность партийных и советских органов, отделовнародного образования, педагогических коллективов в сфере образования.
Существеннымдополнением к архивным источникам послужили монографии, научные статьи,материалы центральной и местной периодической печати, статистических сборников,которые помогли более конкретно проанализировать деятельность государственныхорганов, общественно-политических организаций и педагогических коллективовобщеобразовательных школ в изучаемый период.
В заключениеанализа источников исследования следует отметить трудности, возникшие в ходеработы со всеми документами исследуемого периода. Большинство их носитпарадно-декларативный характер, характеризуется отсутствием объективногоанализа трудностей и противоречий общеобразовательной школы, самокритики, а темболее критики по отношению к вышестоящим органам и использованием её лишь внаправлении «сверху вниз». Это побудило меня в полной мере использоватькритико-аналитический подход к оценке и использованию изученных документов.
За последниегоды был осуществлён переход от советской школы, в которой господствовалигосударственный монополизм и централизованное управление, засильекоммунистической идеологии к системе образования, интегрирующегося в мировоеобразовательное пространство.
Признаниепринципов Болонской декларации способствует развитию транснациональногообразования в России, открывает новые возможности модернизации российскогообразования и выхода его на новые горизонты инновационного развития, что должнообеспечить его конкурентоспособность на международном уровне. Вместе с темследует подчеркнуть, что активное использование европейского опыта не должнопривести к отрицанию национальных традиций и опыта. Необходим интенсивный поискнаучно оправданных путей развития образования, обеспечивающих его высокуюэффективность и качество.

1. Созданиепредпосылок для осуществления всеобщего среднего образования
Прежде всегохотелось бы высказать свои соображения по поводу прочно укоренившихся средимногих исследователей мнения, что завершение перехода ко всеобщему среднемуобразованию впервые было поставлено как задача лишь во второй половине 60-х гг.При этом ссылаются на материалы XXIII съезда КПСС (1966 г.). В то же времясуществует другая точка зрения, согласно которой задача ставилась значительнораньше.
Попробуемразобраться. Еще перед войной, на XXIII съезде ВКП (б) в 1939 г. была выдвинутазадача: в годы третьей пятилетки осуществить всеобщее среднее образование вгородах и завершить в деревне и во всех национальных регионах СССР всеобщеесемилетнее обучение. Война прервала реализацию этой директивы, которая начала вцелом успешно выполняться уже в первые (мирные) годы третьей пятилетки вмасштабе всей страны, включая и изучаемый нами регион.
Сразу послевойны, в четвертой пятилетке, когда основные усилия были нацелены навосстановление школьной сети, в полном объеме продолжать выполнение задачи, выдвинутойеще в конце 30-х гг., не было возможности (для этого не хваталоматериально-технических средств, финансов, необходимых кадров). В годы пятойпятилетки эта задача также не была решена. Но проблема не снималась и всевозможные в тех условиях практические шаги продолжали предприниматься.Советскому обществу и его руководящим органам была ясна взаимосвязь подъемаобразовательного уровня трудящихся, прежде всего школьной молодежи, с реальнымидостижениями в экономике и научно-техническим прогрессом, что нашло отражение вдокументах XIX партсъезда (1952 г.). В них были сформулированы следующиезадачи: к концу пятой пятилетки завершить переход ко всеобщему среднемуобразованию в столицах республик, городах республиканского подчинения,областных краевых и крупнейших промышленных центрах, а в остальных городах исельской местности переход ко всеобщему среднему образованию осуществить доконца 50-х гг. Директивы XIX съезда намечали в этой связи расширениеподготовки педагогических кадров, увеличение строительства городских и особенносельских школ.
Задачавведения в основном всеобщего среднего образования как в городах, так и всельской местности была поставлена в шестой пятилетке (1956–1960 гг.).Однако к практическому решению этой проблемы по ряду причин удалось приступитьлишь много лет спустя. Поэтому утверждать, что XXIII съезд КПСС впервыепоставил эту задачу – некорректно в научном плане и не соответствует историческойдействительности. Дублируя эту проблему, XXIII съезд отнюдь не выступалв роли ее «первооткрывателя», а лишь косвенно свидетельствовал, что она в своевремя не была выполнена до конца, хотя и провозглашалась. Более того, съездскорректировал эту директиву следующим образом – потребовал в течение1966–1970 гг. ввести всеобщее среднее обучение «в основном». Соответствующиморганам поручалось увеличить более чем в два раза число учащихся в школах игруппах с продленным днем и более чем в 1,4 раза – число учащихся в школахрабочей и сельской молодежи. Как видно, упор привычно делался на количественнуюсторону дела. Ни в документах этого съезда, ни в сопутствующих ему директивныхдокументах мы не находим требования коренных качественных изменений в школе,перестройки всего содержания обучения и воспитания в соответствии сзакономерностями научно-технической революции и реалиями жизни.

1.1Развитие и укрепление учебно-материальной базы школ: успехи и просчеты

Проблемаукрепления учебно-материальной базы школ приобрела в 60–70-х гг., в условияхосуществления всеобщего среднего образования, большую актуальность, так как безее успешного решения невозможно было далее расширять масштабы и повышатькачество обучения и воспитания учащихся, совершенствовать педагогическоемастерство учителя.
Важноезначение для исследования имеет определение структуры и содержанияучебно-материальной базы. Этот вопрос в литературе достаточно освещен. Так, помнению И.В. Тюрменко, к учебно-материальной базе относится не толькоучебное и хозяйственное оборудование, но и вся окружающая учащихся обстановка.Сюда включаются также пришкольные опытные участки, школьные лесничества,теплицы, спортивные комплексы, актовые залы, столовые, помещения длятехнического центра, которые сами по себе не являются учебными помещениями кактаковыми, но составляют неотъемлемую часть всего учебно-воспитательногопроцесса и без которых уже сегодня немыслима нормальная работа школы [162, с. 66].
Е.В. Савельевасчитает, что учебно-материальной базой народного образования являетсясовокупность материальных средств, которые вовлекаются в процесс обученияучащихся и обеспечивают условия жизни, труда и быта учителей [153, с. 36].
Приопределении понятия учебно-материальной базы мы разделяем точку зрения Н.А. Хроменкова,согласно которой учебно-материальная база общеобразовательной школыпредставляет собой совокупность материальных средств, которые необходимы дляорганизации учебно-воспитательного процесса, труда и досуга учащихся [156, с. 166].
В исследуемомрегионе в первой половине 60-х годов проводилась определенная работа построительству новых школ, рационализации школьной сети, пополнению школ новымучебным оборудованием и техническими средствами обучения.
Во второйполовине 60-х годов деятельность в этом направлении продолжалась, однакоразвитие застойных явлений в жизни советского общества значительно сказалось наее результатах. Как правило, все принимаемые программы укрепленияучебно-материальной базы школ не выполнялись. Например, Совет Министров СССРпринял специальные постановления «О мерах по улучшению подготовки и изданияшкольных учебников и обеспечения ими учащихся» (3 июня 1967 г.) и «О мерахпо расширению производства учебно-наглядных пособий и учебного оборудования иулучшения снабжения ими общеобразовательных школ» (27 августа 1968 г.), вкоторых намечались меры по улучшению подготовки и издания школьных учебников,производству наглядных пособий и оборудования [46, с. 224].
В целяхсоздания более благоприятных условий для осуществления всеобщего среднегообразования 24 ноября 1977 г. было принято постановление «О переходе набесплатное пользование учебниками общеобразовательных школ», в которомнамечалось осуществить его в течение 1978–1983 гг. Но проблемаматериального снабжения школ, как и проблема бесплатного обеспечения учебникамивсех школьников, так и не была решена. Нереалистичность принимаемых в техусловиях постановлений, формальный подход к их выполнению заранее обрекли их нанеудачу, что объяснялось в условиях господства командно-административнойсистемы управления увлечением прожектерством, волевыми методами управлениянародным образованием без учета экономических проблем в этой сфере.
Сложившаяся к1966 г. школьная сеть в регионе не могла обеспечить успешный переход ковсеобщему среднему образованию по следующим причинам: во-первых, многие школынаходились в приспособленных помещениях, не хватало ученических мест,вследствие чего наблюдалась многосменность. Так, в Краснодарском крае 176школьных зданий находились в аварийном состоянии, во вторую смену обучалосьболее 30% учащихся [167, с. 45], около 1000 училось даже в третью. В Ростовскойобласти в третью смену занималось свыше 5 тысяч учащихся [108, с. 74].
Такое жеположение было и в Ставропольском крае. Это не позволяло организоватьэффективную учебную, воспитательную и кружковую работу.
Во-вторых,как видно из таблицы А.1 (см. приложение А), имелось большое количество мелкихначальных и восьмилетних школ, особенно в сельской местности. Многие из нихбыли малокомплектные.
В рядерайонов в размещении школ было много непродуманного. Так, в Кочубеевском районеСтавропольского края в полутора километрах от Кара-Мурзинской восьмилетнейшколы находилась однокомплектная Ураковская. В двух километрах от Птиченскойсредней школы располагалась однокомплектная школа на хуторе Ерик [136, л. 89].Во многих школах региона, особенно в сельской местности, не хватало учебного илабораторного оборудования, пособий и учебников, что отрицательно сказывалосьна учебно-воспитательном процессе. Не удивительно, что слабость материальнойбазы школ тормозила развитие всеобщего среднего образования в регионе. К 1971 г.средним всеобучем в Краснодарском крае было охвачено только 74,5% [67, л. 21],в Ставропольском крае – 74% [137, л. 18], в Ростовской области – 80%учащейся молодежи [109, л. 18].
Отсюдаследует, что для успешного перехода к осуществлению всеобщего среднегообразования в регионе должны были быть решены следующие задачи:
– приблизитьуровень учебно-материальной базы сельских школ к уровню городских;
– ликвидироватьмногосменность занятий за счет реконструкции старых и строительства новыхкрупных школ;
– реорганизоватьструктуру школьной сети, сделать ее более рациональной;
– осуществитьпостепенный переход на кабинетную систему;
– пополнитьшколы современными учебно-наглядными пособиями и техническими средствамиобучения.
Анализдокументов показывает, что в деятельности государственных и общественныхорганизаций всех уровней отсутствовали инициатива, творческий подход к делу сучетом местной специфики. Вся работа велась шаблонно, согласно официальнопровозглашенному партийному курсу. Подавляющее число рассматриваемых партийнымикомитетами вопросов касались хода выполнения постановлений вышестоящихпартийных органов. Такая практика не позволяла первичным партийныморганизациям, педагогическим коллективам реально влиять на разработку программукрепления учебно-материальной базы в соответствии с местными условиями и потребностями,что сковывало их инициативу, порождало формализм и равнодушие в работе.
Не следуеттакже забывать, что господство командно-бюрократического стиля в управлениинародным образованием способствовало формированию конформизма у многихруководителей народного образования. Мы разделяем мнение В. Ермолаева отом, что школы многое потеряли из-за мягкости и робости руководящегопросвещенческого аппарата перед высокими директивными инстанциями, из-заотсутствия четкой, всесторонне продуманной стратегии развития школьного дела,учитывающей все многообразие национальных, социально-экономических и природныхусловий [24, с. 6]. В то же время отсутствие гибкости, всестороннего учетапринимаемых решений и их последствий, незаинтересованность в сути деладемонстрировала и позиция руководителей обкома и крайкомов КПСС в вопросереорганизации школьной сети.
Анализдокументов показывает, что в регионе был взят курс на ликвидациюмалокомплектных начальных и восьмилетних школ и в то же время увеличениеколичества средних. Такой подход к реорганизации школьной сети в условияхосуществления всеобщего среднего образования соответствовал официальнойпартийной линии и получил в то время соответствующее обоснование и одобрение вмногочисленных публикациях периодической печати и в научной литературе.
Однако, какпоказала практика 60–70-х гг., поспешное и непродуманное в ряде случаевзакрытие мелких школ привело к исчезновению маленьких сельских поселков, что отрицательносказалось на обеспеченности рабочей силой местного производства, нанесло хозяйствамопределенный ущерб. Безусловно, надо было более продуманно относиться кликвидации малокомплектных школ, учитывать перспективы социального ихозяйственного развития в данном регионе, по-новому осмыслить функции этих школв решении вопросов всеобщего среднего образования и социального развития села,но, к сожалению, сделано это не было.
В ряде мест визучаемый период была предпринята попытка решить задачу упорядочения сети школпутем механического присоединения к средним школам начальных и восьмилетнихшкол [110, л. 14–15]. Надуманный опыт таких бюрократических кустовыхадминистративно-педагогических объединений школ не получил распространения. Этообъяснялось тем, что деятельность директоров средних школ, на которых возлагаласьответственность за работу межшкольных объединений, не была обеспечена ни вправовом, ни в материальном, ни в организационно-педагогическом плане.Перегруженность делами своей школы не позволяла руководителям средних школуделять должное внимание материальному обеспечению, осуществлению контроля ируководства в присоединенных школах, что в конечном счете отрицательносказывалось на качестве учебно-воспитательного процесса в «филиалах».
Вопрос рационализациишкольной сети в 60–70-е гг. остается дискуссионным. Одни ученые оправдывалиоптимизацию школьной сети за счет ликвидации малокомплектных школ, указывая наих экономическую и педагогическую малоэффективность. При этом они считают, чтоуровень учебно-воспитательного процесса в крупных школах значительно выше [4].
Другие в этойпроблеме акцентировали внимание на нежелательных социально-экономическихпоследствиях, которые неизбежно сопутствуют процессу закрытия мелких школ, иставили под сомнение в конечном итоге социально-экономический эффект и целесообразностьподобных мер [18].
Авторсчитает, что к этой проблеме нельзя подходить механически, шаблонно, что квыработке оптимального решения о закрытии той или иной мелкой школы в каждомконкретном случае необходимо привлекать как представителей заинтересованныхпроизводств, так и широкой общественности, а также местный депутатский корпус.При этом в полной мере должно учитываться многообразие местных условий.
В делеуспешного осуществления всеобщего среднего образования важную роль должны былисыграть пришкольные интернаты, а также организация ежедневного подвозашкольников. Однако их строительство велось крайне недостаточно, регулярныйподвоз учащихся также отсутствовал во многих местах. Так, в постановлении бюроРостовского обкома КПСС и исполкома областного Совета депутатов трудящихся от 5ноября 1973 г. «О мероприятиях по выполнению постановления ЦК КПСС» и СоветаМинистров СССР «О мерах по дальнейшему улучшению условий работы сельскойобщеобразовательной школы» отмечалось, что только 54,6% учащихся от числапроживавших на расстоянии трех и более километров от школы были обеспеченыинтернатами. Характерно, что в этом же постановлении была поставлена задачаохватить к 1975 г. обучением в интернатах всех учащихся, проживавших нарасстоянии трех километров от школы, или создать условия для регулярногоподвоза учащихся [11, л. 38]. Однако, как и многие другие, она не былавыполнена.
Анализдокументов показывает, что партийные, советские организации, органы народногообразования, осуществляя рационализацию школьной сети, часто подходили квопросу ликвидации маленьких школ, как и к созданию пришкольных интернатов,непродуманно и формально. Вместе с тем, этот процесс, не подкрепленныйдостаточно ни материально, ни организационно, был, как следствие,малоэффективен. И в регионе, и в целом по стране к началу 80-х гг. оставалосьбольшое число малокомплектных школ. Таковыми являлось свыше 90% сельских школстраны [18, с. 97].
Следуетотметить, что и учебно-материальная база сельских школ значительно уступалагородским. Многие школы в сельской местности размещались в плохоприспособленных к занятиям помещениях, недостаточно обеспечивались литературой,учебниками и техническими средствами обучения.
Дальнейшееразвитие школьной сети, как и совершенствование учебно-воспитательногопроцесса, сдерживалось отсутствием необходимого количества школ, учебныхкабинетов и оборудования, пришкольных интернатов, квартир для учителей. Однаков этой экстремальной ситуации ни Ростовский обком, ни Краснодарский крайком неуделяли должного внимания сельской школе, хотя они в количественном отношениисоставляли в школьной сети области и края большинство. Вопросы совершенствованияработы сельской школы так и не получили специального рассмотрения этих партийныхорганов.
Судя подокументам, в работе Ставропольского крайкома КПСС в этом направлении вкакой-то мере прослеживалась определенная система работы, хотя и она оказаласьмалоэффективной. Так, по его инициативе в 1969 г. был проведен актив понародному образованию с повесткой дня «О мерах дальнейшего укрепленияучебно-материальной базы сельской общеобразовательной школы и повышения уровняее работы», на котором были намечены основные пути улучшения материальногообеспечения сельских школ.
Однаковыполнение принятого решения не удовлетворило Ставропольский крайком КПСС и вфеврале 1971 г. на заседании бюро крайкома вновь был рассмотрен вопрос «Омерах улучшения работы сельских общеобразовательных школ края». В частности,было указано, что учебно-материальная база сельских школ остро требовалазначительного укрепления. Из 3 тысяч школьных зданий 1460 не отвечалисанитарно-гигиеническим требованиям. Обеспеченность учебными мастерскими,оборудованием, техническими средствами обучения сельских школ была в 1,5 разаниже городских. В целях исправления негативного положения крайком партиидекларативно рекомендовал шире привлекать нецентрализованные средства, средствапредприятий и хозяйств к укреплению учебно-материальной базы сельских школ,усилить контроль за качеством и соблюдением сроков строительства объектовпросвещения [138, л. 217, 219–220]. К сожалению, как показала жизнь,эффективность выполнения и этих решений оказалась низкой.
Временноеоживление деятельности обкома и крайкомов КПСС наступило после выходапостановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему улучшениюусловий работы сельской общеобразовательной школы», в котором была намеченавпечатляющая, но не реальная и, естественно, также не реализованная программа укрепленияучебно-материальной базы сельских школ [41, с. 282–290]. Такой жедекларативный характер носили разработанные и принятые Ростовским обкомом,Ставропольским и Краснодарским крайкомами КПСС мероприятия по выполнениювышеупомянутого постановления. Эти мероприятия также не были выполнены в полномобъеме. Так, в Краснодарском крае предусматривалось в 1974–1980 гг. ввестиновых образовательных школ за счет государственных капитальных вложений на130,6 тысяч ученических мест [68, л. 21], а судя по данным таблицы А.3 (см.приложение А) на самом деле было построено школ значительно меньше.
В изучаемыйпериод получают официальную, но чисто формальную поддержку партийных икомсомольских органов различные движения и инициативы под лозунгом «Сельскойшколе – современную учебно-материальную базу».
Однако ватмосфере казенно-бюрократического подхода к делу они быстро гасли и о нихвскоре забывали, причем в первую очередь именно те партийно-комсомольскиеорганы, которые «одобряли» эти почины. Анализ всего корпуса документовпоказывает, что в 70-е гг. вопрос дальнейшего укрепления учебно-материальнойбазы сельских школ практически выпал из поля зрения государственных органов иобщественных организаций.
В такихусловиях, когда кампанейщина и показуха процветали в работе высших эшелоновпартийного руководства, деятельность многих партийных и советских органов всфере народного образования была поверхностной, ставилась в зависимость отпринимаемых вышестоящими организациями постановлений. Их решения часто былирасплывчаты, неконкретны, нередко иллюстрировали общую тенденцию расхожденияслова и дела, получившую широкое распространение в работе партийного аппарата вто время. Не удивительно, что подобные решения часто не выполнялись. Из-заотсутствия должного контроля и целенаправленного заинтересованного руководствашкольным строительством не осваивались выделенные на эти цели государственныекапитальные вложения, многие сельские школы сдавались строителями с большимопозданием и существенными недоделками. В результате срыва строительствапришкольных интернатов тормозилось введение среднего всеобуча.
Периодическиработа партийных комитетов подвергалась дежурной критике, когда обкомом,крайкомами КПСС в очередной раз разворачивалась «кампания» по контролю ходавыполнения очередного постановления партии и правительства.
Нопостановления, в которых также была дежурная констатация недостатков, безглубокого анализа причин, их вызвавших, не оказывали существенного влияния наположение дел. Так, на заседании бюро Ставропольского крайкома КПСС от 19 июня1973 г. был рассмотрен вопрос «О работе Левокумского райкома КПСС по выполнениюпостановления ЦК КПСС» и Совета Министров СССР «О завершении перехода ко всеобщемусреднему образованию молодежи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы».Постановление бюро крайкома традиционно-констатирующее. Отмечалось, что райкомпартии и райисполком не в полную меру использовали имевшиеся возможности дляразвития и укрепления учебно-материальной базы школ, не добились выполнениямероприятий крайкома КПСС, а также собственных решений. Советские органы не контролировалив должной мере своевременную сдачу в эксплуатацию школьных объектов, освоениевыделенных на эти цели государственных капитальных вложений. В любом документе,исходящем «сверху», как, впрочем, и в данном случае, в командно-директивномстиле содержалось требование «устранить отмеченные недостатки» [139, л. 54–55].Между тем в постановлениях полностью отсутствовал всесторонний анализ причиннедостатков, конкретизация путей их устранения. Несмотря на широковещательнуютрескотню о необходимости подъема сельской школы, государственными иобщественными организациями не велась хорошо продуманная, целенаправленнаяработа по укреплению учебно-материальной базы сельских школ. И к концу исследуемогопериода материально-техническая оснащенность сельских школ по-прежнемузначительно уступала городским.
Следуетотметить, что эта проблема не была решена и в 80-е гг.
Ввидухронического остаточного принципа финансирования народного образования выделяемыхсредств на школьное строительство было недостаточно. Так, например, вРостовской области для ликвидации третьей смены требовалось дополнительно 2–2,5млн рублей [168, л. 26]. Вследствие этого партийные и государственные органывынуждены были идти по пути развития инициативного строительства.
Вместе с темследует отметить, что в этом деле нередко преобладали элементыадминистративного командования, искусно маскируемые инициативами «снизу». Какправило, руководителям рентабельных предприятий предлагалось выступить синициативой строительства школ на собственные средства. Эта инициатива поддерживаласьпартийными органами и рекомендовалась для распространения всем предприятиям ихозяйствам без учета их реальных возможностей. Экономические вопросы решалисьадминистративно-нажимным путем, показавшим свою неэффективность. Поэтомуинициативное строительство, организованное таким путем, не изменило и не моглореально изменить к лучшему положение дела.
Типичнуюпрактику партийной работы в этом направлении иллюстрируют следующие примеры. Насостоявшемся 24 января 1967 г. совместном заседании Ростовского обкомаКПСС и исполкома Ростовского областного Совета депутатов трудящихся былаодобрена инициатива управлений и ведомств Ростовдонстроя, «Донвино», управлениясельского хозяйства, Новочеркасской ГРЭС и других по строительству школьныхзданий на средства предприятий и хозяйств. Рекомендовалось привлекать длястроительства школ средства предприятий ведомственного подчинения, а также колхозов,совхозов и других организаций. Обращалось внимание на оснащение средних школтехническими средствами обучения, на оборудование учебных кабинетов,лабораторий [112, л. 11 (об.)]. В мероприятиях, утвержденных в том же годуСтавропольским крайисполкомом, также намечалось широкое инициативноестроительство школ в сельской местности, причем предусматривалось при каждойновой восьмилетней и средней школе строить квартиры для учителей и интернатыдля учащихся [140, л. 10]. Как показала практика, эти мероприятия невыполнялись ввиду их недостаточного материального обеспечения.
Определенную,хотя и ограниченную роль в развитии инициативного строительства игралосоревнование между городами и районами за лучшую подготовку школ к новомуучебному году. Периодически этот вопрос рассматривался на заседании исполкомови партийных органов, на которых подводились итоги соревнования, выявлялисьпобедители и отстающие, указывались недостатки. Соревнование развертывалосьтакже между колхозами и городскими районами [113, л. 51].
Использовалисьразличные формы работы по укреплению шефских связей школы и производства. Напромышленных предприятиях г. Ставрополя были созданы советы содействиясемье и школе, возглавляемые секретарями партийных организаций. Эти советыоказывали некоторую помощь в координации шефской связи школ и промышленныхпредприятий. В Первомайском районе г. Новочеркасска такой совет содействияподдержал инициативу коллектива Новочеркасского молокоперерабатывающего заводапо оказанию финансовой помощи школам и укреплению их материальной базы. В районебыла объявлена «школьная двухлетка», в ходе которой шефы оказали реальнуюпомощь в реконструкции помещений школ, оборудования их учебными кабинетами,средствами технического обучения.
От городскихшефов старались не отставать и сельские, хотя для них из-за экономическоймаломощности колхозов, совхозов это шефство было более затруднено. И все жеправление колхоза «Дружба» Тимашевского района Краснодарского края выступило синициативой: за счет собственных средств сделать пристройку к школе на 280 мест,построить три двухквартирных дома для учителей, оборудовать 10 учебныхкабинетов, производственные мастерские, создать военно-спортивный комплекс.Бюро райкома партии и райисполком одобрили эту инициативу и рекомендовалипартийным организациям, правлениям колхозов и дирекции совхозов поддержать этоначинание [69, л. 145–146]. Правда, надо признать, что широкого развития этаинициатива в регионе в изучаемый период не получила.
Разнообразнымибыли и формы контроля за ходом строительства и реконструкции школ. Так,Новочеркасский горком партии и горисполком практиковали организацию рейдов попроверке строительства школьных объектов [114, л. 42]. Таганрогский горисполкомсоздал штабы, которые осуществляли оперативное руководство и контроль застроительством и реконструкцией школ. Подчеркнем, что это строительство велосьв основном за счет сверхплановых прибылей промышленных предприятий [159,с. 8]. При Петровском райкоме партии этими вопросами активно занималсянештатный отдел школ [172, с. 1].
Сравнительноширокий размах инициативное строительство приобрело на селе. Из таблицы А.3(см. приложение А) видно, что наибольшее количество школ за счет колхозов былопостроено в годы 8-й пятилетки. По итогам проделанной в этом направлении работыКраснодарский край занял первое место в РСФСР.
В 70-е годыинициативное строительство резко сокращается. Это в значительной степениобъяснялось трудностями, с которыми столкнулось сельское хозяйство в тотпериод. Строительство объектов социального назначения могли вести лишь высокорентабельныеколхозы, количество которых в регионе ежегодно уменьшалось.
В Ростовскойобласти в городской местности пошли по пути реконструкции старых школ насредства предприятий. С этой инициативой выступил Ленинский райком партии ирайсовет г. Ростова. Был утвержден перспективный план на 1971–1975 гг.по реконструкции школ и переводу их на кабинетную систему [115, л. 53]. В 1972 г.депутаты райсовета поставили задачу в течение пяти лет перевести школы районана односменную учебу с кабинетной системой обучения. Благодаря дружной практическойработе всех заинтересованных организаций к концу 9-йпятилетки наодносменные занятия были переведены практически все школы района [116, л. 24].О размерах шефской помощи говорит тот факт, что в 1972 г. в городах Ростовскойобласти было введено 8398 ученических мест, из них 6000 за счет предприятий[117, л. 53]. И все же этого было явно недостаточно по сравнению с реальнымипотребностями.
В то же времясказанное свидетельствует о недостаточности средств, выделяемых на школьноестроительство в централизованном порядке из государственного бюджета. И к концу70-х гг. многие школьные здания находились в аварийном состоянии, требоваликапитального ремонта. Впрочем, экономические трудности в застойный периоддавали о себе знать не только в регионе, но и во всей стране. На начало 80-хгг. 1,25 млн. учащихся занимались в школах, подлежащих сносу (3,3% общего числашкольников), и 8,4 млн. – в школах, требующих капитального ремонта (22%) [19,с. 26]. К сожалению, положение к лучшему не изменилось и к началу 90-х гг.Мы уверены, что в условиях, когда средств на народное образование хронически нехватает, ждать изменений к лучшему нельзя. Показательно, что доля расходов наобразование в бюджете страны уменьшилась по отношению к двадцатым годам в 4раза [16, с. 3]. В результате потребности образования вматериально-технических ресурсах удовлетворялись лишь на одну треть [49, с. 1].И надо сказать, что в настоящее время из-за экономических трудностейзначительный рост государственных бюджетных ассигнований на народное образованиевряд ли возможен. На наш взгляд, улучшение создавшегося положения необходимоискать на путях развития регионального финансирования школ, расширения компетенцийместных органов управления в области просвещения.
Нельзя обойтимолчанием, что за победными рапортами о сдаче в эксплуатацию новых тысяч местчасто скрывалось низкое качество школьного строительства, недоделки, приписки.Это было настолько распространенным явлением, что государственные органы и общественно-политическиеорганизации на местах, как правило, относились к этому примиренчески, непроявляли должной принципиальности и требовательности. Проверки Центральногостатистического управления СССР только за 1980 г. выявили многочисленныефакты приписок. Более трети ученических мест в стране были сданы в эксплуатациюсо значительными недоделками, не пригодными для занятий [19, с. 26].
Из-занедостаточных темпов школьного строительства в целом по региону намечавшийсяеще в 60-х гг. перевод школ на односменные занятия даже к концу 70-х гг. так ине был осуществлен. В Краснодарском крае на односменные занятия было переведено86% учащихся [43, с. 93], в Ставропольском крае – 84,1% [158, с. 178].Следует отметить, что переход городских школ на односменные занятия осуществлялсямедленнее, чем в сельских. Например, в Ростовской области к концу 70-х гг. впервую смену занималось 95% сельских и 75% городских школьников [156, с. 20],в Краснодарском крае – 88% [70, л. 53], в Ставропольском крае – 85,9% учащихсясельских школ [154, с. 4]. Это объясняется двумя причинами. С однойстороны, некоторым сокращением контингента учащихся сельских школ, связанного ссоциально-демографическими процессами; с другой – тем, что темпы школьногостроительства в городах региона были ниже, чем в сельской местности. Так, вСтавропольском крае 80% всех новых школ, сданных в эксплуатацию за годы 9-йпятилетки, были построены на селе [141, л. 6].
Важное местов изучаемый период занимал перевод школ на кабинетную систему обучения,являющийся одним из непременных условий укрепления учебно-материальной базышкол. Перевод школ на кабинетную систему осуществлялся без достаточногоматериального обеспечения, что не позволяло делать это планомерно. Средств изгосбюджета на эти цели хронически не хватало, и многое здесь зависело отщедрости, возможности и доброй воли шефов. В результате оформление многихкабинетов оставалось примитивным и бедным. Анализ документов показывает, что вомногих местах из-за нехватки материальных средств, а кое-где и из-за равнодушногоотношения всех заинтересованных организаций переход на кабинетную системуосуществлялся плохо. Зачастую перевод на кабинетную систему проводилсяформально и заключался практически лишь в том, что к двери классной комнатыприкреплялась табличка с названием соответствующего кабинета. Хотя оформлениеэтой комнаты оставалось прежним (классная доска, мел и парты).
В справке орезультатах проверки работы Крымского райкома КПСС Краснодарским крайкомомпартии (март 1967 г.) отмечалось, что райком партии, райисполком ипервичные партийные организации недостаточно уделяли внимания укреплениюучебно-материальной базы школ. На 34 средних и восьмилетних школы имелосьвсего лишь 14 кабинетов физики, 13 кабинетов химии, 4 кабинета биологии, 4общетехнических кабинета и 10 прочих, а в отдельных школах не было ни одногокабинета, отсутствовали мастерские и спортзалы. Бюро Краснодарского крайкомаКПСС 14 марта 1967 г. в приказном порядке потребовало устранить имевшиесянедостатки, не выработав, однако, конкретных путей решения проблемы, не указависточников финансирования [71, л. 50]. Не удивительно, что положение послеэтого постановления не изменилось.
Не лучшеобстояли дела и в других местах. Так, в Тбилисском районе не сумелиорганизовать планомерный переход на кабинетную систему обучения. Лишь в пятисредних школах (38%) имелись необходимые кабинеты. В четырех средних школахотсутствовали кабинеты физики и химии, а в трех – кабинеты по биологии, вдевяти – кабинеты по иностранному языку [72, л. 20]. Плохо велась работа поукреплению учебно-материальной базы школ в Ленинском, Первомайском районах г. Краснодара[73, л. 4].
Несмотря натрудности объективного и субъективного порядка, в исследуемый период все же былнакоплен некоторый положительный опыт работы педагогических коллективов попереводу школ на кабинетную систему работы. Целенаправленно, в деловом сотрудничествесо школами и родительским активом руководили работой по переходу на кабинетнуюсистему обучения органы народного образования г. Сочи. Там эта проблемабыла предметом неоднократного обсуждения на заседаниях советов городских ирайонных отделов народного образования, на педагогических советах, вметодических комиссиях. Были приняты конкретные планы перехода на кабинетнуюсистему обучения для каждой школы, в которых указывались реальные сроки,ответственные лица, формы участия шефствующих предприятий и организаций,родительского актива и самих учащихся в этой работе. Городские и районныесмотры-конкурсы учебных кабинетов стимулировали процесс перехода на кабинетнуюсистему обучения. В городском методическом кабинете регулярно проводилиськонсультации о том, как лучше оборудовать учебные кабинеты.
Широкопропагандировался здесь опыт десятилетней работы по кабинетной системе среднейшколы №22. Помощь учителям этой школы оказывал ежегодно проводившийсясеминар-практикум по теме «Кабинетная система». Были оборудованы кабинеты поматематике, физике, истории, химии, обществоведению, биологии, литературе,начальной военной подготовке. Уже с четвертого класса все занятия проводилисьпо кабинетной системе. Образцом служил кабинет биологии в этой школе. Много силприложили к оформлению кабинета сами учащиеся. Руками ребят было изготовленонемало иллюстрированных плакатов, моделей по общей биологии, гербарныхколлекций растений, коллекций мелких насекомых. В кабинете имелось оборудованиедля практических работ, для введения факультативных занятий и кружковой работы,методические пособия и картотека [20, с. 3].
Там, гдеотсутствовала действенная шефская помощь, где не было возможности произвестисовременное оформление кабинетов своими силами, партийные и производственныесовещания превращались в пустую говорильню, когда из года в год бралисьобязательства «добротно оформить кабинеты» и не выполнялись или выполнялисьформально. Таких случаев было немало.
Следуетотметить: то немногое, что было сделано в регионе по переходу на кабинетнуюсистему работы в целом, имело определенное положительное значение испособствовало некоторому повышению уровня учебно-воспитательного процесса, ноне вызывало и не могло вызывать в тех условиях коренного его улучшения.
В исследуемыйпериод интенсивно осуществлялся переход ко всеобщему среднему образованиюмолодежи. Этот процесс повлек глубокие изменения всех сторон школьной жизни,породил новые отношения между школой, учащимися, производством, родителями.Вопросам осуществления всеобщего среднего образования молодежи посвящалисьзаседания бюро, пленумы, конференции и активы партийных комитетов, сессии Советов.
Однакохарактерной особенностью принимавшихся на них постановлений, касавшихся работыпо осуществлению среднего всеобуча, было отсутствие взвешенного, объективногоподхода к рассматриваемому вопросу, их административно-командный характер. Содной стороны, подчеркивалась слабая материальная база школ, выражаласьозабоченность по поводу неблагополучного положения с педагогическими кадрами втом или ином районе или городе. С другой стороны, игнорируя реально имевшиесявозможности на местах, в постановляющей части непременно следовала грозная команда«обеспечить выполнение решений партии и правительства». При этом реальныетрудности и недостатки, имевшиеся в материальном и кадровом обеспечениисреднего всеобуча, обусловленные объективными, хронически ухудшавшимисясоциально-экономическими условиями, объяснялись легко и просто – «слабойработой партийных и советских органов».
Этипостановления являлись предупредительным сигналом для местных руководителей,что положительная оценка их деятельности в сфере народного образования будетнеразрывно связана с успехами по осуществлению среднего всеобуча. И системакомандно-волевого нажима «сверху вниз» продолжала действовать. Работникигородского и районного звена подвергали резкой критике плохую работу секретарейшкольных партийных организаций, руководителей школ, педагогических коллективовпо осуществлению всеобщего среднего образования. Причем в постановлениях РК иГК, также как и в постановлениях вышестоящих партийных органов, встречаемполное нежелание глубоко разобраться в сущности вопроса, волюнтаристский подходк оценке объективных условий для осуществления среднего всеобуча [142].Первичные общественно-политические организации, педагогические коллективы врезультате такого «нажима сверху», при отсутствии необходимых условий длявыполнения требований вышестоящих инстанций, были вынуждены подходить косуществлению среднего всеобуча формально, составляя благополучные «липовые»отчеты об успехах в этом деле. Таким образом, введение всеобщего среднегообразования в ряде случаев свелось к «силовой борьбе» за нужные проценты.
Анализархивных документов свидетельствует, что внимание, а следовательно, и работагосударственных и общественных организаций по осуществлению среднего всеобучане были постоянными. Они находились в прямой зависимости от принятия постановленийцентральными органами. Так, по нашим подсчетам, более 90% постановлений,касавшихся осуществления среднего всеобуча, было рассмотрено государственными иобщественно-политическими организациями в годы девятой пятилетки, то есть сразуже после принятия постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 20 июня 1972 г.В годы восьмой и десятой пятилеток внимание к проблемам среднего всеобуча былонедостаточным, что, в частности, проявлялось в резком уменьшении числагосударственных и партийных документов, посвященных этой проблеме. Отсюдавывод: работа по осуществлению среднего всеобуча за редким исключением не быласистематической и целеустремленной, носила кампанейский характер. Таким образом,кропотливая, систематическая работа по осуществлению среднего всеобуча,требующая радикальной реорганизации всей школьной жизни, была подмененапропагандисткой кампанией, осуществленной жесткими командно-административнымиметодами. При этом, несмотря на явную декларативность среднего всеобуча, онобъявлялся «величайшим социальным завоеванием».
Вопреки тому,что на съезде КПСС было объявлено о полном введении всеобщего среднегообразования, почти в каждом районе и городе региона к концу 70-х гг. имелисьшколы, где это не выполнялось. Подкрепим сказанное следующими фактами. Так, вКисловодске, Буденновске, Георгиевске, Новоселецком, Благодарненском,Левокумском, Нефтекумском, Арзгирском, Кочубеевском районах Ставропольскогокрая от двух и более процентов восьмиклассников не получали среднегообразования [125, л. 8]. 16 тысяч юношей и девушек не имели среднегообразования и нигде не учились – эту цифру, подтверждающую вышесказанное,привели 8 июня 1977 г. на собрании Ставропольского партийного актива [126,л. 56]. Еще более удручающая картина сложилась в Краснодарском крае. Там в 1981 г.было 70 тысяч молодых людей в возрасте до 30 лет, которые не имели среднегообразования и нигде не учились [61, л. 65]. Более того, как свидетельствуютдокументы, во многих местах имелись факты невыполнения даже восьмилетнеговсеобуча. В Ростовской области каждый год из 1–8 классов отсеивались около2 тысяч учащихся, которые не получали не только среднего, но даже восьмилетнегообразования [96, л. 55].
Даже этиофициальные данные подтверждают фактическое невыполнение среднего всеобуча.Учитывая практику приписок, широко распространенную по всей стране, можнопредполагать, что фактически число молодежи в регионе, не имевшей среднего образования,к концу 70-х гг. было в действительности значительно большим, чем зафиксированов отчетных данных.
Подводя итогисказанному (в параграфе), подчеркнем, что в изучаемый период и в центре, и наместах усилиями государственных и общественных органов и организаций, поройскоординированными, но чаще разрозненными, при явном командно-административномнажиме парторганов в регионе, как и по всей стране, все же уделялось (хотя инеравномерно) внимание вопросу укрепления учебно-материальной базы общеобразовательнойшколы как одному из наиболее важных факторов, обусловливающих успешноеосуществление всеобщего среднего образования. В целях создания болееблагоприятных условий для осуществления среднего всеобуча велась работа построительству новых и реконструкции старых школьных зданий, по реорганизациишкольной сети, переводу школ на кабинетную систему работы, к которойпривлекались промышленные предприятия, колхозы и совхозы.
Вместе с тем,темпы развития учебно-материальной базы школ были недостаточны для успешного иполного осуществления всеобщего среднего образования. Планы школьногостроительства нередко не выполнялись, что приводило к превышению норм наполняемостиклассов, к увеличению в ряде мест сменности занятий. Хотя в целом быланесколько сокращена двухсменность занятий, осуществить перевод на односменныезанятия, как отмечалось во многих партийных и государственных документах, не удалось.Не был осуществлен и полный переход на кабинетную систему обучения. Основнойпричиной такого положения являлось финансирование народного образования поостаточному принципу. Нехватку выделяемых в централизованном порядке средств наукрепление учебно-материальной базы школ не могла восполнить весьманеравномерная шефская помощь. Ввиду хронически обострявшихся экономическихтрудностей колхозы, совхозы, промышленные предприятия вынуждены были сокращатьиз года в год выделение материальных средств на инициативное строительствошкол, на приобретение учебно-наглядного оборудования.
К концуисследуемого периода так и не была решена широко декларированная задачасближения уровня учебно-материальной базы сельских и городских школ. Сельскиешколы продолжали значительно уступать городским в оснащении современнымисредствами обучения, планировке и удобстве школьных зданий. К тому же далеко нев каждом колхозе и совхозе имелась средняя школа (как того требовалопостановление партии и правительства о сельской школе, принятое в 1973 г.).
В результатереорганизации школьной сети в регионе наблюдалась общая для РСФСР и всей странытенденция: увеличение количества средних и уменьшение начальных и восьмилетнихшкол. В связи с этим следует отметить, что часто к рационализации школьной сетиподходили непродуманно, без всестороннего анализа и учета экономических исоциально-демографических факторов. Волюнтаристский подход к рационализациишкольной сети в регионе обусловил шумную кампанию поголовной ликвидации мелкихшкол, которая, по нашему убеждению, нанесла большой вред всоциально-экономической сфере.
Что касаетсяформы, в которой в исследуемый период осуществлялся средний всеобуч, то, на нашвзгляд, она оказалась малоэффективной, продиктованной интересамикомандно-бюрократической системы. Поэтому мы поддерживаем мнение тех практиковнародного образования и исследователей в этой сфере, которые предлагают вместосистемы среднего всеобуча, вводимого административно-волевым путем, создатьновую систему образования, начисто исключающую как принуждение к учебе, так иединообразие, а точнее однообразие содержания образования, порождающие егоусредненность. Эта идея находит свое подкрепление в Декларации прав и свободчеловека, провозгласившей обязательность лишь начального образования иподчеркнувшей, что профессиональное, среднее специальное и высшее образованиедолжно быть доступным для всех в соответствии со способностями каждого.
В то жевремя, учитывая мировые тенденции развития народного образования, мы считаем,что идея среднего всеобуча не должна быть отвергнута и может реализовываться вгибких формах на качественно новой основе.
Нампредставляется перспективной система обучения, дающая в зависимости отиндивидуальных интересов и способностей личности образование, различающееся нетолько направленностью (гуманитарное, естественнонаучное и т.д.), но и глубинойи качеством.
1.2Повышение квалификации педагогических кадров
В этомпараграфе основное внимание уделено анализу мероприятий по повышению квалификацииуже работавших учителей и руководящих кадров системы школьного образования, атакже повышению идейно-теоретического уровня в том виде, как это понималось в60–70-е гг. Проблема первичной подготовки учителей в стенах высших и среднихспециальных педагогических учебных заведений из числа абитуриентов – вчерашнихшкольников – не рассматривается, так как, по нашему убеждению, она должна бытьтемой самостоятельного научного исследования.
Осуществлениевсеобщего среднего образования, введение новых программ и учебников,потребность совершенствования приемов, методов и содержания обучения, повышенияуровня всей учебно-воспитательной работы в школе в изучаемый период предъявлялоболее высокие требования к учителям. Жизненно важным стало в этих условиях поднятьработу с педагогическими кадрами на качественно новую ступень, добитьсязначительного повышения профессионального уровня учителей.
В решенияхсъездов КПСС, в постановлениях ЦК КПСС и Совета Министров СССР были намеченымероприятия по обеспечению школ педагогическими кадрами, повышению ихидейно-теоретического уровня и профессионального мастерства. Особое внимание вдокументах обращалось на подготовку в пединститутах и педучилищах необходимогоколичества учителей музыки и пения, изобразительного искусства, физическоговоспитания, черчения и труда, начальных классов. Для обеспечения сельских школпедагогическими кадрами предусматривалось бронировать необходимое число мест впедагогических институтах для внеконкурсного приема сельской молодежи.Подчеркивалась необходимость повышения роли институтов усовершенствованияучителей (ИУУ) как ведущих учебно-методических центров повышения квалификациипедагогических кадров, обобщения и распространения передового опыта, улучшенияих учебно-материальной базы, укрепления и расширения содружества коллективовНИИ и вузов с общеобразовательными школами, совершенствования организации трудаучителей, улучшения их жилищно-бытовых условий [41, с. 98–101].
Изучениеопубликованных документов, относящихся к исследуемому периоду, убеждает, чтовопросы подготовки, переподготовки и воспитания педагогических кадровсистематически, хотя зачастую формально, а порой – лишь для «галочки» вотчетах, обсуждались на партийных активах, пленумах, заседаниях бюро обкома,крайкомов, горкомов, райкомов партии и комсомола, сессиях Советов депутатовтрудящихся, в профсоюзных организациях. Анализ деятельности государственныхорганов и общественно-политических организаций позволил выделить основные направленияих работы в этом направлении:
1. регламентированиеподбора и расстановки руководящих кадров;
2. повышениеидейно-теоретического уровня и квалификации учителей в том виде, как этопонималось в то время;
3. закреплениеучителей и руководящих кадров школ;
4. заботаоб улучшении материального и бытового положения педагогов.
Важнымучастком в работе с педагогическими кадрами традиционно считался подбор ирасстановка руководящих кадров школ. Это официально обусловливалось якобы тем,что при переходе ко всеобщему среднему образованию требовалось дальнейшееповышение научного уровня руководства школой, что именно от руководителей вомногом зависит постановка учебно-воспитательного процесса в школе, созданиетворческой рабочей атмосферы в педагогическом коллективе. Все это в принципебыло, безусловно, справедливо, но за всем этим прежде всего стояло стремлениепартийных органов в центре и на местах держать под своим контролем кадрынародного образования для сохранения и поддержания командно-административнойсистемы. Партия прекрасно понимала необходимость такого контроля и широкоиспользовала его в своих целях. Не случайно руководящие кадры школ, как иотделов народного образования (районных, городских, областных, краевых),входили в число так называемых номенклатурных должностей, на которыеподбирались только члены КПСС и непременно утверждались на бюро соответствующихпартийных комитетов.
В 70–80-х гг.на страницах журналов, а также «Учительской газеты» и «Правды» развернуласьоживленная дискуссия о критериях требований к руководителям школ. Начало этойдискуссии положили статьи В. Кароковского, Д. Конкина, А. Соколова,Л. Симонова «Каким должен быть современный директор?» и Е. Волкова«Трудная должность», опубликованные в «Учительской газете». Участники дискуссиисформулировали наиболее важные требования, которым должен соответствоватьруководитель школы: способность к объективному анализу и принятиюсамостоятельных решений, творческое восприятие нового, оптимизм, умениевыдвигать оригинальные идеи, гуманность и справедливость, тактичность и требовательность,умение концентрироваться на главном [32, с. 177]. Были высказаны верныемысли, однако все они отстояли весьма далеко от жизни, от действительности«эпохи развитого социализма» и здесь, как и во всех других сферах, расхождениеслова и дела выглядело разительным контрастом.
Изученныедокументы свидетельствуют о том, что партийные комитеты неослабное вниманиеуделяли вопросам регламентирования качественного состава руководителей школ втом виде, как это понималось тогда, повышению их идейно-теоретического и профессиональногоуровня, рациональной организации труда. На XV, XVI Ростовских областных, XVI Ставропольской краевыхпартийных конференциях, Ставропольских партийных активах (апрель 1966 г.,январь 1967 г.) подчеркивалась необходимость улучшения качественногосостава руководящих кадров, повышения их идейно-теоретического уровня. На этонацеливали партийные организации постановления бюро Ростовского обкома (14 июля1970 г.) и Ставропольского крайкома партии (13 июля 1971 г.) о работеобластного и краевого отделов народного образования по подбору, расстановке ивоспитанию руководящих кадров народного образования [97]. В постановленияхотмечалось, что в области и крае не проводилась необходимая работа поподготовке резерва кадров для выдвижения на руководящие должности в школах,допускались ошибки в воспитании руководящих кадров, уделялось недостаточноевнимание деловым и политическим качествам выдвигаемых, что вело к текучестикадров. В Ростовской области, например, только за 1966–1969 гг. былозаменено 136 директоров средних школ, 16 заведующих райгороно, 20 инспекторов.Однако эта констатация в постановлениях обкома и крайкома партии малоспособствовала реальному повышению уровня партийной работы с руководящимикадрами, поиску новых, более эффективных форм повышения идейно-теоретического ипрофессионального уровня руководителей школ.
Тем не менее,определенный позитивный опыт все же был накоплен. В частности, органы народногообразования использовали такие формы работы с руководителями школ, как краевые,областные, городские и районные совещания, научные конференции, семинары,очно-заочные курсы. На них знакомили руководителей школ с передовым опытомруководства школами и работы с кадрами, стремились воспитать у них чувство ответственностиза порученное дело, направить работу руководителей школ на развитие инициативыпедагогических коллективов, создание творческой атмосферы поиска наиболееэффективных форм работы. В практику вошло использование текущего иперспективного планирования с руководящими кадрами школ.
В Ростовскойобласти по специально разработанным программам проводились не только постояннодействующие городские и районные семинары-практикумы, но и кустовые, областныенедельные семинары руководителей школ и отделов народного образования.Уделялось внимание самообразовательной работе руководящих кадров. Дляруководителей школ области при областном институте усовершенствования учителейфункционировали по специальной программе двухгодичные очно-заочные курсы, накоторых изучались последние достижения педагогических наук, вопросы теорииуправления и НОТ, методики изучения передового педагогического опыта,осуществления предупредительного контроля, руководства самообразовательной иметодической работой.
ВСтавропольском крае сложилась несколько иная система работы с организаторамивнеклассной и внешкольной работы. В районах и городах были созданы постояннодействующие методические секции организаторов. На базе передовых школпроводились семинары по вопросам методики и практики внеурочной воспитательнойработы с учащимися. Получило распространение очно-заочное обучениеорганизаторов, в течение которого помимо выполнения программных заданий каждыйобучавшийся работал над какой-либо педагогической проблемой [155, с. 6–7].
Новой формойповышения квалификации руководителей школ явилось открытие в 1973 г. приряде педагогических институтов и университетов страны, в том числе и приСтавропольском и Ростовском пединститутах, факультетов повышения квалификациидиректоров средних школ, о целесообразности создания которых говорилось впостановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР о школе (1972 г.). Основныминаправлениями деятельности факультетов были: совершенствованиеидейно-воспитательной, научно-теоретической, методической и практическойподготовки руководителей школ, знакомство их с научной организацией учебно-воспитательногопроцесса.
Использовалисьразличные формы учебы руководителей школ. Так, Ессентукский ГОРОНО организовалобучение директоров школ и их заместителей в школе творческого трударуководителей школ, где они в течение двух лет изучали проблемысовершенствования стиля, форм и методов руководства. Наряду с теоретическимишироко практиковались практические занятия [127, л. 96]. Октябрьский ГОРОНО г. Ростова-на-Донуиспользовал такие формы работы с руководителями школ, как обсуждение вопросовстиля руководства на совете района, участие в семинарах в сети политическогопросвещения, в научно-теоретических конференциях [115, л. 34].
Деятельностьсоветских органов, органов народного образования, общественно-политическихорганизаций не ограничивалась только проблемой учебы руководящих кадров школ.Они уделяли определенное внимание устранению таких негативных явлений, какчастая сменяемость руководителей школ, слабая работа с резервом, старениеруководящих кадров. Именно этим проблемам было посвящено заседание бюро ГеоргиевскогоРК КПСС от 11 июля 1975 г. «О работе отдела народного образования поподбору, расстановке и воспитанию кадров». Было отмечено: районный отделнародного образования не уделял внимания работе с руководящими кадрами,подготовке их резервов, что приводило к текучести кадров. Только за 1973–1975 гг.в районе сменилось 6 директоров. Робко выдвигались на руководящую должностьмолодые учителя. Директора школ в возрасте до 39 лет составляли лишь 0,9% от ихобщего числа. Бюро потребовало от районо улучшить работу с руководящими кадрами[28, л. 128].
Вместе с тем,деятельность партийных комитетов региона не отвечала тому уровню работы,которого требовала жизнь. Беря на себя без всякого на то основания функциисоветских органов, учреждений народного образования в работе с руководящимикадрами, используя преимущественно командные, нажимные формы деятельности,партийные органы ограничивали их самостоятельность, порождаябезответственность. В то же время попытка «объять необъятное» усугублялась вряде случаев некомпетентностью работников партийного аппарата, приводила ктому, что во многих партийных комитетах отсутствовала систематическая работа сруководящими кадрами школ. Эти вопросы рассматривались эпизодически, поверхностно.В работе партийных комитетов встречались случаи нерационального использованиярабочего времени руководителей школ (перегрузка различными совещаниями и т.д.),задержки своевременной информации по вопросам внутренней и международной жизни.
Во многихпартийных документах при оценке работы органов народного образования в качественаиболее важного критерия и показателя ее эффективности неправомерновыдвигалась укомплектованность руководящего состава школ коммунистами. С этимневозможно согласиться, так как практика назначения руководителей школ, когда вкачестве наиболее важного критерия пригодности на эту должность считаласьпартийность, показала, что часто такое выдвижение, не учитывавшеепсихолого-моральные и организационно-педагогические качества кандидатов, не оправдывалосебя, снижало результативность работы педколлективов, порождало текучесть руководящихкадров.
Мы считаемглавным критерием эффективности работы органов народного образования наличиестабильного, работоспособного состава руководящих кадров, потому чтопреемственность и профессионализм в руководстве школой позволяют оптимальноорганизовать учебно-воспитательную работу. Без этого условия невозможноэффективное организационно-педагогическое закрепление в школьной практикедостижений передового педагогического опыта и педагогической науки, глубокое знаниемеханизмов управления работой педагогического коллектива. Оценивая в целомдеятельность государственных органов, учреждений народного образования,общественно-политических организаций с учетом вышеизложенных требований, мы неможем считать ее успешной на протяжении всего изучаемого периода.
Хотя висследуемые годы и наблюдалось повышение образовательного уровня руководителейшкол, во многих местах региона наблюдалась не только большая текучесть, о чемсвидетельствуют приведенные выше документы, но и нежелательная тенденция ихстарения. Так, в г. Новочеркасске в 1974 г. свыше 70% директоров иоколо 40% завучей школ имели возраст, близкий к шестидесяти [99, л. 13]. ВКраснодарском крае среди директоров средних школ только 6% имели педагогическийстаж до 10 лет, а 52% из них работали в школах по 25 лет и более [29, с. 3].Все это свидетельствовало о том, что часто названные органы и организации действовалишаблонно и догматически, не подвергали глубокому анализу выявленные недостаткии их причины, формально относились к выработке мер по их устранению.
Решениясъездов XXIII–XXVI КПСС, принятые партией документы в духе исповедуемой тогдадоктрины «развитого социализма» составили «теоретическую основу» деятельностипартийных организаций по идейно-политическому воспитанию учительства. Ониориентировали местные партийные организации на «дальнейшее повышение уровняидеологической работы» с педагогическими кадрами. Изучение, в частности, партийныхдокументов показывает, что эти вопросы регулярно обсуждались на пленумах,заседаниях бюро обкома, крайкомов, горкомов и райкомов КПСС, областных,краевых, городских и районных собраниях, в школах. Постановления бюроРостовского обкома КПСС и исполкома областного Совета депутатов трудящихся от18 сентября 1972 г., решения Ставропольской краевой партийной конференции(январь 1966 г.), VП пленума Краснодарского крайкома КПСС (август 1980 г.),IV Ставропольского краевогопартийного актива (январь 1967 г.), III пленума Краснодарскогокрайкома партии (1968 г.) и другие неизменно нацеливали на дальнейшееусиление внимания партийных организаций к вопросам идейно-политической подготовкиучителей.
Действовавшийпри Ставропольском крайкоме КПСС совет координировал и направлялидейно-теоретическую учебу научных и педагогических кадров. Рекомендации ипредложения по проведению практических занятий разрабатывалисьнаучно-методическим советом при краевом Доме политического просвещения. Дляповышения теоретического уровня учителей в нужном партии духе Ставропольскийкрайком КПСС регулярно проводил краевые активы по народному образованию;краевые научно-практические конференции; краевые семинары секретарей школьныхпартийных организаций; семинары по повышению уровня марксистко-ленинскогообразования руководителей и лекторов городских и районных семинаров,пропагандистов школ творческого труда и учителей [2, c. 49]. Аналогичную работув этом направлении и в том же ключе проводил Ростовский обком и Краснодарскийкрайком КПСС. Мероприятия и занятия, проводимые обкомом и крайкомами партии,были формальны, строились однообразно. Дискуссии, как правило, не допускались.Во всей работе преобладал директивно-приказной стиль. Слушателям «спускалсясверху вниз» догматический набор идей и положений (часто противоречащийпрактической реальности), который они должны были добросовестно повторять всвоих школьных коллективах. Все это делало идеологическую работу обкома и крайкомовпартии малоэффективной.
Видейно-политическом воспитании учителей партийные организации региона чащевсего использовали такие формы, как постоянные семинары, политшколы дляучителей, университеты марксизма-ленинизма, школы творческого труда. Последняяформа возникла и получила распространение на Ставрополье. Характернойособенностью школ творческого труда явилось то, что в них сочеталась работа поповышению идейно-политического уровня и педагогического мастерства.Специфической формой получения высшего политического образования в Ростовской областиявилась учеба на курсах резерва руководителей. Программы и учебные планы этихкурсов и университета марксизма-ленинизма во многом совпадали.
Для сельскихучителей в силу специфики их положения (зачастую отсутствие возможностиучаствовать в работе теоретических семинаров, консультироваться уквалифицированных пропагандистов) партийные комитеты использовали очно-заочноеобучение в университетах марксизма-ленинизма. Так, при Краснодарском краевомуниверситете марксизма-ленинизма, открытом в 1975 г., функционировалдвухгодичный заочный факультет для сельских учителей истории и обществоведенияна базе института усовершенствования учителей. К преподаванию в университетебыл привлечен профессорско-преподавательский состав Кубанского государственногоуниверситета. Организация обучения проводилась при участии райкомов и горкомовпартии, под жестким контролем отдела науки и учебных заведений крайкомов КПСС[13, c.73].
Какпоказывает изучение документов, некоторые партийные комитеты принимали решения,которые были направлены на стимулирование деятельности школьных партийныхорганизаций. Так, бюро Первомайского РК КПСС г. Ростова-на-Дону,рассмотрев 16 января 1973 г. вопрос «О работе партийных организаций школпо повышению идейно-теоретического уровня учителей», рекомендовало чащепрактиковать проведение консультаций и собеседований, регулярно обсуждать напартийных собраниях и заседаниях партбюро вопросы идейно-теоретической закалкиучителей, преодолевать элементы формализма в системе политического просвещения[100, л. 22–24].
Однако в условияхгосподства догматизма в теории, формального подхода к делу, утвердившегося вдеятельности партийных организаций всех уровней, подобные решения оставалисьлишь благими пожеланиями. Они, как правило, не подкреплялись должной организационно-практическойработой партийных органов, ход выполнения их слабо контролировался. Партийныекомитеты увлекались массовыми формами идейно-политической учебы учителей, неуделяя должного внимания индивидуальной работе с педагогами. В результатеполитическая учеба обезличивалась, превращалась в скучное зазубриваниенежизненных политических догм, которые справедливо воспринимались слушателямикак нечто казенное и абстрактное. Это воспитывало равнодушие и политическуюапатию, порождало конформизм.
Тем не менее,сложившееся положение объяснялось не этими, действительно реальными причинами.Так, на III пленуме Краснодарского крайкома КПСС (август 1974 г.) всебыло сведено к «слабой работе отдельных горкомов и райкомов партии по идейной закалкеучителей» и формализму в деятельности партийных организаций и педагогическихколлективов ряда школ [62, л. 17]. 28 мая 1968 г. на заседании бюроСтавропольского крайкома КПСС была подвергнута критике работа АлександровскогоРК КПСС по руководству идейно-политическим воспитанием учителей района. Былоотмечено, что в работе райкома партии и многих первичных партийных организацийшкол по идейно-политическому воспитанию учителей отсутствовали планомерность ицелеустремленность. Для учителей не организовывались научно-практическиеконференции, консультации, обзорно-методические лекции. Из года в годповторялись ошибки в комплектовании самой системы партийного просвещения. Приопределении форм учебы не учитывалось желание, уровень подготовки учителей[129, л. 9].
Знакомство сдокументами убеждает, что между партийными комитетами и первичными партийнымиорганизациями школ отсутствовала прочная связь. Встречи работников партийногоаппарата с коммунистами школ были крайне редки, носили эпизодический, а главное– формальный характер. В работе большинства партийных руководителей возобладалхарактерный для партаппарата кабинетный стиль работы, что, конечно, несодействовало улучшению связей первичных партийных организаций с вышестоящимипартийными органами, а тем более стимулированию творческой активности людей. Вучебе секретарей школьных партийных организаций недостаточно учитываласьспецифика работы школ. Лекции на общественно-политическую тематику читались безучета педагогического опыта, специальности, степени подготовки слушателей, что,безусловно, снижало их эффективность. Слабое внимание уделялосьметодологической подготовке педагогических кадров. В политической учебепреобладало информационное обучение, догматизм, не обращалось должного вниманияна вооружение учителей научными методами познания.
Работапартийных организаций и органов народного образования по повышениюидейно-теоретического уровня учителей и их квалификации велась в отрыве друг отдруга, в ней отсутствовала планомерность и целеустремленность. Следуетотметить, что фактически отстраненные партийными организациями от функцийвоспитания учительства, органы народного образования поневоле играли в этойработе пассивную роль. Они, как правило, вообще не вели работу по политическомупросвещению педагогов, их участие в этом процессе в лучшем случае носилоэпизодический характер. Вопреки реальному положению дел, в партийных документахмы встречаемся с попыткой партийных комитетов взвалить вину за формальную постановкуполитического воспитания учителей на органы народного образования. Так, в справкеРостовского обкома КПСС (1974 г.) отмечалось, что органы народногообразования не вникали глубоко в содержание работы теоретических семинаровучителей, в результате чего политическая учеба в ряде школ велась формально,что порождало «факты аполитичности, недобросовестного отношения к служебнымобязанностям, аморального поведения» [66, л. 4]. По нашему мнению, логичнеебыло бы возложить вину за подобные факты на сами партийные организации.
В то же времяанализ документов показывает, что имелись школы, где политическое просвещениеучителей по меркам того времени проводилось в сочетании с работой по повышениюих квалификации. В партийной организации средней школы №2 им. А.П. Чеховастремились сочетать разнообразные формы повышения идейно-теоретического уровняучителей: учебу в вечернем университете марксизма-ленинизма, заочной аспирантуре,участие в работе теоретического семинара, семинаров и курсов по повышениюквалификации [101, л. 145].
Однакодогматизм и формализм, укоренившиеся в теории и в сфере идеологическоговоспитания педагогов, значительно снижали эффективность всей этой работы вцелом и отдельные удачи не меняли общей негативной картины.
Деятельностьбольшинства школьных партийных организаций по политическому воспитанию учителейстроилась шаблонно и однообразно. Примером характерного и типичного стиляработы по политическому просвещению учителей может служить организацияполитической учебы педагогов партийными организациями средней школы №9 ивосьмилетней школы №13 Советского района Ставропольского края. Здесь партийныеорганизации и руководители школ творческого труда не заботились об актуализациисодержания занятий. Преобладал догматический подход к изучаемым вопросам,рассчитанный на пассивное усвоение материала. Не уделялось внимания таким эффективнымформам работы со слушателями, как дискуссия, подготовка рефератов, неиспользовались технические и наглядные средства пропаганды. На партийныхсобраниях не заслушивались отчеты о самообразовании, о повышенииидейно-теоретического уровня, отчеты руководителей семинаров о выполнениисвоего партийного поручения. В результате многие слушатели не умели четкоформулировать свои мысли, не владели навыками теоретического обобщения, неимели должного кругозора [130, л. 79–81].
Всевышесказанное убеждает, что дело в конечном счете не в отдельных промахах ипросчетах в организации политучебы учителей, не в более или менее эффективномконтроле за ее организацией, а в том принципиальном обстоятельстве, что самаполитучеба, организуемая и контролируемая какой-либо конкретной партией,включая КПСС, нецелесообразна и не должна иметь места в демократическомправовом государстве, где школа строится на принципах деполитизации идепартизации, чтобы она не становилась ареной политической борьбы,политического противостояния.
Переходобщеобразовательных школ в годы восьмой пятилетки на работу по новым планам ипрограммам потребовал быстрой и эффективной переподготовки учителей, повышенияих методического мастерства. Изучение архивных документов, периодической печатипозволило выявить следующие основные направления деятельности органов народногообразования в регионе по повышению квалификации педагогических кадров:
1. совершенствованиесистемы подготовки и переподготовки педагогических кадров;
2. укреплениесотрудничества высшей и средней школы;
3. руководствосамообразовательной работой учителей;
4. повышениеметодического мастерства и образовательного уровня педагогов;
5. распространениепередового педагогического опыта.
К середине 60-хгг. в регионе сложилась определенная система работы по повышению квалификацииучителей. Использовались такие ее формы, как: летние курсы учителей приинституте усовершенствования; семинары при районных и городских отделахнародного образования; очно-заочная система курсов; школьные, межшкольные,районные и городские методобъединения; университет педагогических знаний;педагогические чтения и научно-практические конференции; спецсеминары ипроблемные курсы. Большинство этих форм повышения научно-теоретического ипрофессионального мастерства педагогов использовалось и раньше, но часто вотрыве друг от друга. В новых условиях органы народного образования стремилисьих более органично сочетать, усилить эффективность всей системы повышенияквалификации учителей.
Основнаямасса учителей проходила переподготовку на курсах и семинарах при институтахусовершенствования учителей (ИУУ), районных и городских методических кабинетах,роль которых в новых условиях возросла, особенно ИУУ, как ведущихучебно-методических центров повышения квалификации учителей.
Принималисьмеры по приведению характера и содержания обучения на курсах и семинарах всоответствие с новыми требованиями. Институты усовершенствования учителей иметодические кабинеты постепенно становились центрами распространенияпередового педагогического опыта. Ростовский областной институтусовершенствования учителей ежемесячно издавал «Бюллетень передовогопедагогического опыта». Для внедрения лучшего опыта организовывалисьспециальные курсы. В Ставропольском крае эта работа велась дифференцированно; длямолодых учителей, не имевших высшего образования, проводились целевые курсы;для преподавателей, встречавших трудности при изучении отдельных тем, – тематическиекурсы; для опытных педагогов – проблемные курсы [2, с. 50].
В новыепрограммы семинаров и курсов по настоянию КПСС обязательно включались лекции,практические занятия по общественно-полити-ческой тематике, хотя нужды в этомне было, так как параллельно функционировала сеть политучебы. К проведениюзанятий привлекались ученые, партийные и советские работники, организаторынародного образования, учителя. Принимались меры по повышению требовательностик слушателям путем использования различных форм контроля обучения (контрольныеработы, рефераты и т.д.).
Органынародного образования искали пути совершенствования системы повышенияквалификации учителей, преодоления существовавшего отрыва курсовойпереподготовки от других видов работ по совершенствованию педагогическогомастерства. В этих целях в Ростовской области была создана комплексная системакурсовой подготовки учителей. Для преодоления отрыва курсовой переподготовки отсамообразовательной и методической работы, начиная с 1966 г. была введенасистема докурсовых и послекурсовых заданий. Причем после выполненияпослекурсового задания предусматривалось выступление учителей по разработаннойтеме в методических объединениях [35, с. 12].
Такимобразом, была сделана попытка объединить и целенаправленно проводить курсовуюпереподготовку, самообразовательную и методическую работу.
Однакопрактика работы 60-х годов показала, что при существующей системе курсовойпереподготовки нельзя было своевременно охватить учебой всех, кто в нейнуждался. В результате органы народного образования не всегда добивалисьвыполнения планов повышения квалификации учителей, что в условиях обновленногосодержания обучения негативно сказывалось на учебно-воспитательном процессе вшколах.
Совершенствуяструктуру подготовки и переподготовки педагогических кадров, органы народногообразования в 70-х годах, пошли по пути приближения курсов к месту работыучителей. Так, например, в 11 городах Ростовской области были открыты постояннодействующие курсы с охватом обучения около 3 тысяч человек, на которых повышаликвалификацию также учителя из прилегающих сельских районов. Это позволило нетолько увеличить контингент обучавшихся, но и повысить эффективность курсовпутем применения полученных знаний на практике. В эти годы был резко расширен,особенно в сельской местности, контингент обучавшихся на очно-заочных курсах,которые давали возможность сочетать теоретическую работу обучающихся спрактическим овладением передовым педагогическим опытом. В 1980–1981 гг. вобласти очно-заочные курсы окончило учителей в 4 раза больше, чем в 1977 г.Несомненным достоинством этих курсов было то, что они стимулировалисамостоятельную работу слушателей в межсессионный период.
Получилираспространение, правда, преимущественно в городах, проблемные курсы, которые вопределенной мере способствовали развитию у педагогов творческой инициативы,новаторства в их работе. В Ростовской области, например, на этих курсахизучались такие сложные актуальные вопросы, как «Межпредметные связи в процессепреподавания», «НОТ учителя и учащихся», «Урок и его воспитывающие функции» идр.
Хотя к концу70-х гг. в количественном отношении проблема переподготовки педагогическихкадров, прежде всего в городах, в основном была решена, тем не менее качествоработы ИУУ и методических кабинетов по переподготовке учителей в этот период нев полной мере удовлетворяло возросшим требованиям. Обучение на курсах исеминарах было слабо связано с самообразовательной и методической работойучителей, зачастую велось по устаревшей методике. Редко применялись активныеформы занятий, технические средства обучения. При организации курсов исеминаров, как правило, не учитывался педагогический опыт, образовательныйуровень учителей. Так, в 1974 г. в справке о работе Ростовского областногоотдела народного образования отмечалось, что в областном институтеусовершенствования учителей отсутствовала система изучения эффективностикурсовой переподготовки и ее влияния на повышение методического мастерстваучителей. Деятельность института была плохо связана с работой посовершенствованию системы воспитания учащихся [103, л. 2].
Осуществитьмассовую переподготовку учителей без помощи ученых вузов было нельзя и органынародного образования привлекали работников высшей школы к этой работе.Некоторые сотрудники институтов и университетов принимали участие в работеобластных, краевых и городских семинаров, курсов повышения квалификации,выступали на научно-практических конференциях и педагогических чтениях, читалилекции, проводили собеседования и консультации для учителей. При кафедрахпединститутов открывались университеты повышения научно-теоретическойподготовки учителей различных специальностей.
Однако вработе с учителями участвовало лишь небольшое количество ученых-энтузиастов, вней не было необходимой системности. В результате она не всегда давала нужныйэффект. В исследуемый период в сотрудничестве высшей и средней школы оставалосьмного формализма. Ученые вузов нередко читали лекции, не имевшие практическойнаправленности, не отвечавшие на животрепещущие вопросы школьной жизни. Так,например, вряд ли сельским учителям (причем, не обществоведам и историкам)Орловского района Ростовской области были интересны лекции, прочитанныесотрудниками Ростовского пединститута на темы: «Историография как наука»,«Кризис буржуазной исторической науки» и др. [147, с. 114].
Безусловно,курсы и семинары ввиду своей краткосрочности являлись лишь начальным этапом вработе учителей по совершенствованию своего профессионального уровня, в которойцентральное место занимало самообразование. Радикальные изменения в структуре исодержании обучения, повышение уровня учебно-воспитательного процесса в школе,обусловленные требованиями социального и научно-технического прогресса, висследуемый период значительно повысили роль самообразования учителей.
Органынародного образования пытались придать этой работе определенную систему. Так, вСтавропольском крае практиковалась работа учителей над планами-заданиями,разработанными учеными. В планах-заданиях указывались основные задачи, стоящиеперед учителями по отдельным предметам, а также трудности и недостатки впреподавании, формировались актуальные вопросы для разработки, имелисьнаучно-методические и организационные рекомендации для самостоятельной работынад избранной учителями темой. Руководство этой работой осуществлялосьметодическими объединениями, районными и городскими методкабинетами, научнойгруппой НИИ содержания и методов обучения АПН СССР, кабинетами ИУУ [2, с. 50–51].
Эффективностьсамообразовательной работы учителей в какой-то мере зависела от качестваруководства и контроля за ней. Эти вопросы в духе времени рассматривались назаседаниях бюро, пленумах, партийных собраниях. Партийные комитеты Дона,Кубани, Ставрополья нацеливали партийные организации школ региона нанеобходимость систематически контролировать самообразовательную работуучителей, оптимально сочетать ее с коллективными видами методической работы.
Четко, новместе с тем достаточно жестко, нажимным методом организовал контроль засамообразовательной работой учителей силами своих инструкторов Крымский райкомпартии. В каждой школе района имелись графики контроля за повышениемидейно-политического уровня и деловой квалификации преподавателей. На бюрорайкома, партийных собраниях, педсоветах, производственных совещанияхзаслушивались отчеты педагогов о проделанной самообразовательной работе. Райкомпартии, в значительной мере подменяя органы народного образования, взял на себязаботу о распространении и внедрении в практику работы школ передового педагогическогоопыта [63, л. 1].
В области икраях было много ищущих, творчески пополнявших багаж своих знаний учителей.Работая над определенной темой, они вносили много самобытного и нового впрактику школ. Так, новая методика изучения безударных гласных учительницышколы №25 г. Шахты Е. Беспаловой получила одобрение на центральных «Педагогическихчтениях» [30, с. 24].
В 1972 г.на областных «Педагогических чтениях» обсуждался обобщенный опыт организациисамообразования в Жирновской средней школе. Здесь после завершениясамостоятельной работы учителей по какой-либо актуальной педагогической темепрактиковалось проведение проблемных семинаров, чтение лекций.Самообразовательная работа в этой школе была тесно связана с коллективнойметодической работой, с обобщением передового педагогического опыта.
Вместе с тем,в исследуемый период не удалось решить все вопросы, связанные с самообразованиемучителей. Это объясняется не только низким уровнем работы органов народногообразования региона в этом направлении, но, главным образом, тем, что ввидуперегруженности у многих учителей не было времени для серьезной,целенаправленной работы по самообразованию. Выполнение многочисленныхобщественных поручений, не связанных с учебно-воспитательным процессом,практически полностью «съедало» и без того скудный бюджет свободного времениучителей. По подсчетам социологов, учитель выполнял более 250 видов работ, причемтри четверти не были связаны с учебно-воспитательным процессом [33, с. 7].
Несмотря нато, что в целом по стране наблюдалась тенденция постепенного сокращениярабочего времени почти у всех категорий трудящихся, у учителей происходил прямопротивоположный процесс. Фактические затраты рабочего времени учителей визучаемый период в 2–3 раза превышали официально установленную для них норму.Рабочее время педагогов достигало 60 часов в неделю, что превышало примерно вполтора раза установленную законодательством норму рабочего времени в стране.Проблема свободного времени актуальна и в настоящее время.
Такимобразом, налицо существующее много десятилетий противоречие между потребностямиобщества в увеличении объема педагогического труда в учебных и воспитательныхцелях и возможностями педагогов, совокупный труд которых настолько велик, чтопревышает все установленные нормы. По мнению Л.Г. Борисовой, В.Н. Турченко,Ф.Р. Филиппова и других, в рамках существующей организации педагогическоготруда невозможно коренное улучшение структуры рабочего (а тем самым инерабочего) времени учителей [164, с. 153–154]. Поэтому для решения даннойпроблемы, на наш взгляд, необходимо существенно изменить организациюпедагогического труда, освободить учителей от выполнения несвойственных имфункций. Выход из создавшегося положения – в обеспечении резкого увеличенияэффективности педагогического труда за счет применения машин в сфереобразования и разделения педагогического труда. Однако мы разделяем мнение Л.Ф. Колесникова,который считает успешное решение этой проблемы делом будущего.
Самообразованиеучителей, по нашему твердому убеждению, не может дать необходимый эффект, еслине будет дополняться участием их в работе методических объединений. Практикапоказала, что существовавшие к концу 60-х гг. формы повышения методическогомастерства учителей не отвечали в полной мере возросшим требованиям, нуждалисьв совершенствовании. В то время встала насущная задача – развивая болеецелесообразные формы методической работы, создать оптимальную системуметодической службы, придать ее деятельности большую целенаправленность. Началапроводиться работа по изменению характера и содержания деятельности методобъединений.
В целяхулучшения методической работы в районах Ростовской области была проведенареорганизация методических объединений. В 1968–1969 учебном году вначале водном из них были установлены единые дни повышения квалификации учителейродственных специальностей, составлены специальные расписания, созданы методическиеорганизации. Это позволило методобъединениям вести более планомерную исистематическую работу. После успешной апробации этого опыта во всех сельскихрайонах были созданы районные и кустовые методические объединения во главе скустовыми опорными школами; постоянно действующие семинары; школьные методическиеобъединения; школы педагогического труда. Учебные планы объединений и семинаровсоставлялись с учетом специфики работы, специальности учителей [35, с. 12].Положительно зарекомендовала себя такая коллективная форма методической работы,как межшкольные методические объединения.
В исследуемыйпериод устанавливается шефство городских школ над сельскими. Учителя городскихшкол приезжали к своим сельским коллегам, оказывали помощь в планированииметодической работы, совместно готовили тематические планы, проводиликонсультации, вместе анализировали посещенные уроки, обменивались мнениями.Так, коллектив средней школы №1 г. Ростова-на-Дону в 1973 г. выступилс инициативой по оказанию шефской помощи учителям Целинского района.
Починростовской ордена Трудового Красного Знамени средней общеобразовательной школы №1по оказанию шефской помощи сельским учителям был одобрен райкомом КПСС,исполком райсовета, районо Пролетарского района, а затем бюро Ростовскогогоркома и обкома КПСС. Обком рекомендовал распространить шефство передовыхпедагогических коллективов городских школ над всеми сельскими школами [104, л.4]. Решение об организации шефства над сельскими школами было принято также насостоявшемся в 1973 г. в Краснодаре совещании работников просвещения,здравоохранения, культуры, представителей творческих союзов.
Однако этодвижение носило кампанейский характер и не получило широкого распространения врегионе. Достигнув своего пика вскоре после выхода постановления ЦК КПСС и СоветаМинистров СССР о сельской школе (1973 г.), оно затем пошло на спад. Такоеположение, когда в честь какой-либо юбилейной даты, партийного форума илипостановления коллективы школ выступали с починами и инициативами, вскорезабывая о них, было характерно для изучаемого времени.
Партийныеорганы постоянно констатировали в своих решениях и постановлениях крупныенедостатки и упущения в повышении квалификации и педагогического мастерстваучителей, хотя во многом сами были повинны в подобном состоянии дел. Так, назаседании бюро Краснодарского крайкома КПСС 13 декабря 1967 г. былаподвергнута критике работа Ейского райкома партии с учительскими кадрами. Планповышения квалификации учителей был выполнен только на 67%. Редко проводилисьметодические семинары и конференции. Опорные школы, методические объединения,школы передового опыта не оказывали учителям необходимой помощи. Слабо веласьработа со школьными партийными организациями [64, л. 5–6]. Многочисленныерешения партийных комитетов декларативно нацеливали на совершенствование работыпо повышению квалификации и профессионального мастерства учителей, на«укрепление авангардной роли партийных организаций школ» в этом процессе.Вместе с тем во всех этих постановлениях, как правило, не делалась попыткаглубоко проанализировать истинные причины выявленных недостатков. Постановленияносили констатирующе-директивный характер, что, безусловно, не способствовалопреодолению формализма в работе партийных организаций.
Сохранялисьслучаи формальной организации в школах методической работы, когда планыметодобъединений были неконкретны, методическая учеба велась эпизодически,формально было поставлено взаимопосещение уроков и распространение передовогопедагогического опыта, слабо использовались рекомендации педагогической науки.Формализм в постановке методической работы порождал такие факты, когда один итот же учитель являлся одновременно членом двух различных методобъединений.Такая перегрузка учителей отрицательно сказывалась на качестве их методическойучебы. Исследования, проведенные в Ростовской области в 70-е гг., выявили, чтодо 37% учителей применяли однообразные методы, многие учителя затруднялись вобъяснении целесообразности применения тех или иных методов, не анализировалиих эффективность [36, с. 7].
В целяхраспространения передового педагогического опыта использовались разнообразныеформы. Для знакомства учителей с лучшим опытом организовывались областные,краевые, районные, городские научно-практические конференции, педагогическиечтения, выставки. Положительно зарекомендовали себя специальные курсы,семинары, знакомившие с лучшим опытом педагогов.
Вместе с тем,часто органы народного образования подходили к работе по распространениюпередового педагогического опыта формально. Нередко хорошо зарекомендовавшиесебя методы и формы работы учителей-новаторов внедрялись в массовуюпедагогическую практику приказным порядком, догматически, без учета условийработы на местах. В то же время официальными органами тормозилосьраспространение того нового, что выходило за рамки официальной педагогики.
Мы разделяемточку зрения тех специалистов в области педагогики, которые ставят под сомнениенеобходимость давать школе четкие научно-методические рекомендации. Во всякомслучае несомненно: вера во всесилие рецептурной педагогики, насаждавшейся в70–80-е гг. в школе, нанесла ей большой ущерб, породила армиюучителей-догматиков. В результате официальная педагогика не принимала учителейтворческих, с неординарными взглядами. Этим учителям навешивались ярлыки«волюнтаризма» и «вседозволенности» только за то, что они творчески подходили кизучению школьных планов и программ.
А между темновые методы работы, которые еще в те годы взяли на вооружение такие широкоизвестные в стране учителя-новаторы, как Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов,И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенко, М.П. Щетинин и мн.др., учитывали возрастные и физиологические особенности школьников, развивалиих творческие начала и тем резко повышали эффективность учебного процесса.Творчество учителей-новаторов основывалось на общности основных принципов:демократичность в отношениях между учителем и учеником; оптимальные методыобучения, интенсивные и игровые; разносторонние занятия детей, их творческий характер;коллективизм в учебе и производительный труд. Заслугой педагогов-новаторовявлялось то, что они создали новый вид «духовно-воспита-тельного производства»,способного подготовить личность, соответствующую потребностям современной жизни[152, с. 3].
Однакоценнейший опыт педагогов-новаторов в 60–70-е гг., к сожалению, не нашелширокого распространения в педагогической практике. Главные педагогические«штабы» – Академия педагогических наук СССР и Министерство просвещения СССР –заняли выжидательную позицию по отношению к новаторскому опыту. Характерно, чтопри жизни Василия Александровича Сухомлинского в издательстве «Педагогика» невышло ни одной его строки. Лишь к середине 80-х гг. Министерство просвещенияСССР дало «зеленый свет», да и то формально, распространению и пропаганде опытапедагогов-новаторов.
Знакомство с документамиподтверждает слабое распространение опыта педагогов-новаторов в школах регионав изучаемый период. Некоторые исследователи в качестве одной из причин такого явленияназывают недостаточную восприимчивость части учителей ко всему новому. Но мы несогласны с мнением В.В. Тыринова, который считает, что «инертностьзначительной массы учительства» являлась одной из главных причин слабогораспространения опыта учителей-новаторов [161, с. 165]. На наш взгляд,правильнее было бы подчеркнуть отсутствие необходимых условий для знакомства итворческого применения передового педагогического опыта у значительной частиучителей. Их мнимая «инертность» была в действительности обусловлена вполнеопределенными объективными причинами: плохими материальными и жилищно-бытовымиусловиями, отсутствием свободного времени и т.д. Логичней было бы сослаться надействительную инертность бюрократической системы управления школьнымобразованием. Падение интереса к новому, ослабление творческой инициативы уопределенной части учителей объясняется прежде всего той атмосферой господствакомандно-бюрократических методов руководства, в которой они жили и работали.Вся социально-нравственная обстановка в обществе отнюдь не способствоваларазвитию и распространению нестандартных оригинальных идей, полному раскрытиютворческой потенции личности.
Нежеланиемногих учителей творчески работать во многом было обусловлено чрезмерной опекойвышестоящих учреждений народного образования, когда львиная доля рабочеговремени уходила на формальную отчетность, на выполнение «ценных указаний»многочисленных комиссий, на исполнение формальных бюрократических инструкций ициркуляров. Такое положение порождало безответственность, безынициативность,конформизм учителей. За короткий срок на школу из недр канцелярий было обрушено10 тысяч нормативных документов, большинство из которых никак не помогалоучителю работать лучше [22, с. 1].
Одной из мерпо стимулированию роста квалификации, педагогического мастерства и творческойинициативы учителей стала введенная с 1972 г. систематическая аттестацияучителей, по результатам которой лучшим педагогам присваивались звания «Старшийучитель» и «Учитель – методист».
Проведениеаттестации в регионе пытались сделать смотром педагогических кадров, целькоторого – повышение эффективности педагогической работы и ответственностиучителей за порученное дело, распространение передового педагогического опыта,совершенствование учебно-воспитательного процесса в школах. 18 сентября 1972 г.на заседании бюро Ростовского обкома КПСС были конкретизированыподготовительные мероприятия по проведению аттестации [105, л. 67]. Ростовскийоблоно провел семинары, реализовал мероприятия по проведению аттестации. Прирайонных и городских отделах народного образования были образованы рабочие группыиз представителей партийных, советских, комсомольских и профсоюзныхорганизаций, руководителей школ и учителей.
Вопросыаттестации обсуждались на заседаниях бюро райкомов и горкомов КПСС, исполкомоврайонных и городских Советов депутатов трудящихся. Итоги аттестации освещалисьв местной печати. Большинство учителей были признаны аттестационными комиссиямисоответствующими занимаемой должности. Так, из 9156 учителей, аттестованных за1976–1977 гг. в Краснодарском крае, были признаны соответствующими занимаемойдолжности 7124 педагогов. Остальным были даны рекомендации повысить образовательный,методический уровень подготовки. Лучшие, творчески работавшие педагоги былипоощрены [65, л. 154]. В Ростовской области из 3456 учителей, аттестованных в1976 г., 958 человек были признаны областной аттестационной комиссиейзаслуживающими поощрения. звания «Старший учитель» и «Учитель – методист»получили 27 педагогов [23, с. 1]. В Ставропольском крае по итогаматтестации в 1977 г. 35 учителям были присвоены звания «Учитель –методист» и «Старший учитель» [8, л. 51].
Проведениеаттестации в какой-то степени способствовало повышению уровня организацииучебно-воспитательного процесса, общественно-политической активности учителей,их педагогического мастерства и образованности, укреплению дисциплины,возрастанию роли критики и самокритики. Вместе с тем, нередко наблюдалсяформальный подход к аттестации педагогических кадров, когда главными критериямипедагогического мастерства учителей считались педагогический стаж, уровеньобразования и практически не учитывались такие показатели, как умение организовыватьвнеклассную работу, работа по переходу на кабинетную систему обучения,использование активных форм обучения и технических средств в учебном процессе ит.д. Существовавшие в 70-е гг. процедуры, критерии и показатели аттестации неспособствовали в полной мере стимулированию повышения квалификации и творческойактивности, инициативы учителей. Введенная к середине 70-х гг. аттестация неимела строго научной концепции, не была обеспечена научными разработками. Врезультате система критериев оценки работы учителей часто определяласьпроизвольно, «на глазок». Не имел научного обоснования и временной периодаттестации (один раз в пять лет). При этом изменение социального статусаучителей ставилось в зависимость от циклов проведения аттестации, а не отусловий, направленных на совершенствование их профессионального труда.
Еще однупроблему необходимо затронуть. В 60–70-х гг. да и в 80-х гг. в школахрегиона, особенно в сельской местности, остро ощущался недостаток специалистовс высшим образованием. Во многих сельских и даже городских школах работалиучителя без соответствующего образования. Так, в школах Зеленчукского районаСтавропольского края русский язык, математику преподавали 50% учителей, неимевших необходимой квалификации [157, с. 1]. Одной из причин такогоположения было недостаточное внимание к вопросам заочного обучения учителей.Результатом этого являлось невыполнение многими отделами народного образованияпланов по охвату заочным обучением учителей, отсутствие с их стороны интереса кучебе учителей, что во многом определяло низкое качество знаний учителей-заочников,значительный отсев их из вузов.
Хотя дефицитучителей с высшим образованием оставался, все же в 70-е гг. в школах регионанаблюдалась постепенная тенденция повышения образовательного уровняпедагогических кадров. Причем образовательный уровень сельских учителейоставался существенно ниже, чем городских. Так, в 1970 г. в Ставропольскомкрае высшее образование имели 84,8% городских и только 81,3% сельских учителей,в Краснодарском крае – соответственно – 57,3 и 51,7%. В ростовской области в1975 г. высшее образование имели лишь 59% учителей, а в сельской местности– менее 50% [147, с. 13]. Из приведенных цифр видно, что наиболее высокийобразовательный уровень учителей был в Ставропольском крае. Этот же выводподтверждают и данные приложения (см. табл. А.6). Причем темпы ростаобразовательного уровня городских учителей были ниже, чем у сельских. Изприложения (табл. А.6) мы видим, что уровень образования учителей к концу 70-хгг. в Краснодарском и Ставропольском краях был выше, чем в РСФСР, а вРостовской области, напротив, он был ниже республиканского. В целом же в регионеобразовательный уровень учителей был выше, чем по стране, где он даже в 1980–81учебном году составил лишь 72,3% [46, с. 503].
В то же времяследует отметить, что в исследуемый период в школу приходили педагоги,подготовленные на качественно низкой, неудовлетворительной основе. Этообусловливало застой в квалификационном росте учителей на фоне других категорийработников интеллектуального труда. Наиболее наглядно было видно отставаниеподготовки педагогических кадров в сравнении с подготовкой специалистов вестественнонаучных областях знаний, где в системе высшего образования произошелзаметный рывок в 50–60-х гг.
В изучаемыйпериод текучесть, феминизация педагогических кадров отрицательно сказывались накачестве учебно-воспитательного процесса. В результате нарушался нормальныйритм работы школ, снижалась эффективность школьной работы. Эти негативныеявления всего лишь констатировались во многих партийных и советских документах.
Процессфеминизации учительских кадров развивался поступательно не только в регионе, нои в РСФСР, а также в целом по стране. Если в школах страны в 1965–66 учебномгоду от общего числа учителей женщины составляли 60%, то в 1980–81 учебном году– 71% [46, с. 503]. Так, в дневных общеобразовательных школах РСФСР в1965–66 учебном году женщин было 76% от общего количества учителей, в 1980–81учебном году – 81% [47, с. 291]. В Ставропольском крае в 1966 г. из20141 учителя было 14968 женщин (или 74,3%), а на начало 1980–81 учебного годав общеобразовательных школах работало 18676 учителей, из них 14751 женщин (или78,9%) [10, с. 124]. В Краснодарском крае на начало 1979–80 учебного годаиз 33807 учителей, работавших в общеобразовательных школах, было 25815 женщин,или 76,3% [11, с. 27]. Проблема эта не была решена в изучаемый период, онаостается острой и по сей день.
Изучениедокументов показывает, что такие нерешенные в исследуемый период проблемы, кактекучесть кадров и их феминизация в школах региона были во многом обусловленыследующими причинами: плохие жилищно-бытовые условия; низкий уровеньмедицинского и культурного обслуживания; невнимательное отношение к нуждампедагогов. Эти причины – результат не только низкого уровня развитиясоциально-экономических отношений в обществе, но нередко формального, казенногоподхода руководителей партийных и советских органов к работе с педагогическимикадрами.
Несмотря нато что в годы девятой и десятой пятилеток зарплата работникам образования быланесколько повышена, тем не менее, ее уровень оставался ниже среднего по странеи имел тенденцию к понижению. Это подтверждается данными приложения (см. табл.А.7). Так, если в 1960 г. зарплата учителя не превышала 87% от средней постране, то в 1988 г. она составляла только 78% от среднестатистической[21, с. 4].
Большуютревогу вызывала также обеспеченность учителей жильем. В этом плане онихронически находились в худшем положении, чем категории трудящихся, работавшиев производственной сфере. Это объясняется тем, что система народногообразования ни имела и до сих пор не имеет фонда социального развития, откудавыделяются средства для строительства жилья.
Вопреки тому,что директивы партсъездов, постановления ЦК КПСС и Совмина СССР, решенияместных органов предусматривали строительство сельских школ осуществлять вкомплексе со строительством квартир для учителей, эти директивы систематическине выполнялись, а планы хронически срывались. О многочисленных фактахпренебрежительного отношения в городах и особенно в районах региона к вопросамулучшения жилищно-бытовых условий учителей говорилось, в частности, насобраниях Ставропольского краевого партийного актива (25 ноября 1975 г.). Вкрае к началу 70-х гг. около 1000 учителей, из них 700 на селе, проживали ваварийных помещениях. Причем, за 1972–1974 гг. число учительских семей,проживавших на частных квартирах, возросло на 27% из-за того, чтосистематически не выполнялись планы строительства жилых домов для учителей.Так, из 123 учительских квартир, планируемых к постройке в 1975 г., былосдано в эксплуатацию лишь 36.
О равнодушиик нуждам учителей со стороны руководителей партийных и советских органовговорил и тот факт, что не проводился своевременно ремонт многих учительскихквартир и домов, в то время как некоторые исполкомы районных и сельских Советовдепутатов трудящихся не полностью реализовывали средства самообложения накапитальный и текущий ремонт жилого фонда. Так, в 1972 и 1973 гг. остатоктаких средств по сельским районам края составлял свыше 600 тысяч рублейежегодно [122, с. 45–48].
Слаборешались вопросы улучшения жилищно-бытовых условий, медицинского икультурно-бытового обслуживания учителей также в Ростовской области и вКраснодарском крае.
Крайненеудовлетворительной была обеспеченность учителей путевками на курорты, домаотдыха, туристическими поездками и т.д. Согласно среднестатистическим даннымучитель имел возможность провести отпуск в доме отдыха или санатории один раз в35 лет [26, с. 148]. Такое положение вызывало уход учителей в другие сферынародного хозяйства.
Для тогочтобы общество имело работающих в школах профессионалов в истинном смыслеслова, необходимо, наконец, коренным образом улучшить материально-бытовое исоциальное положение учителей, обеспечить их социальную защищенность, поднятьпрестиж учительского труда.
Суммируясказанное отметим, что в 1966–1980 гг. была проделана определенная работапо повышению профессионального мастерства учителей. Подверглась реорганизации,в связи с осуществлением среднего всеобуча, система методической подготовки иособенно переподготовки на местах педагогических кадров, были несколькоувеличены масштабы работы в этом направлении, начала проводиться аттестацияучителей. Использовались разнообразные формы идейно-политического воспитанияучителей, правда, далеко не всегда эффективные из-за политики, проводившейсяКПСС в этой сфере. Важное место отводилось укреплению содружества вузов собщеобразовательными школами в деле подготовки и переподготовки учителей. Визучаемый период незначительно, но все же улучшился качественный составучителей.
Вместе с темработа прежде всего партийных и других общественных, а также советскихорганизаций, органов народного образования не соответствовала требованиямжизни. Это объясняется тем, что административно-командные принципы, на которыхосновывалось руководство школьным делом, явились благодатной почвой дляразвития догматизма и начетничества, казенщины, стандартизации и усредненностив школьной жизни. Политическая учеба учителей велась антинаучно, формально,была слабо связана с практикой, целиком находилась под контролем и прессингомКПСС. В ней отсутствовал дифференцированный подход к обучавшимся, доминировалиидеологические клише и штампы. Как правило, при проведении теоретическихсеминаров не учитывался общеобразовательный уровень преподавателей, ихподлинные интересы и запросы, стаж, опыт работы. Методическая подготовкаучителей не всегда велась на должном уровне и не соответствовала необходимымтребованиям.
Не былирешены в полной мере вопросы повышения квалификации педагогических кадров.Введенная в 70-е гг. аттестация учителей способствовала лишь частичному решениюэтой проблемы, так как она оказывалась формализованной и обезличенной. Врезультате повышение профессионального и образовательного уровня зачастуюпроводилось формально, творческая инициатива учителей сдерживалась, передовойопыт лучших педагогов не находил применения в школах. Все это являлось закономернымследствием тех конкретно-исторических условий, которые сложились в школьнойпрактике 60–70-х гг.

2. Организацияучебно-воспитательного процесса в школе: опыт, проблемы

В условияхосуществления всеобщего среднего образования социальная роль школы должна былаизмениться. В идеале средняя школа теперь предназначалась для того, чтобы статьгосударственным учреждением, способствующим и помогающим подготовиться к жизни,к труду всей молодежи, в то время как раньше школа являлась учреждением, готовившимучащихся – часть молодежи для продолжения обучения в средних специальных ивысших учебных заведениях. Это кардинальное изменение социальной функции школытребовало реального перехода к политехническому обучению, как необходимомуусловию свободного выбора профессии по окончании школы.
Однако вдействительности в изучаемый период этого не произошло и организацияучебно-воспитательного процесса в школе не претерпела радикальной перестройки.Кроме того, обязательность среднего образования привела к расцвету формализма ив деле овладения учащимися знаниями, и в деле оценки этих знаний учителями. Ещебольше деформировалась идея общественного воспитания. Усиленно проповедуемоеофициальной партийной идеологией отождествление общества и государства приявном отсутствии гражданского общества, новое наступление на демократиюконсервативных сил после известных чехословацких событий 1968 г.,породивших поворот вправо и «ползучую реакцию», серьезно деформировали идеюобщественного воспитания, прервав непродолжительную хрущевскую «оттепель». Всеэто превращало школу, особенно в 70-е и в первую половину 80-х гг., вгосударственную структуру, монопольно присвоившую себе право на формированиебудущего поколения в рамках официальной постсталинистской догмы. Негативновлияли на организацию учебно-воспитательного процесса в школе в изучаемыйпериод следовавшие одна за другой идеологические кампании 70-х гг. Все они, каки усилившаяся борьба с диссидентством, способствовали дезориентации и деморализацииобщества, утверждая в сознании людей, прежде всего школьников, искаженный образпрошлого, культ силы, пренебрежение к гражданским свободам, неверие в идеалы.Вновь возрождался мертвящий дух догматизма. (Всему этому посвящен материалвторой главы книги.)

2.1 Поиск путейповышения уровня знаний школьников
Введениевсеобщего среднего образования было невозможно без дальнейшего повышениякачества обучения. Между тем даже к середине 60-х гг. содержание, методы иприемы обучения в общеобразовательных школах отставали от требованийсоциально-экономического и культурного прогресса общества. Необходимо былорешить следующие задачи: найти оптимальное содержание образования и всоответствии с ним изменить учебные планы и программы; создать новые учебныепособия, обратив особое внимание на повышение их научно-теоретического уровня;сделать новые программы и учебники доступными для всех учащихся, обеспечитьреализацию идей новых программ и учебников путем изменения методики преподавания,использования новых методов обучения.
В директивныхдокументах партии и правительства предлагалось в этих целях более рациональнораспределить учебный материал по годам обучения, начать систематическоепреподавание основ наук с четвертого года обучения, освободить учебныепрограммы и учебники от излишней детализации и второстепенного материала. Сседьмого класса вводились факультативные занятия. В некоторых школахорганизовывались углубленное изучение отдельных предметов. Рекомендовалосьобновлять и разнообразить методы преподавания, эффективнее применятьтехнические средства обучения, кино, радио, телевидение. Предусматривалось завершениек 1975 г. введения новых учебных планов и программ по всем школьнымкурсам, подготовки и издания стабильных учебников и комплектовучебно-методических пособий, отражавших современный уровень достижений науки ипроизводства [41, с. 141–143].
Школьнаяпрактика 60–70-х гг. показала, что существует возможность устранить впрограммах дублирование некоторых разделов, изучать их в старших классах болееуглубленно. Сокращение срока начального обучения сделало возможным вестисистематическое изучение основ наук в более полном объеме. Вместе с тем, в этотпериод обнаружились и негативные моменты. Стало ясно, что отдельные изменения всодержании образования не в состоянии привести его в соответствие стребованиями, предъявляемыми жизнью, коренным образом модернизировать его. Выявилосьпротиворечие между сложностью содержания и объемом учебного материала, с однойстороны, и бюджетом времени учащихся, их реальными познавательнымивозможностями – с другой.
Большинствоучебных программ и учебников оказались перегруженными и трудными для усвоения.Перегрузка учащихся объяснялась тем, что в новых программах слишком большоеместо отводилось теоретическому материалу, нечетко определялись требования кзнаниям, умениям и навыкам учащихся, не получили достаточного освещениякритерии выделения основ наук. Особую остроту приобрел вопрос соотношения научностии доступности обучения, так как в 70-е гг. жизнь убедила, что сложностьсодержания обучения, объем учебного материала не позволяли успешно овладеватьзнаниями всем школьникам, окончившим среднюю школу.
Проведенныесотрудниками АПН СССР в конце 70-х гг. исследования учебной нагрузки показали,что при выполнении домашних заданий по циклу гуманитарных предметов неукладывались в нормы времени в 4–8 классах от 10 до 25% учащихся, а в 9–10классах примерно 50%. В 7–10 классах около 25–30% учащихся не справились сдомашними заданиями по циклу естественно-математических предметов [165, с. 20].Социологические обследования свидетельствовали, что только третья часть учащихсявыполняла домашние задания самостоятельно, а две трети – с помощью родителей[34, с. 1]. Безусловно, подобное положение способствовало воспитанию ушкольников таких качеств, как иждивенчество, неверие в свои силы, приучало ихловчить. Закономерно, что в 70-е гг. во все расширяющемся масштабе школа сталапоставлять обществу потенциально сформированных формалистов и конформистов.
Чтобыустранить все это, требовалось, в частности, внести изменения в учебные планы,программы и учебники, разгрузить их от чрезмерно усложненного и второстепенногоматериала, привести методы обучения и воспитания в соответствии с содержаниемобразования, требованиями жизни. Перед учеными возникла задача – определитьединый научно обоснованный уровень общеобразовательной подготовки учащихся вшколах, в средних специальных и профессионально-технических заведениях.
Органамнародного образования Дона, Кубани и Ставрополья в исследуемый периодпредстояло решить трудные проблемы. В школах региона росло второгодничество иотсев учащихся из школ, низким было качество знаний учащихся. В 1966–67 учебномгоду в школах Ставропольского края имелось 16 тысяч второгодников [123, л.117], в Краснодарском крае было оставлено на второй год более 26 тысячшкольников [63, л. 40], в Ростовской области в 1965–66 учебном году было 13365второгодников. [37, с. 8]. В годы восьмой пятилетки из школ Кубанивыбывало ежегодно 11–14% старшеклассников и 4–5% учащихся 1–8 классов [28, с. 3].В Ставропольском крае в 1965–66 учебном году из 46 тысяч учащихся старшихклассов, приступивших к занятиям, отсеялось 3280 человек. О невысоком уровнезнаний свидетельствовали итоги проверок общеобразовательных школСтавропольского края в 1965–66 учебном году. Из 2 тысяч учащихся девятыхклассов неудовлетворительные отметки в проверочных работах по математике ирусскому языку, предложенных Министерством просвещения РСФСР, имели свыше 20%учеников [131, л. 14–15].
Повышениюэффективности и качества учебно-воспитательного процесса в исследуемый периодпризвано было способствовать решение следующих основных задач:совершенствование и внедрение в практику работы школ передовых методовобучения; дальнейшее оснащение учебного процесса наглядными пособиями и техническимисредствами обучения; перевод школ на кабинетную систему обучения.
Следуетотметить, что в исследуемый период обком и крайкомы КПСС, облисполком икрайисполкомы вопросы совершенствования учебного процесса затрагивали лишь прирассмотрении более общих вопросов, касавшихся, как правило, работы партийныхкомитетов и исполкомов по выполнению постановлений партии и правительства ошколе, или при разработке мероприятий, связанных с выполнением этихпостановлений. Обусловленная этим многоплановость рассматриваемых вопросов ипринимаемых решений не позволяла глубоко и конкретно анализировать состояниеучебной работы, вырабатывать объективные, конкретные, научно обоснованныерекомендации по ее улучшению. Постановления были шаблонны, носилиформально-директивный, приказной характер, не учитывали специфику различныхрегиональных условий. Как правило, они ограничивались констатацией неизменных,из постановления в постановление повторяемых однотипных недостатков вкупе снесколькими формальными показателями учебной работы и общими абстрактнымирекомендациями по устранению указанных недостатков.
Стиль работыобкома и крайкомов КПСС в то время можно проиллюстрировать на следующемпримере. Рассматривая 14 марта 1967 г. вопрос «О работе Крымского райкомапартии по выполнению постановления ЦК КПСС» и Совета Министров СССР «О мерахдальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы» бюроКраснодарского крайкома, пытаясь охарактеризовать деятельность РК партии поруководству школьным делом, ограничилось констатацией общих недостатков вработе по совершенствованию учебного процесса. В постановлении шаблонноотмечалось, что райком партии «слабо повышает ответственность и боевитостьпервичных партийных организаций школ за улучшение качества обучения ивоспитания учащихся, повышение научно-теоретического уровня преподавания».Районо, руководители школ плохо направляли работу учителей по повышениюкачества обучения, в результате чего в школах района наблюдалисьвторогодничество и отсев, низкая успеваемость (в ряде школ 72–80%). Однакотщательно продуманный анализ причин, вызвавших эти негативные явления, в этомпостановлении отсутствовал.
Не менеехарактерен своей безликостью и формальный подход к «устранению недостатков» впостановляющей части. В качестве основной меры по устранению недостатковпредлагается универсальный рецепт – «повысить ответственность первичныхпартийных организаций за состояние дел в школах, добиваться, чтобы каждыйкоммунист служил личным примером» [81, л. 10–12].
Такими жеоднообразными, поверхностно-констатирующими, неэффективными были и другиепостановления бюро обкома и крайкомов КПСС, в которых в той или иной мерезатрагивались вопросы учебной работы в школе.
Безусловно,руководителям районных и городских партийных и советских органов, органовнародного образования, к которым были обращены эти постановления, мало чтодавали такие общие, унифицированные указания. Кроме того, изучение партийныхдокументов показало, что если в годы восьмой и девятой пятилеток обкомом икрайкомами КПСС вопросы совершенствования учебного процессов в той или иноймере, пусть даже формально, рассматривались довольно систематически, то в годыдесятой пятилетки этой проблеме вообще почти не уделялось внимания.
Анализархивных документов позволил выявить, что переход ко всеобщему среднемуобразованию неразрывно связывался с дальнейшим повышением качества обучения,успеваемости, предупреждением второгодничества и отсева, выполнениемвосьмилетнего всеобуча. А между тем, практически во всех документах,посвященных этим проблемам, выражалась тревога и озабоченность по поводу невыполненияво многих городах и районах прежнего закона о восьмилетнем всеобуче, невысокогоуровня знаний у значительной части учащихся, большого числа неуспевавших вотдельных школах, отсева учащихся из школ. Отмечалось: эти факты явилисьследствием того, что «в работе партийных организаций и педагогических коллективовшкол было много формализма», «отсутствовали должная политическая направленностьи прочная связь с трудовой жизнью наших городов и районов». О работе школсудили по внешним показателям учебно-воспитательного процесса – процентууспеваемости, количеству хороших и отличных отметок. Это приводило к фактамзавышения оценок. Указывалось в духе времени, что партийным комитетам ипервичным парторганизациям необходимо «активнее влиять на работу педагогическихколлективов, повышать качество обучения и воспитания учащихся».
Суммируемхарактерные недостатки в организации учебно-воспитательной работы, которые чащевсего отмечались в постановлениях бюро райкомов и горкомов партии, исполкомоврайонных и городских Советов: недостаточное внимание к новым методам и приемамобучения, активизирующим познавательную и мыслительную деятельность учащихся,слабое оснащение учебного процесса техническими средствами и наглядными пособиями;отсутствие надлежащей связи учебной работы с воспитательной; использованиеустаревшей методики преподавания; изолированность учебно-воспитательногопроцесса от жизни. Это свидетельствовало о серьезных упущениях в организациивнутришкольного контроля, о слабой требовательности к учителю за результаты егодеятельности, о плохой организации методической помощи преподавателям и онедостатках их методической учебы.
Следуетотметить, что командно-приказной стиль, характерный для работы партийныхорганизаций в 60–70-е гг., обусловливал пассивность и безынициативностьпартийных комитетов. Характерен такой пример. В 1980 г. Кировским райкомомпартии была направлена группа педагогов в Белгородскую область для изученияопыта работы сельских общеобразовательных школ – комплексов. После обсужденияопыта белгородчан работниками райкома с руководителями школ, секретарямишкольных партийных организаций, ведущими преподавателями был сделан вывод оцелесообразности распространения его в районе. Однако вместо энергичноговнедрения передового опыта на месте райком партии просит разрешения на это вкрайкоме партии. При этом подчеркивается, что РК КПСС примет постановление иначнет активную подготовку к внедрению передового опыта, если краевой комитетКПСС сочтет его приемлемым [132, л. 11]. Комментарии здесь излишни.
Вдеятельности многих горкомов и райкомов партии неоправданно большое местозанимали диспетчерские функции, когда в основном все сводилось к ознакомлениюпервичных партийных организаций с директивными указаниями обкома и крайкомовКПСС.
Вместе с тем,анализ документов показывает, что несмотря на неблагополучное в целом положениедел, которое имело место в работе по руководству народным образованием,некоторыми школьными коллективами и их методическими объединениями все же былнакоплен положительный опыт совершенствования учебного процесса.
В исследуемыйпериод ростовские учителя пошли по пути оптимизации учебно-воспитательногопроцесса. Система этой работы характеризовалась двумя наиболее важными особенностями:
1) комплексным,системным применением основных педагогических принципов, форм и методовобучения и воспитания;
2) всестороннейдиагностикой учебных возможностей школьников и индивидуальным подходом к ихразвитию [3, с. 15].
Лучшиеучителя Ростовской области, Краснодарского и Ставропольского краев вели борьбупо преодолению формализма в знаниях школьников, стремились выработать уучащихся умение объективно оценивать те или иные явления, активно применятьполученные знания в практической жизни, подготовить молодежь к самообразовательнойработе. В этих целях большое внимание уделялось дифференцированному подходу вобучении, привитию навыков самостоятельной работы, использованию форм и методовразвивающего обучения, проблемному изложению учебного материала. В работе этихучителей непременно использовались технические средства обучения иучебно-наглядные пособия, новые формы учебного процесса (практические,лабораторные занятия, семинары, учебные экскурсии) и приемы обучения(собеседования, семинарские и факультативные занятия).
Однакоорганизация работы большинства учителей по оптимизации учебно-воспитательногопроцесса часто была непродуманной и шаблонной. Пик «моды» на оптимизациюпришелся на 70-е – начало 80-х гг. В тот период термин «оптимизация» употреблялсяв партийных документах и лексиконе руководителей партии настолько часто, чтоэто воспринималось на местах как директива к немедленному исполнению. Этим вомногом и объяснялась та поспешность и торопливость, замешанные на формализме, скоторыми велось внедрение новинки. Нередко освоение технологии оптимизациипредпринималось целыми районами, городами. Рай(гор) оно определяли единую длявсех школ района или города методическую тему, связанную с оптимизацией. Органынародного образования, не обеспечив методическую помощь, требовали от школпланы внедрения. На учительских конференциях стала усиленно навязываться мысльо том, что для скорейшего внедрения оптимизации необходимо срочно работать вэтом направлении. В результате менялась только вывеска в названиях методическихпроблем, над которыми работали в школах, слова «Совершенствование…» или«Повышение эффективности…» заменяли на «Оптимизация». Хотя работа веласьпо-прежнему, в школах стали отчитываться о состоявшемся «внедрении».
Методисты иинспектора были разосланы по школам – «смотреть результаты». И учителя, не имеянеобходимой литературы и методической подготовки, лихорадочно готовились кпроверкам, показывая на своих уроках чисто внешние элементы методики. Неудивительно, что такой формальный, «очковтирательский» подход к делу вызывал умногих учителей негативное отношение к навязываемой подобным образом методике[143, с. 6–7].
В октябре1974 г. группа заслуженных учителей школ РСФСР выступила с обращением ковсем учителям Ростовской области повысить качество обучения и воспитаниямолодежи. В этом обращении выделялось три главных направления деятельностипедагогических коллективов по повышению качества и эффективности педагогическоготруда:
1) совершенствованиенравственного воспитания школьников;
2) повышениекачества их знаний и навыков на основе оптимального построенияучебно-воспитательного процесса;
3) улучшениетрудового воспитания, профессиональной ориентации учащихся [149, с. 1].
1 января 1975 г.обращение ростовских учителей было опубликовано в «Учительской газете» подзаголовком «Год качества». Призыв ростовчан обсуждался во всех школьныхколлективах. Однако, как показала практика, все это оказалось временнойкампанией. Формально «одобрив» почин и приняв соответствующее решение,партийные органы, как и школьные коллективы, не возвращались к нему, неконтролировали ход его выполнения. В этом отношении характерен следующийпример. Так, на заседании бюро Миллеровского РК КПСС от 30 января 1975 г.был рассмотрен вопрос с весьма неграмотной формулировкой «Об инициативе группызаслуженных учителей области, обратившихся с обращением ко всем учителям Донаповысить качество обучения и воспитания подрастающего поколения». Бюро райкомаобязало районный отдел народного образования, руководителей школ широкоразвернуть организаторскую работу по изучению этой инициативы всемипедагогическими коллективами [106, с. 28–29]. Но работников райкома неинтересовала дальнейшая судьба почина, как и то, как он будет воспринятучительством района. Больше этот вопрос не рассматривался. Знакомство спартийными документами свидетельствует, что аналогичным образом поступили идругие партийные комитеты. Не удивительно, что ценная сама по себе инициативапередовых учителей Дона не получила широкого распространения в практикебольшинства школ и была вскоре забыта.
Из-заатмосферы формализма и казенщины, порожденной стилем работы партийных исоветских органов, в то время аналогичная судьба ожидала и другие почины,особенно многочисленные в 70-е гг. Например, почин московских учителей «Каждомуученику – глубокие и прочные знания», «От творчески работающего учителя – ктворчески работающему коллективу», волгоградских учителей «Каждому уроку –отличную подготовку, современные методы, высокое качество» и др.
Опыт работыобщеобразовательных школ по новым планам и программам позволил выявить ихсущественные недостатки. Во-первых, они обусловили характерные пробелы взнаниях учащихся: неумение применять теоретические положения на практике;сопоставлять, обобщать, выделять самое существенное; делать выводы поизученному материалу. Планы и программы не способствовали выработке навыков впостановке экспериментов, проведении опытов, наблюдений, в самостоятельномштудировании источников и литературы. Во-вторых, стало ясно – эти документы, жесткорегламентируя учебно-воспитательный процесс, стали тормозом дальнейшего егосовершенствования, лишая учителей творческого подхода к обучению. В этихдокументах все было расписано и предусмотрено до мелочей и учителю отводиласьлишь роль послушного исполнителя, что вызывало у учителей разочарование,отчуждение их от школы.
Следствиемзаорганизованности учебно-воспитательного процесса были потеря инициативы иинтереса к работе, формальное к ней отношение у части учителей. В свою очередь,это привело к потере интереса к учению и у учеников, а в конечном счете, котчуждению их от учителя, чему во многом способствовало также несоответствиежизненных реальностей тому, о чем говорилось в школе. Таким образом, отчуждениеучителя от школы повлекло отчуждение учащихся от учителя и от школы.
Заслугойучителей-новаторов явилось то, что предложенная ими педагогика сотрудничестване приемлет авторитарность учителя, диктат инспектора или циркуля. Онапозволяет организовать коллективную работу, сотрудничество учителей и учащихся.При этой системе отношений педагог вместе с методистом, ученым, родителем ищетоптимальные пути преодоления учебных трудностей [27, с. 1].
Мы разделяеммнение А.П. Коробейникова, что отход от централизованного составленияучебных программ раскрепостит учителя, даст возможность раскрыться еготворческой потенции, снимет оковы догматизма и формализма в преподавании.Внедрение гибких педагогических концепций будет способствовать дальнейшемуросту самостоятельности школ и учителей.
Мы считаем,что механизм отношения центральных и местных органов народного образованиядолжен стимулировать совершенствование учебно-воспитательного процесса,исключать рецидивы диктата и нажима «сверху». Задачи центра должны бытьограничены рамками государственных и региональных дидактических и методическихисследований и разработок, носящих рекомендательный характер. В его задачудолжно входить также научное обеспечение нововведений, анализ и рекомендации повнедрению передового отечественного и зарубежного педагогического опыта.Причем, все рекомендации центра должны носить сугубо информационный характер,полностью исключать категоричность и навязчивость. В задачу местных органовнародного образования полностью входит отбор наиболее приемлемых применительнок местным условиям форм и методов работы.
Отход отунифицированного, усредненного подхода к школьникам, переход к дифференциации ииндивидуализации обучения, позволяющих более полно раскрыть внутренниеспособности личности, диктуется потребностями дальнейшего научно-технического исоциального прогресса. Невозможно эффективное решение задачсоциально-политического, научно-технического развития без ярких, самобытныхталантов. Еще в 1919 г. один из авторов первой программы советской школыПавел Петрович Блонский писал: «Однотипная учебная школа с одними и теми же занятиямидля всего юношества страны является социальным и психологическим абсурдом»[170, с. 258]. По нашему мнению, надо смелее и шире идти на открытиеспециализированных школ и классов. Конечно, в изучаемое нами время все эти идеипротиворечили официальным концепциям и не могли быть приняты ни втеоретическом, ни в практическом отношениях, а призывы новаторов не получалиподдержку «сверху».
Вопросыповышения уровня работы сельских общеобразовательных школ имели особуюзначимость, потому что, как уже указывалось, удельный вес сельских школ врегионе был велик. В сельской местности находилось большинствообщеобразовательных школ, в которых обучалось более половины всех учащихся.Так, в Ставропольском крае в 1971 г. сельские школьники составили 65% отобщего контингента учащихся, в Краснодарском крае – 55% [57, л. 46].
Анализдокументов убеждает, что обком и крайкомы КПСС не уделяли внимания вопросамсовершенствования работы сельской школы. Вплоть до принятия постановления осельской школе (2 июля 1973 г.) эти вопросы практически нерассматривались. Лишь во второй половине 1973 г. на заседаниях бюроРостовского обкома, Краснодарского и Ставропольского крайкомов партии былообсуждено положение дел в сельских школах, выработаны меры по повышению уровняих работы [58]. Однако, как показала практика, сочиненные кабинетным методоммероприятия по «подъему» сельской школы в большинстве своем не были выполнены.Это объясняется не только командно-бюрократическим стилем управления народнымобразованием, обусловившим девальвацию принятых решений, но и нереальностьюпринятых программ, которые в существовавших социально-экономических условияхнельзя было обеспечить материально. Обеспечить все сельские школыквалифицированными кадрами не представлялось возможным ввиду плохихсоциально-бытовых и жилищных условий на селе, улучшение которых также зависелоот материального фактора. Нет ничего удивительного в том, что уровеньучебно-воспитательной работы многих сельских школ был хронически ниже, чем вгородских. Так, например, при всей сомнительности отчетных данных вСтавропольском крае в 1966–67 учебном году успеваемость учащихся в городскихшколах составляла 96,4%, а в сельских – 95,5 [45, с. 85]. В Ростовскойобласти по итогам 1967–68 учебного года успеваемость школьников в городских школахбыла 98,6, качество знаний – 45,2, а в сельских школах, соответственно, 97,9 и37,8% [12, л. 16]. Более низкой продолжала оставаться успеваемость сельскихшкольников и в 70-е гг. Выпускники сельских школ, как правило, имели болееслабые знания по сравнению с выпускниками городских школ.
Основнымипричинами этого положения являлись: малокомплектность большинства сельскихшкол, обусловленная этим многопредметность преподавания, недостатокквалифицированных кадров, частое и длительное по времени отвлечение ипедагогов, и учащихся на сельскохозяйственные работы в хозяйстве, плохоеоснащение кабинетов. Все это отрицательно сказывалось на уровне знаний сельскихшкольников. Более того, многие сельские школы не обеспечивались в должной мереучебниками, техническими средствами обучения, методической литературой. В результатечасто уроки в сельских школах проводились по устаревшей методике, на низкомметодическом уровне: передовые приемы, методы и формы обучения медленновнедрялись в практику работы сельских учителей.
Аналогичноеположение наблюдалось как в РСФСР, так и в целом по стране. Об отставанииуровня учебно-воспитательной работы от современных требований говорилось впостановлении «О мерах по дальнейшему улучшению условий работы сельскойобщеобразовательной школы» (2 июля 1973).
Однако широкоразрекламированные мероприятия по подъему сельской школы в большинстве своемреализовывались лишь на бумаге.
В исследуемыйпериод вопросы преодоления второгодничества приобрели особую актуальность вусловиях осуществления всеобщего среднего образования. Широкую известность нетолько в регионе, но и во всей стране получил опыт работы педагогическихколлективов Ростовской области по преодолению второгодничества. Застрельщикамидвижения по преодолению второгодничества явился педагогический коллективсредней школы №1 г. Ростова-на-Дону.
Починростовчан вызвал интерес широкой педагогической общественности, получилодобрение и распространение. Опыт ростовчан освещался на страницахпериодической печати. О нем были написаны книги. Лучшие педагогическиеколлективы области, объединенные лабораторией НИИ школ Министерства просвещенияРСФСР, поставили перед собой задачу: изучить причины второгодничества,выработать эффективную систему мер его предупреждения и ликвидации.
В 1970 г.в г. Ростове-на-Дону состоялось Всероссийское научно-практическоесовещание работников народного образования, на котором обсуждались путиповышения эффективности обучения и воспитания школьников в условиях новогосодержания обучения.
Дляпреодоления и предупреждения отставания учащихся передовыми педагогамииспользовались многообразные приемы. Так, учитель математики школы №1 г. Ростова-на-Дону Э.А. Мазинпредлагал контрольные диагностирующие работы и дифференцированные упражненияслабоуспевающим учащимся, учитывая их типичные ошибки и пробелы в знаниях поранее пройденному материалу, которые выявлялись при специальном повторениинаиболее важных вопросов тем. Учителя физики А.В. Пивторак, С.С. Белов,Н.Ф. Олифан при восполнении и особенно предупреждении пробелов в знанияхучащихся широко применяли упражнения программированного типа.
Особое местов предупреждении неуспеваемости ростовские учителя отводили индивидуальномуподходу к учащимся. Опытные педагоги для слабоуспевающих учащихся практиковалиболее сокращенные в объеме задания, которые имели план или этапы выполнения.Этих учащихся подробно инструктировали; иногда им предлагались задания «повыбору». Глубина, объем и степень помощи со стороны учителей изменялись по мереликвидации пробелов в знаниях школьников. Изменялась и методика опросаслабоуспевающих. Их стали вызывать чаще, давая возможность составлятьпредварительный план ответов, сделать зарисовки у доски. На первых порах имразрешалось отвечать по краткому плану, составленному дома или учителем. Крометого, в школах области через комсомольские организации осуществлялась помощьотстающим, проводились консультации для родителей.
С целью болееглубокого изучения реальных возможностей учащихся в ряде школ Ростовскойобласти (№1, 92 г. Ростова-на-Дону и др.) успешно применялся в 70-е гг.метод «педагогического консилиума». Суть этого простого и эффективного методазаключалась в том, что оценка наиболее существенных свойств и сторон личностиученика на основе наблюдений за его деятельностью и поведением делалась насовещании учителей под руководством классного руководителя. Знание реальныхучебных возможностей учеников во многом облегчало работу учителей [163, с. 24].
Одними изпервых поддержали почин учителей первой ростовской школы по преодолениювторогодничества педагоги средней школы №10 г. Таганрога. Постоянныйтворческий поиск новых, эффективных форм и методов работы позволил таганрогскимучителям добиваться весьма высокого качества обучения учащихся. Так, в 1968–69учебном году из 125 учащихся в этой школе имелось лишь 7 второгодников.Число обучавшихся на «4» и «5» возросло по сравнению с 1966–67 учебным годом с47 до 51,6%. Основой достижения этим педагогическим коллективом высокихрезультатов в своей работе явилось творческое применение передовогопедагогического опыта, постоянное совершенствование деловой квалификации ипедагогического мастерства. Опыт работы коллектива средней школы №10 г. Таганрогабыл рекомендован для широкого распространения в педагогических коллективах школобласти [107, л. 23].
Движение запреодоление второгодничества было подхвачено педагогическими коллективамиКраснодарского и Ставропольского краев.
Здесь такжепрошли краевые, городские и районные научно-практические конференции, былиорганизованы курсы и семинары, на которых пропагандировался и обобщался опытработы без второгодников. Анализ документов показывает, что в этом направлениина всем протяжении 70-х гг. велась определенная работа. Отделы народногообразования пытались привлечь к ней, впрочем часто лишь формально, ученых, родителей,комсомольские, пионерские и профсоюзные организации. Хотя и единичные, ноположительные примеры все же были. Так, во всех школах г. Ессентуки быливыработаны конкретные меры участия комсомольских организаций в работе попреодолению неуспеваемости. Вопросы успеваемости стали предметом обсуждения накомсомольских собраниях и заседаниях комитетов комсомола. Повсеместно в школахсостоялись комсомольские собрания: «Знания нужны в жизни, как винтовка в бою»,«Как ты выполняешь Устав ВЛКСМ?» Во всех классах школ города была организованавзаимопомощь в учебе. Группы консультантов из числа лучших учащихся оказывалитоварищескую помощь слабым ученикам. Посты всеобуча школ организовывали рейдыпо проверке режима для отстающих комсомольцев [134, л. 125].
С цельюповышения эффективности учебно-воспитательного процесса в Краснодарской среднейшколе №64 уделяли внимание знакомству школьников с организацией своего личноготруда. В школе имелся стенд «Учись учиться», а в каждом кабинете былирекомендации по работе с учебником, книгой, советы как лучше выполнять домашниезадания, работать над сообщением или докладом. С принципами НОТ здесь знакомилии родителей учащихся. Для них читались лекции, вручались «Памятки дляродителей», в которых давались советы по правильной организации в квартирахуголка ученика, домашних занятий и режима дня. Для более конкретного изучениясемейного положения проводилось анкетирование, выяснявшее число членов семьи,образовательный уровень родителей, их профессию. Это помогало давать болееконкретные рекомендации. Все вышеперечисленное способствовало повышениюуспеваемости и качества знаний школьников. По итогам третьей четверти 1978–79учебного года в школе не успевали лишь трое. 41% учащихся учились на «4» и «5»,121 – только на «5» [59, л. 5].
Однако далеконе во всех школах велась продуманная, творческая работа в этом направлении. Вомногих школах возобладал формальный подход к работе по преодолениювторогодничества, чему в значительной степени содействовали стиль и методыработы партийных органов, органов народного образования, всянравственно-психологическая обстановка в обществе.
Из приложенияА (табл. А.5) видим, что несмотря на значительное уменьшение числавторогодников полностью преодолеть второгодничество не удалось. Всего в 1–10классах в школах РСФСР было оставлено на второй год в 1965–66 учебном году – 4,7%,а в 1969–70 учебном году – 3,2% учащихся. Даже к концу 70-х гг. в школах РСФСРсохранялось весьма значительное количество учащихся, оставленных на второй год.Только в одном 1977–78 учебном году в школах России имелось 86397 второгодников.Не преодолено было второгодничество и на родине почина работы без второгодников– в самой Ростовской области, где без неуспевавших к концу десятой пятилеткиработали лишь 60% школ [171, л. 50]. Эти данные позволяют сделать вывод, чтодвижение лучших ростовских учителей по преодолению второгодничества не достигложелаемого результата, не приняло всероссийского масштаба.
По нашемумнению, одна из причин неудачи заключались в том, что существовавшая системаподготовки и переподготовки учителей и руководителей школ, работы с родителямине позволяла эффективно решить проблему преодоления второгодничества. Многиепедагоги оказались методически и психологически не готовы к решению этойзадачи. Зачастую учителя становились беспомощными, когда необходимо былоосуществлять индивидуальный подход к обучению учащихся. Показателен такойпример. Из 500 анкетированных учителей Ростовской области (в этом анкетированиипринимал участие и автор книги) в планировании индивидуального подходаиспытывали особые трудности 39% сельских и 57% городских учителей вследствиеслабого знания личности школьников, их учебных возможностей [14, л. 8].
Кроме того, вусловиях централизованного, тотального и поверхностного управления школами состороны партийных органов часто допускалось волевое повсеместное внедрение вприказном порядке передового опыта лучших педагогических коллективов в практикуработы всех школ, без учета имевшихся там реальных условий и возможностей,происходила абсолютизация ограниченных дидактических идей и методических рекомендаций.Это вело к тому, что методы и приемы работы, которые оправдывали себя в хорошооборудованных и оснащенных техническими средствами обучения городских школах,при догматическом принудительном их насаждении в школах сельской местностиоказывались малоэффективными и вели к деформациям и искажениямучебно-воспитательного процесса. Дело доходило до того, что в пылу борьбы застопроцентную успеваемость партийные организации и органы народного образования«подсказывали» школам, сколько второгодников у них может быть. Ничего, кромевреда, эта практика не могла принести.
Командно-административныйнажим, отсутствие необходимых предпосылок для повсеместного и реальногопреодоления второгодничества вызвали в 70-х – начале 80-х гг. небывалый ранеерасцвет процентомании и практики искусственного завышения оценок. Формальныйподход партийных органов, органов народного образования к такой большой исерьезной проблеме, как преодоление второгодничества, породил формальноеотношение к ней учителей. Они были поставлены в такие условия, когда имразрешалось только победно рапортовать о «достигнутых успехах». Никого неинтересовало при этом истинное качество знаний, руководству нужны были лишь«благополучные» цифры и показатели.
В работепартийных, советских организаций, педагогических коллективов и органовнародного образования учебно-воспитательный процесс стал оцениваться поформальным критериям. Многогранная и сложная работа по преодолениювторогодничества, повышению уровня учебного процесса стала девальвироваться. Вэтих условиях в пример начали ставиться те учителя, которые, не очень заботясьо качестве своей работы, формально обеспечивали высокие показатели успеваемостии качества знаний. В то же время часто подвергались критике те учителя, которыедавали школьникам глубокие и прочные знания, но не были заражены «процентоманией»и не ставили своим ученикам «липовых» отметок.
Все этоспособствовало созданию в школьной жизни атмосферы парадности и показухи,социального лицемерия, деформировало нравственность учителей и школьников.Причем, как свидетельствуют архивные документы, коммунисты школ не всегдарешительно боролись против формального подхода, недобросовестности в работетого или иного педагогического коллектива, отдельных учителей, не давалидолжного отпора руководителям, которые стремились мнимыми показателями,завышенными процентами прикрыть слабости работы школы и руководства ею. Правоконтроля деятельности администрации использовалось многими парторганизациямикрайне недостаточно, что обусловливалось низким уровнем критики и самокритики.
Как считаютмногие авторы, другой причиной, вызвавшей понижение уровняучебно-воспитательного процесса и качества знаний учащихся, явилось введениевсеобщего среднего образования. По мнению Ф.Р. Филиппова, обязательнаяунификация организационных форм и методов учебно-воспитательной работы,игнорирование и неприятие результатов творчества учителей-новаторов, противодействиетворческому началу в школах – все это обусловливало формальное осуществлениевсеобщего среднего образования. В результате в системе народного образования ведущимпоказателем, соответствующим «валу» в экономике, стала «массовость». Требование«среднеобразовательного вала» вынуждало учителей снижать уровень требований кучащимся. Так, в 1978 г. 63% учащихся школ Ставропольского края училисьлишь посредственно [135. л. 24]. Многие выпускники школ имели откровенно слабыезнания. К тому же эти отметки, стоявшие в свидетельствах о восьмилетнем илисреднем образовании, чаще всего не соответствовали истинному уровню знанийвыпускников.
О том, каквелась в то время борьба за качество обучения, говорят такие факты. Если веритьстатистическим отчетам, Курсавский район Ставропольского края по успеваемости(99,3%) занимал далеко не последнее место. Однако при этой высокой успеваемостис контрольными работами, предложенными районо, справились лишь 83,4%, а поматематике – 89,4% учащихся. Такие же тревожные факты были выявлены в г. МинеральныеВоды, где ни одна школа в ходе проверки не подтвердила средний общегородскойпоказатель – 99,7%. Следует отметить, что проверки проводились тоже формально ипрактически не влияли на качество учебного процесса [124, л. 5–7].
Знакомство сдокументами убеждает, что факты завышения оценок не являлись единичным случаем,а были широко распространенным явлением в школах региона.
Совершенствованиеучебно-воспитательного процесса в известной мере определялось и уровнемпреподавания общественных дисциплин ввиду их особой роли в формированииполитической культуры, жизненной позиции подрастающего поколения.
Подавляющееколичество документов свидетельствует о том, что в преподавании общественныхдисциплин накапливались существенные упущения и недостатки. Обучение велосьсухо и догматически. Социальная сущность исторических явлений и фактов освещаласьповерхностно и однобоко, без применения диалектического метода. Социологическиеисследования и беседы, проведенные в школах Ростовской области с целью изученияуровня преподавания истории и обществоведения, выявили, что большинствоучащихся не имело четкого представления о таких понятиях, как «демократия»,«государство» и других важнейших общественно-политических терминах [163, с. 30].
В партийныхдокументах в качестве причин недостатков в преподавании общественных дисциплинуказывались: слабое внедрение в учебный процесс новых эффективных форм иметодов обучения, плохая связь обучения с жизнью, отсутствие техническихсредств и наглядности в преподавании, недостаточное внимание к состояниюпреподавания общественных дисциплин со стороны партийных организаций и т.д.
Но не этипричины в действительности являлись определявшими неудовлетворительноесостояние работы по формированию мировоззрения школьников. Напомним, чтоискаженное по вине партии содержание общественных наук, само их преподаваниеподвергалось особенно большому и массированному негативному воздействиютоталитаризма, реанимируемого культа личности, догматизма, волюнтаризма,постсталинизма как общественно-политического явления.
Обучениевелось в соответствии с основными положениями постановлений ЦК КПСС «О мерах подальнейшему развитию общественных наук и повышению их роли в коммунистическомстроительстве» (14 августа 1967 г.), «О 50-летии ВЛКСМ и задачахкоммунистического воспитания молодежи» (1 октября 1968 г.) и других. Этипостановления были проникнуты воинственно-непримиримым духом к инакомыслию. Онитребовали от партийных, комсомольских организаций, педагогических коллективовстроить преподавание общественных наук исходя из потребностей пропаганды«ведущей и направляющей роли КПСС», необходимости «борьбы против буржуазных иреформистских теорий». Осуждение и неприятие взглядов и учений не толькореакционных, но и прогрессивных буржуазных ученых и деятелей, игнорированиемировых достижений науки и культуры, безусловно, извращало содержаниеобщественных наук, деформировало их преподавание, наносило моральный вред школьникам.
Общеизвестно,что в 60–80-е гг. игнорировались научный и объективный подход к изучениюобщественных дисциплин. В угоду интересам партократии, догматическим,иллюзорным, мифологизированным общественно-политическим схемам и построениямдопускалось замалчивание и искажение фактов, односторонняя трактовка тех илииных исторических событий и явлений. Указанные явления составляли сутьпреподавания общественных наук в учебных заведениях, готовящих педагогическиекадры для школ, обусловливая тем самым изначальное деформированное, фальсифицированноеобществоведческое образование учащихся. Коренные изменения в идеологическойжизни общества, устранение диктата КПСС, многопартийность, плюрализм, свободаслова, демократизация всей жизни общества создавали благоприятные предпосылкидля обновления как содержания, так и всей системы изучения общественных наук.Для полного устранения искажений и деформаций, которым подвергались по винеКПСС содержание общественных дисциплин и методика их изучения в школе,необходимо коренным образом изменить содержание и организацию вузовскойподготовки учителей, преподающих обществоведческие науки, создать принципиальноновые программы, учебники и пособия, в которых бы нашли отражение научныеподходы к изучению, в частности, исторического прошлого нашей страны, кобъективной оценке всех фактов и событий. следует отметить, что в настоящеевремя в этом направлении проводится большая работа.
Одно изнаправлений повышения эффективности учебного процесса – широкое использованиетехнических средств обучения, роль которых в условиях научно-техническойреволюции, когда наблюдается лавинообразный рост новой информации, резковозрастает. Это объясняется тем, что использование технических средств обученияпозволяет значительно уменьшить время изучения учебного материала, а такжесмягчает остроту противоречия между все увеличивающимся объемом современныхзнаний, предлагаемых школьникам для усвоения, и физиологическими возможностямиучащихся успешно усваивать предлагаемую информацию.
В исследуемыйпериод педагогическими коллективами школ велась определенная работа по внедрениютехнических средств обучения, кино, радио, телевидения в школьную жизнь. Каксвидетельствуют документы, в немногих школах успешно функционировали хорошооснащенные техническими средствами обучения и наглядными пособиями кабинеты.Так, в кабинете литературы средней школы №10 Тимашевского района Краснодарскогокрая имелось дистанционное управление техническими средствами обучения, былисозданы условия для комплексного применения средств обучения, книжного фонданаглядных пособий. В кабинете находилась тематическая картотека. Каждой темеурока отводилась карточка, в которой указывались кадры диафильма, фрагментыфильма, грамзаписи, иллюстрированные материалы, имевшиеся в кабинете по даннойтеме. Это во многом облегчало процесс подготовки к уроку и его проведение [60,с. 1].
Однакоподавляющее число архивных документов свидетельствует о том, что применениетехнических средств обучения в большинстве школ осуществлялось слабо. Этообъяснялось тем, что, во-первых, довольно часто технических средств просто нехватало или они отсутствовали вовсе. Экономические трудности, с каждым годомвсе более усугублявшиеся, давали о себе знать все ощутимей и в сфере народногообразования. Во-вторых, негативно сказывались нерациональное использованиетехнических средств обучения, а также неумение, а иногда и нежелание частиучителей ими пользоваться.
К сожалению,совершенно неудовлетворительная оснащенность школ учебным оборудованием(особенно современным) продолжала сохраняться и до конца 80-х годов. Лишь 1,6%школ страны располагали вычислительной техникой, да и то пятая часть школьныхЭВМ простаивала из-за неисправности и отсутствия запасных частей. В среднем врасчете на каждого ученика в школах приходилось оборудования на 60 руб., в немногих«элитных» школах – на 300 руб. (в то время как в Швеции соответственно на 1000руб.) [38, с. 3].
В целяхдальнейшего повышения уровня знаний школьников по физико-математическим,естественным и гуманитарным наукам с 1967 г. были введены, начиная с 7класса, факультативные занятия по выбору учащихся, что являлось новой формойдифференцированного обучения, позволявшей учащимся повышать уровень образованияв соответствии со своими склонностями и способностями. Во многих школах, каксвидетельствуют документы, факультативные занятия проводились сухо,неинтересно, на низком методическом уровне, а в большинстве школ, особенно населе, они так и не были введены совсем.
Резюмируясказанное в этом параграфе, подчеркнем следующее. В период осуществлениявсеобщего среднего образования молодежи необходимость дальнейшегосовершенствования учебного процесса получила особую актуальность. В 60–70-х гг.начался переход общеобразовательных школ на новое содержание образования.Вводились новые планы и программы, создавались новые учебники и учебныепособия. Получили некоторое развитие школы и классы с углубленным изучениемпредметов, факультативы. Педагогическими коллективами передовых школ велась работапо оптимизации учебного процесса, освоению новых методов и форм обучения,внедрению в учебный процесс технических средств обучения и учебно-наглядныхпособий.
Вместе с тем,основная цель их деятельности – приведение научно-теоретического уровняпреподавания в соответствие с требованиями научно-технического и культурногопроцесса – не была достигнута в исследуемый период. Так и не был определеннаучно обоснованный уровень общеобразовательной подготовки учащихся,соответствующий целям всеобщего среднего образования. Не была преодоленаперегруженность и усложненность школьных программ и учебников, в результате чегосохранялась и даже возрастала перегрузка школьников, затруднялось их обучение.Не был решен и вопрос о проведении методов и приемов обучения в соответствии сновыми требованиями к учебному процессу в условиях всеобщего среднегообразования. Активные методы преподавания так и не получили широкогораспространения в школьной практике. Стиль и методы партийного руководстваобщеобразовательной школой способствовали тому, что в преподавании и оценкерезультатов обучения учащихся прочно утвердился формализм, погоня за высокимипоказателями учебной работы породила в небывалых ранее масштабах процентоманиюи показуху. Несмотря на внешне благополучные проценты успеваемости и качествазнаний учащихся уровень учебного процесса снизился. Качество знаний значительнойчасти школьников падало. Не был преодолен разрыв процесса обучения ивоспитания. Уровень учебно-воспитательного процесса в сельских школах былзначительно ниже, чем в городских.

2.2Общественно-политическое воспитание учащихся: трудности и нерешенные проблемы
В изучаемыйпериод в условиях тоталитаризма, диктата КПСС, командно-бюрократическойсистемы, когда такие явления, как социальное лицемерие, разрыв слова и дела,игнорирование интересов личности, прочно утвердились в социально-политическойжизни советского общества, воспитательный процесс подвергался очень большойдеформации. В нем утвердился такой стиль работы, при котором жесткая унификациясредств воспитания делала невозможным всесторонне учитывать индивидуальностьшкольников, воспитывать творческую личность. Теория воспитания была крайнеидеологизирована, целиком подчинена интересам КПСС. В процессе духовногоразвития личности основной акцент делался на общественно-политическоевоспитание. Прочно утвердившийся авторитаризм, не терпящий самостоятельности исвободомыслия воспитуемых, предусматривающий только их пассивное послушание иусвоение готовых оценок, форм деятельности, пронизал всю системувоспитательного процесса. В результате формировались личности с психологией«винтика», послушного исполнителя, не приученные критически мыслить, иметь собственноемнение. Это наносило огромный вред процессу социально-нравственного становленияшкольников, глубоко деформировало их мировоззрение.
Вместе с темв атмосфере бодряческого энтузиазма и оптимизма поощрялись и шумнопропагандировались нередко подсказанные молодежи «сверху» почины и инициативы.Это использовалось партией для создания видимости благополучия, успешногоразвития и совершенствования системы воспитания. Однако о результативности этойсистемы никому не было известно, так как отсутствовали научные критерии ееоценок, научные исследования в этом направлении не проводились. Деятельность школыв области воспитания оценивалась по формальным показателям – отметкам поповедению и по учебным предметам, по которым нельзя было судить об истинномположении дел в воспитательной работе ввиду их условности и ненаучности.
Анализархивных документов свидетельствует, что деятельность партийных организацийрегиона по руководству воспитательным процессом школьников не былапоследовательной и систематической. Как правило, судя по документам, онаоживлялась с приближением той или иной знаменательной даты или принятиемочередного документа ЦК КПСС и ослаблялась или совсем прекращалась вскоре послеюбилеев и принятых постановлений. Эта порочная практика кампанейской работынаносила ущерб нравственному воспитанию молодежи, порождала показуху, заорганизованность,формализм, вела к конформизму одних и диссидентству других.
Общимхарактерным свойством многочисленных решений парторганов региона было то, чтоони носили унифицированный формально-директивный характер, были нацелены нареализацию одной идейной моносхемы по готовым единообразным рекомендациям. Темсамым резко ограничивалось многообразие форм и возможностей воспитательнойработы, творчество учителей. К тому же, как правило, констатация тех или иныхнедостатков в воспитательной работе не подкреплялась глубоким анализом причин,их вызвавших. Так, бюро Краснодарского крайкома КПСС, рассматривая 9 декабря1969 г. вопрос «О руководстве Динского райкома КПСС работой партийныхорганизаций школ по коммунистическому воспитанию учащихся», констатировалозапущенное состояние воспитательной работы в школах №3, 32, слабое руководствопартийными комсомольскими и пионерскими организациями школ №20, 6, 44, 37.Однако не было сделано даже попытки анализа причин сложившегося положения. Всеобъяснялось слабой работой Динского райкома партии [60, л. 8–9]. Безусловно,такие формально-обезличенные постановления руководящих партийных органов приводилик тому, что воспитательная работа в школах была насквозь пронизана формализмом.
В исследуемыйпериод партийным организациям, педагогическим коллективам школ региона широкоиспользовались такие трафаретные формы идейно-политического воспитания школьников,как Ленинские уроки и Уроки мужества; Всесоюзный Ленинский зачет; тематическиеконференции, кружки и факультативы по общественным наукам; смотры сочинений иорганизация конкурсов рефератов на общественно-политические темы; встречи светеранами партии и трудовой славы; политические клубы интернациональнойдружбы; поисковая деятельность и другие. Центральное место в работе партийныхорганизаций по идейно-политическому воспитанию школьников традиционно занималаленинская тема. Эти вопросы особенно часто рассматривались на заседаниях бюро,пленумах, активах горкомов и райкомов партии.
Следует,однако, отметить, что показуха и парадность, так характерные для работыпартийных организаций в исследуемый период, особенно сильно проявлялись вработе по ленинской тематике. Часто для демонстрации «успешной работы» наоформление в элитных школах Ленинских залов и комнат под давлением партийныхорганов выделялись большие средства, в то время как в большинстве школЛенинские комнаты и залы либо совсем отсутствовали или выглядели убого.Примером показного благополучия в работе по ленинской теме являлась СШ №5 г. Ессентуки,на базе которой в 1975 г. проводилась Всесоюзная конференция. Ленинскийзал в этой школе по богатству материала и художественному оформлению был однимиз лучших в крае. Сюда приезжали директора, учителя городов Кавминводскойгруппы, из г. Ставрополя, из многих районов края. Но это была лишь пышнаядекорация и не больше. В связи с этим следует отметить, что вся работаподобного рода проводилась формально и не содействовала в должной меренравственному и гражданскому становлению школьников.
Вместе с тем,не взирая на низкий конечный результат такого нравственного иобщественно-политического воспитания, подобная работа поощрялась ипропагандировалась. Так, опыт работы органов народного образования ипедагогических коллективов школ Ставропольского края по воспитанию учащихся напримере жизни и деятельности В.И. Ленина получил в 1980 г. высокуюоценку Министерства просвещения РСФСР, как и на состоявшейся в г. Казани VI Всесоюзнойнаучно-практической конференции «Изучение в средней школе жизни, деятельности,произведений В.И. Ленина, документов КПСС и Советского государства». Аопыт Кисловодской средней школы №2 был одобрен Президиумом Совета МинистровРСФСР [143, с. 133].
Во всехшколах региона традиционный Ленинский зачет проводился формально, в атмосферепарадности и благодушия, рассматривался лишь как очередной бойкий рапортшкольников партии и правительству «об успехах». Личные обязательства учащихсябыли шаблонные и некорректные. Как правило, при подведении итогов деятельностикомсомольцев отсутствовала взыскательная, всесторонняя ее оценка, не уделялосьвнимания критике и самокритике. «Оживлялась» работа по Ленинской теме в школахлишь в связи с выходом постановлений ЦК КПСС «О подготовке к 100-летию со днярождения Владимира Ильича Ленина» (23 июля 1968 г.) и «О 110-й годовщинесо дня рождения Владимира Ильича Ленина». В этот период часто, но формальнорассматривались на заседаниях бюро, партийных собраниях вопросы, связанные сизучением произведений, жизни и деятельности В.И. Ленина. Увеличениеколичества постановлений не приводило и не могло привести к улучшению качестваработы в этом направлении. В работе партийных организаций региона утвердилсяформальный подход, когда основное внимание уделялось внешней стороне дела. Этопорождало показуху, казенщину в идейно-воспитательной работе. Обязательстваучащихся носили общий характер, содержание их пунктов не было глубоко имипродумано и осознано. Использование в учебном процессе ленинских произведенийвелось без учета межпредметных связей, без опоры на ранее полученные знания. Необеспечивалась высокая воспитательная направленность учебных занятий ивнеклассных мероприятий в их неразрывном единстве. Вся деятельностьосуществлялась без учета возраста и подготовки учащихся. Устойчивой,распространенной традицией в работе по ленинской теме являлась иконизация В.И. Ленина,когда его преподносили школьникам как гениального во всех областях, прекрасногово всех отношениях, никогда ни в чем не ошибавшегося. В результате такого«воспитания» наблюдался прямо противоположный ожидаемому эффект.
В исследуемыйпериод для школьников проводились бесчисленные обязательные беседы иполитинформации, организовывались лектории и встречи с партийными работниками,пропагандистами и т.д. Велась политическая обработка школьников в«университетах коммунизма», общественно-политических кружках, политическихклубах, в которых в духе доктрин КПСС проводились лекции, беседы, диспуты повопросам культурной, экономической и политической жизни в нашей стране и зарубежом. Так, в 1980 г. в Ставропольском крае в школах действовали 965кружков «Наш Ленинский комсомол» и «Законы комсомольской жизни», более300 общественно-политических клубов. В годы десятой пятилетки в Ставропольскомкрае появилась новая, навязанная «сверху» форма политического просвещенияучащихся – факультет комсомольской учебы. Слушателей знакомили с историейреволюционного движения молодежи, историей ВЛКСМ, некоторыми вопросами этики,эстетики, научного атеизма, методики комсомольской работы [39, с. 14].Однако, как показала жизнь, и эта форма политического просвещения молодежи былазаформализована и не способствовала реальному формированию политическойзрелости учащихся.
Традиционнымстало проведение в школах единых политдней. В эти дни проводилисьполитинформации, организовывались встречи с передовиками производства,ветеранами партии, участниками революции, гражданской и Отечественной войн. Всредней школе №6 г. Ставрополя действовало общество «Знание». Членыобщества дежурили на консультационном пункте, проводили беседы в классах,готовили наглядный материал к беседам. В ставропольской средней школе №10имелись «комментаторы» по политическим вопросам и событиям зарубежной жизни,которые специализировались по отдельным вопросам, следили за событиями в определенныхстранах мира. Они выступали по школьному радио, выпускали специальные номерастенных газет. Регулярно в школе проводились «Боль-шие и Малые форумы». «Малыйфорум» проводился раз в четверть и на нем группа школьников докладывала онаиболее важных событиях хозяйственной и культурной жизни РСФСР, родного края.На «Больших форумах», проводимых два раза в год, речь шла о важнейших событияхво всей стране [1, с. 3].
В 60–80-х гг.в работе по политическому просвещению учащихся безраздельно господствовализаорганизованность, единообразие и однообразие. Как свидетельствуют архивныедокументы того периода, в ней не уделялось внимания учету возрастныхособенностей школьников. Стремление к массовости, ко всеобщему охвату приводилок забвению необходимости индивидуального подхода. Выступления, дискуссииучащихся на политинформациях, в политических клубах, кружках, содержание всейвоспитательной работы жестко регламентировались. Учителя, сами значительноограниченные вышестоящими органами в возможности выбора, подбирали«рекомендованные свыше» темы и материалы для бесед, диспутов. Таким образом, заучеников решалось, что им будет интересно услышать и обсудить. По командампартийных организаций молодежи предлагалось в качестве «шедевровмарксистско-ленинской мысли» для обязательного поголовного изучения выступленийи воспоминаний Л.И. Брежнева, восхищение и умиление которыми было строгообязательным. В конце 70-х гг. по школам прокатилась волна конференций, бесед ичтений, посвященных его фальсификаторским автобиографическим брошюрам «Малаяземля», «Возрождение», «Целина».
Попыткинекоторых учащихся открыто высказывать свою точку зрения, не совпадавшую софициальной, подвергались резкому порицанию и обсуждению. Не удивительно, чтотакая практика работы порождала в лучшем случае пассивность и равнодушиешкольников, в худшем – давала прямо противоположный ожидаемому воспитательныйрезультат. Активное непринятие такого воспитания проявлялось в демонстративномигнорировании тщательно инсценированных мероприятий, в нарушениях школьнойдисциплины.
Широкоераспространение в школах региона в изучаемый период получили такие формыинтернационального воспитания, как фестивали дружбы народов СССР, недели имесячники интернациональной дружбы, вечера интернациональной дружбы, встречи«За круглым столом» с представителями союзных республик, заочные путешествия посоюзным республикам и зарубежным странам. Организовывались митинги солидарностив защиту народов, боровшихся за свободу и независимость. Работа с пионерамиСтаврополья велась по маршруту «Мир и солидарность». Регулярно проводилисьнедели мира, дни юного антифашиста. Члены клуба интернациональной дружбыСторожевской восьмилетней школы Зеленчукского района Ставропольского края велипереписку со школьниками Болгарии. Ребята получали письма и сувениры из Софии,Пловдива, Сырцева. Дружбы с болгарскими школьниками помогала больше узнать обэтой стране. Разнообразную работу проводил клуб интернациональных встреч имениРихарда Зорге в средней школе №13 г. Ставрополя. По инициативе членовклуба в школе проводились митинги солидарности с борющимися народами Вьетнама иАфриканского континента. В клубе побывали делегации почти всех континентов [25,с. 1]. Вместе с тем положение, когда в государственной идеологиицентральное место отводилось конфронтации с «враждебными» капиталистическимистранами, отрицательно сказалось на состоянии интернационального воспитания.Работа в этой сфере значительно осложнялась и тем, что официальная пропагандаоправдывала неправомочное вмешательство наших войск во внутренние деласуверенных стран (Афганистан и др.) идеями интернационализма. Такаяобщественно-политическая обстановка в стране способствовала воспитанию у многихучащихся настороженности, подозрительности и нетерпимости к другим народам инациональностям. С особой силой это дало о себе знать в конце 80-х – начале 90-хгг., когда резко обострились межнациональные отношения. Снижало эффектинтернационального воспитания искажение национальной политики, когда поотношению к целым народам допускался грубый произвол (незаконные переселения,насаждение русификации в области языка и культуры и т.д.).
Наиболееуязвимым и слабым звеном хронически оставалось нравственное воспитание школьников,задачей которого, как известно, должно быть формирование в соответствии спринципами и нормами общечеловеческой морали нравственного сознания, убежденийличности, определяющих ее поступки и поведение. Следует отметить, что в этойработе все вышеперечисленные недостатки проявлялись с особой силой, хотя вопросынравственного воспитания школьников нередко обсуждались на научно-практическихконференциях, семинарах и т.д. Состояние дела в этой важной сфере вызывалотревогу. Однако характерно, что партийные органы пытались повысить уровеньнравственного воспитания не путем изменения всей его системы, более того – непутем оздоровления нравственного климата в стране и, в первую очередь, внутрипартократии, а искусственным внедрением для изучения в школах учебных пособий,содержание которых было абсолютно далеким от окружающей действительности. Нежизненность,обреченность таких попыток проиллюстрируем таким примером. На заседании бюроЛенинского РК КПСС г. Ростова-на-Дону от 22 августа 1974 г. повопросу «О мерах по дальнейшему улучшению нравственного воспитания молодежи ввузах, техникумах, училищах и школах района» было решено с 1 октября 1974–75учебного года организовать в 1–7 классах изучение «Простых норм нравственности»на занятиях по специально разработанной программе, а в 8–10 классах ввестифакультатив «Марксистско-ленинская этика». Был создан районный методический Совет,которому поручалась разработка программ к урокам нравственного воспитанияшкольников. Подготовка преподавателей для проведения факультатива по этике изанятий по «Простым нормам нравственности» проводилась на семинарах и курсах поспециальной программе [94, 119]. Опыт Ленинского райкома партии был одобренбюро Ростовского обкома партии и рекомендован для внедрения в практику всехпартийных комитетов области. С 1975–76 учебного года преподавание этики быловведено в ряде школ области. Не мудрено, что из этой затеи ничего не вышло и немогло выйти при существовавшем положении вещей.
Силовоенавязывание для зазубривания сухих абстрактных норм «коммунистическойнравственности» наблюдалось и в работе с младшими школьниками. Так, в 70-е гг.в практику работы учителей начальных классов школ г. Таганрога под жесткимконтролем горкома партии внедрялась «Азбука нравственного воспитания»,подготовленная лабораторией Научно-исследовательского института общих проблемвоспитания Академии педагогических наук СССР. Безусловно, подобномуискусственному внедрению было обеспечено одобрение свыше, и не случайно итогиработы педагогических коллективов школ г. Таганрога на городской и Всесоюзныйнаучно-практической конференции по «Азбуке нравственного воспитания» (октябрь1974 г.) получили высокую оценку ученых и педагогической общественности.
Несмотря накажущуюся активность, обком и крайкомы КПСС по существу не уделяли, да и не всостоянии были уделять вопросам нравственного воспитания должного внимания.Фарисейским в постановлении ЦК КПСС «Об организаторской и политической работеКраснодарского крайкома партии по выполнению решений XXV съезда КПСС» (22 февраля1977 г.) выглядит, в частности, упрек, адресованный крайкому партии заплохую работу по нравственному воспитанию населения, в том числе понравственному воспитанию учащейся молодежи [42, с. 457].
Бюрократическоебезответственное директивное руководство школьным делом, характерное для работыпартийных организаций тех лет, привело к тому, что идейно-нравственноевоспитание в школах региона строилось без учета социального состава семейучащихся, нравственного и политического климата в них. В нем преобладали фронтальныеи словесные формы. Формально проводимые многочисленные «воспитательныемероприятия» оставляли равнодушными ум и душу учащихся.
Слишком частовысоконравственные слова школьников на уроках и собраниях не подкреплялисьпрактическими поступками. Подавляющая часть школьников вообще не принималаучастия в общественной жизни классного, пионерского, комсомольского,общешкольного коллектива. Значительное число учителей слабо владели приемами иметодами эффективного педагогического воздействия на детей с отклонениями вповедении, нуждалось в повышении уровня знаний по возрастной психологии. Врезультате в школах не сложилась система предупреждения правонарушений,безнадзорности, нарушений сознательной дисциплины и норм нравственности. Недостатокактивной деятельности в практической жизни школы при избыточном теоретическомобъеме этического воспитания приводил к деформации личности школьников,порождая такие качества, как конформизм, карьеризм и т.д. Катастрофическийуровень нравственного воспитания был обусловлен не только часто плохой работойпартийных, советских, общественных организаций региона по привлечению шефов,семьи и широкой общественности к воспитательной работе с детьми, а прежде всеговсей морально-нравственной атмосферой, царившей в обществе, аморальностьюобраза жизни самой партократии.
Некоторымишкольными коллективами региона был накоплен определенный опыт пораспространению самоуправления в школах. В Ростовской области на базе лучшихшкол гг. Ростова, Волгодонска, Сальска, Мартыновского, Тацинского и другихрайонов с 1978 г. стали проводиться семинары для педагогов на тему «Рольпедагогического коллектива в организации ученического самоуправления». В школахобласти получила ограниченное распространение такая форма ученическогосамоуправления, когда всей жизнью школы руководил комитет комсомола, которыйпытался обеспечить взаимодействие между первичными коллективами (классами,группами, отрядами) в целях сплочения их в единый школьный коллектив. Лишь вединичных школах работа по организации самоуправления была поставлена нанаучную основу. В частности, сотрудниками Таганрогского пединститута иинститута проблем воспитания АПН СССР были разработаны основы организации ифункционирования самодеятельного коллектива учащихся. В школах г. Таганрогаруководящим органом ученического самоуправления являлся Совет актива, в составкоторого входили члены комитета ВЛКСМ, совета дружины и представители всех классов,ответственные за определенные участки работы. Председателем Совета актива, какправило, являлся секретарь комитета комсомола. Совет актива руководил работойсоветов секций (спортивных, учебных, трудовых и т.д.), которые организовывалиработу школьников в классах. В свою очередь, в классах имелись по различнымнаправлениям работы группы, имевшие своих представителей в секциях и являвшиесяосновой самоуправления. Со стороны администрации и учителей осуществлялось педагогическоеруководство ученическим самоуправлением. Опыт лучших школ Ростовской области поорганизации самоуправления учащихся был обобщен на XVI и XVII областных педагогическихчтениях [95, л. 19–21].
Однако анализархивных документов показывает, что даже этот небольшой опыт школьногосамоуправления распространялся слабо. Облоно, крайоно, институтыусовершенствования учителей, органы народного образования не уделяли должноговнимания работе по психологической и теоретической подготовке учителей, плохопропагандировали оправдавшие себя формы ученического самоуправления. К тому жене было единства в понимании сущности самоуправления в педагогическихколлективах многих школ. Одни педагогические коллективы (их было большинство)понимали самоуправление как способ охвата наибольшего числа учащихся поручениями,как развитие исполнительской активности учащихся. Охват всех школьниковпоручениями рассматривался ими в качестве конечной цели самоуправления.Немногие педагогические коллективы использовали вовлечение учащихся в сферуобщественной деятельности как средство развития общественной активностиучащихся. Разный подход к пониманию сущности самоуправления вызывал и различиев путях и формах решения этой проблемы. Наиболее существенным недостатком вактивизации работы по самоуправлению являлось то, что в подавляющем большинствешкол так и не сложилась система органов ученического самоуправления, в которойбыли бы четко определены функции каждого ученика, налажено планирование, учет иконтроль за работой, воспитано чувство личной и взаимной ответственности.Партийные организации не интересовались вопросами школьного самоуправления, неиспользовали возможности самоуправления для воспитания творческой активности исамостоятельности учащихся [74, л. 26–27].
Проектположения учкома обсуждался на секциях Всесоюзного съезда учителей еще в 1978 г.,однако, несмотря на долгие обсуждения, так и не удалось добиться егоэффективного функционирования в системе школьного самоуправления. Во многомдеятельность учкомов дублировала работу комитетов комсомола школы. Не до концаясен оставался вопрос о реальных правах учкомов. Мы считаем, что школьноесамоуправление сегодня необходимо всячески поддерживать и развивать, так каконо является важным рычагом демократизации всей школьной жизни. По мнениюученых разных стран, самоуправление, развивая у школьников творческое начало,гибкость и оригинальность стиля мышления, способствует также повышению уровняих общей социальной самостоятельности и активности, а также степенипсихологической устойчивости.
В 60–70-е гг.велась определенная работа по активизации деятельности родительских комитетов,советов содействия семье и школе на предприятиях. В 1975 г. на Донусостоялись областные педагогические чтения, а на Ставрополье – краеваяконференция, которые были посвящены проблеме совместной работы школы, семьи иобщественности по воспитанию молодежи. Родители и шефы принимали участие вкультурно-массовой, спортивной, краеведческой, профориентационной,военно-патриотической работе с детьми. Рабочие шефствующих предприятийпроводили с ребятами беседы, экскурсии, участвовали в проведении «Уроковмужества», в организации спортивных состязаний, КВН, посещении кино и театров.Практиковалось совместное проведение торжественных линеек, на которыхпринимались условия соревнования между цехами и классами, а также конференций,тематических вечеров, диспутов и т.д. Но следует признать, что и в этой работене было системности, имелось много парадности, формализма и показухи.Социологические исследования свидетельствуют, что на воспитание ребенка влияют:семья – на 50%, школа – на 10%, улица – на 10%, средства массовой информации –на 30% [17, с. 7]. Ввиду такой большой роли семьи в воспитанииподрастающего поколения актуальной была проблема педагогического просвещенияродителей, укрепления содружества семьи и школы. Для ознакомления родителей спедагогическими знаниями в регионе действовали лектории и университетыпедагогических знаний, проводились конференции, использовались средства печати,радио, телевидения.
Носуществовавшая система педагогического просвещения родителей не охватывалазначительного числа семей. Так, в Ростовской области получала необходимыепедагогические знания в лучшем случае только каждая четвертая-пятая семья. Вконце 70-х гг. педагогическими коллективами стал проводиться поиск болееэффективных форм работы с родительской общественностью. Анализ архивныхдокументов свидетельствует, что наиболее интересный опыт работы по созданиюсистемы педагогического просвещения родителей был накоплен в Ростовскойобласти. Первыми с инициативой организации массового педагогического всеобуча родителейвыступили коллективы школ №11, 23, 38 г. Шахты по обучению родителейосновам педагогических знаний. Она получила распространение во всех школахгорода. Был создан городской координационный совет по педагогическому всеобучуродителей (в 1978 г.), который обобщил и пропагандировал лучший опытпедагогического просвещения родителей, руководил методической работой, решалорганизационные вопросы, связанные с педагогическим всеобучем, объединял усилияпедагогических и трудовых коллективов, общественных организаций в этомнаправлении. Опыт шахтинцев получил распространение в области. 26 июня 1979 г.были утверждены «Мероприятия по подготовке и осуществлению массового педагогическоговсеобуча родителей дошкольников и учащихся общеобразовательных школ области» и«Положение о педагогическом всеобуче родителей Ростовской области», гдеконкретизировалась организационная структура и порядок проведения массовогопедагогического всеобуча [75, л. 7–8, 85–94]. Были созданы областной, городскиеи районные координационные советы, которые осуществляли руководство проведениемпедвсеобуча. В состав оргкомитетов вошли представители органов народногообразования, культурно-просветительных, медицинских учреждений, предприятий,колхозов и совхозов, общества «Знание», педагогического общества, творческихсоюзов, родительских комитетов, советов содействия семье и школе,общественно-политических организаций.
К сожалению,как показала практика, довольно часто городские и районные методические советыне обеспечивали своевременно лекторов методическими и наглядными пособиями,нужной литературой. В результате занятия проводились однообразно, слабоприменялись технические средства обучения. Лекции были перегружены специальнойтерминологией, в них редко имелись примеры из жизни и практические рекомендацииродителям. Не всегда лекторский состав имел необходимую подготовку. Этообъяснялось тем, что вопреки принятым «правильным» решениям все заботы поподготовке занятий педагогического всеобуча легли на плечи учителей. Крайненедостаточно привлекались к этому важному делу представители учрежденийкультуры, здравоохранения, юстиции, общества «Знание», педагогическогообщества, руководители, первичные партийные организации, трудовые коллективыхозяйств и предприятий. Все это приводило к тому, что интерес родителей кпедагогической учебе ослабевал, уменьшалась их посещаемость. В таких районах,как Цимлянский, Родионово-Несветаевский, Бокевский, Тарасовский, городахБатайске и Донецке занятия не посещала каждая четвертая семья [173, с. 2].
Не решен былтакже и вопрос укрепления содружества семьи и школы. С одной стороны, учителя(часто из-за нехватки времени) плохо знали положение дел в семье, еенравственный климат, не учитывали особенности семейного воспитания в своейработе. С другой стороны, многие родители не знали и не понимали спецификушкольных проблем.
Нарушениядемократических начал в организации школьного дела привели к такому положению,когда участие родительской общественности в делах школы было частосимволическим, не оказывающим на них какого-либо заметного влияния, что частовело к непониманию и даже конфликтам между учителями и родителями, затруднялоих совместное сотрудничество. Таким образом, разрыв между школьным и семейнымвоспитанием в исследуемый период не только не был устранен, но и продолжалуглубляться.
В изучаемыегоды много разговоров велось о формировании активной жизненной позицииподрастающего поколения. На практике же воспитательная система стимулировалалишь исполнительскую активность. Самостоятельность в выборе той или инойгражданской позиции подавля-лась всем направлением и содержаниемвоспитательного процесса. Деятельностный подход, выдвигаемый прогрессивнойпедагогикой в качестве основы формирования личности, понимался упрощенно иоднобоко: он стал предполагать лишь участие воспитанника в совместнойобщественной деятельности с товарищами. При этом не уделялось внимания вопросамсамоопределения личности в процессе самостоятельного определения целей, поискасредств, организации групповой работы по планированию, анализу, выработкенаиболее оптимальных способов кооперации для достижения результата. В итогевоспитательная суть деятельности выхолащивалась.
РаботникиНаучно-исследовательского института общих проблем воспитания еще в 70-е гг.установили, что 80% времени классные руководители затрачивали на различныеформы словесного воспитания и лишь 20% отводили на организацию деятельностиучащихся [146, с. 4]. Мы придерживаемся мнения, что для успешноговоспитания молодежи в эпоху научно-технической революции необходимо соблюдениетрех условий. Во-первых, относиться к воспитанию, как к искусству, исходя изтрезвой оценки объективных условий и тенденций развития, не допуская волюнтаризма.Во-вторых, при воспитании нужно исходить из того, что молодежь является необъектом, а субъектом общественного развития, учитывая при этом, что личныйопыт и собственная жизнедеятельность оказывают влияние на личность сильнее, чемсловесные призывы и поучения. В-третьих, диалог с молодежью должен бытьпроблемным, а не консервативно-охранительным. Воспитание на современном этапедолжно формировать у личности самостоятельность, творческую инициативу исоциальную ответственность – качества, которые между собой тесно взаимосвязаныи взаимообусловлены и вырабатываются в самостоятельной творческой деятельности.Чрезмерная опека и регламентация деятельности формирует у молодежииждивенческие установки умственного и социального потребительства.
Подводя итогисказанному, отметим, что процесс подлинно гармоничного духовного развитияличности был глубоко извращен. В изучаемый период характерными чертами организацииучебно-воспитательной работы в школе являлись, во-первых, единообразиесодержания и методов воспитания учащихся, а во-вторых, партийный диктат.крайняя политизация и идеологизация, унификация форм воспитательноговоздействия на учащихся, приоритет коллективистского воспитания надиндивидуальным развитием личности; в-третьих, тоталитарные методы управления,отсутствие подлинной самостоятельности, общественного самоуправленияшкольников. В силу всех этих моментов школьная система 60–80-х гг. оказаласьнеспособной к дальнейшему саморазвитию. Построенная на командных методахуправления, она постепенно исчерпала свой интеллектуальный потенциал и уже в70–80-х гг. настоятельно нуждалась в коренной реорганизации и перестройке.
Содержание,формы и методы воспитательной практики совершенно не соответствовалиформированию активной жизненной позиции у подрастающего поколения. Не следуетзабывать, что противоречия в социально-экономической, политической, духовной сферахобщества оказывали доминирующее влияние на воспитание школьников.
Формализм,морализирование, замалчивание сложных вопросов, увлечение словесным воспитаниеми недооценка социально-деятельностной практики воспитания, отсутствиедемократических начал в процессе общения воспитателя с воспитанником, командно-директивныйстиль работы партийных организаций, жесткая регламентация воспитательногопроцесса – все эти явления получили широкое распространение в воспитательнойпрактике и вызвали серьезную деформацию личности школьников. В результате ужесо школьной скамьи значительная часть молодежи была зараженасоциально-политической апатией, нравственной глухотой и равнодушием,конформизмом, карьеризмом. Это явилось следствием прямого воздействиясуществовавшей системы воспитания на духовный мир школьников.
Сегодня стоитзадача выработки качественно новых подходов в воспитательной работе. Основойпреобразования всего воспитательного процесса должна быть демократизация игуманизация взаимоотношений педагога и воспитанника, действительно широкое изаинтересованное привлечение семьи и демократической общественности к участию вшкольных делах. Коренному пересмотру и переосмыслению подлежат содержание,формы и методы воспитания школьников. Эту работу целесообразно проводить сучетом интересов и потребностей подрастающего поколения, реальностиобщечеловеческих проблем. Крайне важно, чтобы школьники глубоко осозналисущность общечеловеческих ценностей, общечеловеческих интересов,общечеловеческих норм жизни. Особое место в работе с молодежью должно занятьвоспитание у школьников культуры межнациональных отношений. Жизненнонеобходимо, чтобы детей учили жить в мире с другими народами независимо от ихпринадлежности к тем или иным социальным общностям, уважительно относиться кобычаям, религии, языку, традициям, культуре всех народов и народностей.

2.3Трудовое обучение и воспитание в школе: их эффективность
Конструктивныепринципы трудового обучения и воспитания в советской школе еще с конца 20-х гг.подверглись деформации и искажению. В условиях командно-административнойсистемы как в теории, так и особенно на практике был осуществлен отход от прогрессивнойконцепции соединения обучения с производительным трудом. Политехническоеобразование провозглашалось лишь голословно, на самом деле наблюдалось егоявное извращение. По сути трудовое обучение было из школы удалено. Трудперестал рассматриваться как самостоятельный учебный предмет, а робкие попыткиперехода к производительному труду клеймились ярлыками «ремесленничества» и«монотехнизма».
В конце 50-хгг. была сделана попытка привести трудовое обучение в соответствие стребованиями жизни. В этих целях согласно принятому 24 декабря 1958 г.Верховным Советом СССР Закону «Об укреплении связи школы с жизнью и одальнейшем развитии системы народного образования в СССР» в старших классахбыла введена профессиональная подготовка. Однако, как показала практика, ввидуслабой материально-технической базы, острой нехватки квалифицированныхпреподавателей производственного обучения, плохой профориентационной работысреди учащихся во многих случаях стремление к специализации школьников безреального учета имевшихся возможностей отрицательно сказалось на уровне ихобщеобразовательной подготовки.
В связи сначалом осуществления всеобщего среднего образования была пересмотренаконцепция трудового воспитания и обучения. 14 марта 1966 г. ПрезидиумВерховного Совета СССР принял Указ, который внес изменения в статью 4 Закона ошколе 1958 г. Предусматривалось сохранение профессиональной подготовкиучащихся лишь в тех школах, где имелась соответствующая материально-техническаябаза. В конце 60 и в 70-х гг. велся поиск оптимального сочетания обучения струдом. В этот период в постановлениях партии и правительства подчеркиваласьнеобходимость улучшения трудового обучения и воспитания, усиления работы попрофессиональной ориентации школьников с учетом их склонностей и потребностейнародного хозяйства.
Но все этизаявления носили декларативный характер и не обеспечивались средствамипрактической реализации принятых решений. Общественно-политическая атмосфера вобществе, когда разрыв слова и дела являлся нормой в работе партийных исоветских органов, способствовала дальнейшей деформации рациональных принциповтрудового воспитания и обучения, что нашло отражение в методологии и теориитрудовой педагогики. Цели и задачи трудового воспитания были чрезмерноидеологизированы и политизированы, их определение и реализация проводились с позицииабсолютизации классового подхода, что затрудняло использование прогрессивногозарубежного опыта в этой области.
Несмотря нато что «трудовая» тематика являлась одной из центральных в исследованиях АПНСССР, их результаты не сформировали даже общего содержания трудовых основанийобразования (в частности, его деятельностного основания). Решение вопросов трудовоговоспитания и обучения осуществлялось при игнорировании деятельностной методологии.
Причем веласьразработка теории и методики трудового обучения ремесленного типа, несвязанного с творческим производительным трудом.
Искажениепонимания трудовой школы в теории негативно отразилось на практике. Трудовоевоспитание и обучение в 60–70-е гг. отнюдь не ориентировалось на прогрессивноепередовое производство. Общественно полезный, производительный труд не соответствовалсвоему назначению, не являлся школой воспитания чувства хозяина ипроизводителя, так как он не предусматривал изготовление готовой и полезнойпродукции, а рассматривался лишь как средство для получения некоторыхпрофессиональных навыков. Не менее выхолощенным оказался и принципполитехнизма, под флагом которого школьников нередко знакомили с устаревшимпроизводством.
Следуетотметить, что в ряде мест региона постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССРот 26 февраля 1966 г. было воспринято как сигнал к ликвидациипроизводственного обучения учащихся. Во многих городах и районах в первые годывосьмой пятилетки закрывались учебные цехи, участки, сокращалось число школ спроизводственным обучением, ликвидировались ученические бригады. Если вРостовской области в 1966 г. имелись 204 ученические бригады, то в1967 г. их осталось лишь 124 [9, л. 85]. В Краснодарском крае к 1969 г.количество ученических бригад было в 2 раза, а работающих в них учащихся в 3–4раза меньше, чем в 1964 г., производственное обучение велось лишь в 70школах края [51, л. 135, 150]. Такая же тенденция наблюдалась и в целом поРСФСР, где число членов ученических производственных бригад сократилось на 300тысяч по сравнению с 1965 г. [169, л. 16].
Ослаблениевнимания к вопросам производственного обучения учащихся неоднократно отмечалосьв документах. Так, на VI пленуме Ростовского обкома КПСС (апрель1969 г.), на IV Ставропольском краевом партийном активе (январь 1967 г.), VI пленуме Краснодарскогокрайкома КПСС говорилось о необоснованном закрытии в ряде мест учебных цехов напроизводстве, значительном сокращении количества ученических бригад и числаработавших в них школьников. Такое положение являлось недопустимым. В народномхозяйстве региона и РСФСР остро ощущался, особенно в сельской местности,дефицит рабочих рук. И в то же время наблюдалась чрезмерная миграция сельскоймолодежи в город (до 30% ежегодно).
Социолого-педагогическиеисследования и опросы учащихся показали, что подавляющее большинство опрошенныхне собиралось после окончания школы идти работать на производство. Из 20 тысячсельских школьников Ростовской области после окончания школы хотели стать механизаторами,трактористами, комбайнерами лишь 187, овощеводами – 66, зоотехниками – 52человека. Большинство учащихся мечтало о профессиях, связанных синтеллектуальной деятельностью [31, с. 1].
Безусловно, вопределенной степени на жизненные планы школьников влияли негативные факторы:низкий уровень механизации сельскохозяйственного труда, ненормированностьрабочего дня, отсутствие перспективы роста на работе и т.д. Вместе с тем, сложившеесяположение во многом обусловливалось слабо поставленной профориентационнойработой среди учащихся, неправильной позицией определенной части учителей,которые продолжали ориентировать своих питомцев только на получение высшегообразования, то есть наблюдалась известная косность в оценке социальной ролишколы, которая в условиях перехода ко всеобщему среднему образованию должнабыла стать главным источником пополнения трудовых ресурсов страны.
В этихусловиях в регионе были приняты некоторые меры по повышению уровня иорганизации трудовой подготовки школьников. Так, в Ставропольском крае былисозданы краевые научно-педагогические лаборатории по вопросам совершенствованияработы ученических бригад, утвержден трехлетний план укрепления ихматериально-технической базы. Учеными совместно с практическими работникамишкол, колхозов и совхозов было разработано положение об ученических бригадах, вкотором основным направлением их деятельности определялось сельскохозяйственноеопытничество и техническое творчество [118, л. 20].
Оно сталоосновой утвержденного 26 февраля 1969 г. коллегией Министерствапросвещения СССР, Министерства сельского хозяйства СССР и Секретариатом ЦКВЛКСМ «Примерного положения об ученической бригаде в колхозе, совхозе», котороепослужило нормативным документом для ученических бригад в стране.
На заседанияхРостовского облисполкома, Ставропольского и Краснодарского крайисполкомов,обсудивших вопрос «О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию и одальнейшем развитии общеобразовательной школы» (в июне 1972 г.), было признанонеобходимым иметь в каждой сельской школе ученическую производственную бригадуили лесничество, а в городской школе – трудовые бригады, лагеря труда и отдыха[76].
Анализархивных документов показывает, что несмотря на относительную многочисленностьпостановлений всех уровней, касавшихся совершенствования трудового обучения ивоспитания школьников, их эффективность была невелика. В этих постановленияхотсутствовал глубокий анализ реальных недостатков, но в приказном тонетребовалось их устранение. К тому же почти все постановления касались работытолько ученических производственных бригад. Как будто одной этой формой и ограничивалосьтрудовое обучение и воспитание школьников. Другим формам трудовой подготовкимолодежи не уделялось необходимого внимания.
Важнымнаправлением деятельности исполкомов и отделов народного образования являлосьукрепление связей школ с промышленными предприятиями, учреждениями ихозяйствами, привлечение специалистов к трудовому обучению и воспитаниюшкольников. Коллективы школ и предприятий составляли совместные планы работы поподготовке школьников к трудовой деятельности. В них намечались меры поукреплению материальной базы трудового обучения, совершенствованию воспитательнойи профориентационной работы. Шефы (правда далеко не все) оказывали помощь воборудовании кабинетов трудового обучения, организовывали совместно спедагогами экскурсии школьников на предприятия, встречи передовиков смолодежью. Практиковалось совместное проведение субботников.
Закреплениебазовых предприятий за общеобразовательными школами в отдельных случаяхпрактиковалось уже в 60-е гг., что предполагало их сотрудничество на постояннойоснове. Однако этот процесс приобрел широкий характер лишь после выхода постановленияЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения,воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду»(22 декабря 1977 г.), в котором признавалось целесообразным закрепитьза каждой средней школой базовое предприятие. Но даже и после этого, какпоказала практика, работа в большинстве случаев была проведена без всестороннегоучета возможностей эффективного сотрудничества, традиционных связей школ ипредприятий.
Вместе с темпод давлением партийных органов для демонстрации «успехов» в трудовом обучениишкольников в отдельных случаях специально создавались особые условия длятрудовой подготовки учащихся, своего рода «потемкинские деревни». Показателен вэтом отношении пример работы коллективов колхоза им. В.И. Ленина иГуляй-Борисовской средней школы Зерноградского района. Руководство колхозавыделило школьникам 8 тракторов, 4 самоходных комбайна и 2 грузовых автомобиля,оказало помощь в оборудовании шести кабинетов трудового обучения. Коллективышкол и хозяйства создали в школьном дворе птицеферму, фруктовый сад, дендрарий,опытный участок 10 га. В результате каждый ученик 1–7 классов имел постоянноетрудовое задание. В ученических производственных бригадах старшеклассников былосоздано 9 звеньев по выращиванию и уборке урожая сельскохозяйственных культур,выделена земля. Таким образом, в трудовую деятельность были втянуты все учащиесяшколы. Однако, как свидетельствуют документы, этот единичный опыт не получилраспространения в области [77, 81].
Только вкаждой четвертой сельской школе области совместно с шефами были созданыминимальные условия для приобщения школьников к отдельным видамсельскохозяйственного труда [78, л. 2–3]. Такой же финал имели инициативыправления колхоза имени Кирова Каневского района Краснодарского края ипедагогического коллектива средней школы №32 по перспективному планированиюсовместной работы колхоза и школы по трудовому воспитанию, политехническомуобучению, профессиональной ориентации учащихся и подготовке кадров длясельского хозяйства, а также коллективов школы №10 Кавказского района ишефствующих организаций по изучению техники с 5 класса [52, л. 11–12].
Шефскаяработа в большинстве случаев даже там, где она велась, носила потребительский,формальный характер, развивалась слабо, в лучшем случае ограничиваласьматериальной помощью школе. При этом вопросам трудового воспитания ипрофориентации не уделялось должного внимания. Координационные советы попрофориентации школьников работали слабо. Нередки были случаи, когда шефскиесвязи существовали только в бумажных отчетах, а горкомы и райкомы партиимирились с таким положением дел. К ним относились в частности Гуковский,Батайский, Каменский, Пролетарский и другие партийные комитеты [79, л. 10, 30].
В исследуемыйпериод использовались следующие формы воспитания школьников городских школ:лагеря труда и отдыха старшеклассников, политехнические практикумы,факультативные занятия по труду, учебные цехи и участки, техническое творчествошкольников. Новой формой трудовой подготовки школьников являлисьучебно-производственные комбинаты (в дальнейшем УПК). Появление УПК по замыслудолжно было укрепить социально-педагогическое сотрудничество школы и производства.Развитие их сети началось в ходе реализации постановления Совета Министров СССРот 23 августа 1974 г. «Об организации межшкольных учебно-производственныхкомбинатов трудового обучения и профессиональной ориентации учащихся» ипринятого затем типового положения и типовых штатов для комбинатов. Первый врегионе межшкольный УПК был создан в 1973 г. в Ленинском районе г. Ростова-на-Дону.
Трудовоеобучение в УПК предусматривалось вести на широкой политехнической базе.Учащиеся знакомились с научно-техническими, технологическими, экономическими иорганизационными основами изучаемого процесса, овладевали навыками работы стехническими средствами. Выпускникам школ, прошедшим трудовую подготовку вучебном комбинате, вместе с аттестатом о среднем образовании выдаваликвалификационные удостоверения по одной из специальностей. Активное участие в работемежшкольного центра трудового обучения и профориентации приняли ученые вузов иобщественные организации.
Опытростовчан по организации УПК был использован в Ставропольском и Краснодарскомкраях. Во второй половине 70-х гг. в регионе наблюдался заметный рост числаУПК, причем они открывались и в сельской местности. В Краснодарском крае в 1980 г.имелось 26 УПК, в которых велась профессиональная подготовка по 93специальностям. В сельской местности функционировали 17 УКП, в которых обучались25 тысяч школьников почти по 50 специальностям [119, л. 44]. В Ставропольскомкрае в 1980 г. было 13 УПК [43, с. 96–97], в которых обучалось 12879учащихся [119, л. 44], в Ростовской области – 27 УПК [145, с. 3].
Органаминародного образования, государственными и общественно-политическимиорганизациями проводилась определенная работа по совершенствованиюфункционирования УПК. Так, при Ростовском облоно был создан областной совет,координировавший деятельность межшкольных УПК, уделялось внимание укреплениюматериальной базы УПК, подбору кадров. Проводились семинары [80, л. 33].Аналогичная работа велась в Краснодарском и Ставропольском краях.
В большинствеофициальных документов того периода при упоминании об УПК преобладалвосторженный тон, лестные оценки. Действительно, имелись отдельные УПК, которыебыли хорошо оснащены современным оборудованием, укомплектованы квалифицированнымикадрами. В них успешно велось не только производственное обучение, но и большаякружковая воспитательная и профориентационная работы, развивалось самоуправление.Так, в оснащенном новейшим оборудованием УПК г. Пятигорска самоуправлениестроилось с учетом учебно-производственных задач, выполняемых учащимися. Покаждому профилю подготовки создавался трудовой отряд, который возглавляливыбранные учащимися командиры. На общем собрании руководители отрядов выбиралипредставителя совета командиров комбината, создавался штаб совета трудовыхотрядов, который организовывал соревнование между отрядами и бригадами, встречис ветеранами труда, проводил конкурсы на лучшего по профессии, принимал участиев организации летней производственной практики на базовых предприятиях,осуществлял связь с ученическими коллективами школ и т.д. [44, 19].
Вместе с темуровень работы большинства УПК, их эффективность как центров трудовойподготовки и профориентации учащихся оставались невысокими. Это было следствиемтого, что многие партийные, советские, хозяйственные организации не уделялидолжного внимания вопросам совершенствования учебно-воспитательного процесса вУПК, их материального и кадрового обеспечения. В результате многие УПКразмещались в тесных, неприспособленных зданиях, были плохо оборудованы, испытывалинедостаток в сырье, инструментах. Примером пренебрежительного отношения квопросам трудовой подготовки школьников со стороны партийных и советскихорганов г. Таганрога являлся следующий факт. В Ленинском районе г. Таганрогаактивно велась подготовка к открытию районного межшкольного комбината, но впоследний момент помещение передали другому учреждению.
Требовалповышения квалификации, уровня знаний по педагогике и психологии составпреподавателей и мастеров УПК, многие из которых были практическими работникамии не имели педагогического опыта. Немалые трудности в организации работы УПКсоздавало отсутствие учебников для учащихся и методических разработок дляучителей, а также преемственности учебных программ в школе и УПК. Гораздо нижеожидаемой оказалась результативность УПК в профориентационной работе. Вбольшинстве случаев при определении профилей подготовки учащихся в УПК неучитывались потребности района, города, области. Программы ориентации молодежина выбор специальности с учетом наибольшей потребности в тех или иных рабочихпрофессиях отсутствовали.
Такоебезответственное отношение приводило к тому, что учащиеся овладевали ненужнымив данном месте профессиями. В большинстве УПК велась ориентациястаршеклассников на выбор узкого круга рабочих профессий. Ни в одном УПКРостовской области не было кабинетов, ориентирующих на работу в строительстве ив сфере обслуживания [81, с. 10].
Заметную рольв системе трудовой подготовки городских школьников играли лагеря труда и отдыха(ЛТО). В конце 70-х г. в Ростовской области имелось 108 ЛТО, в которых отдыхалии трудились 29300 учащихся [82, л. 112], в Краснодарском крае – соответственнов 165 ЛТО получили трудовую закалку около 25 тысяч школьников [53, л. 59].
Однако этогоколичества ЛТО в регионе было явно недостаточно. Так, в Краснодарском крае хотяимелись возможности расширения сети ЛТО, тем не менее более чем у 70% колхозови совхозов их не было. Не получили широкого распространения ЛТО на промышленныхпредприятиях, в сфере обслуживания [54, л. 105]. Несмотря на нехватку ЛТО ихстроительство велось крайне недостаточно. В постановлении бюро Ростовскогообкома КПСС и исполкома областного Совета депутатов трудящихся от 13 марта 1972 г.«О мерах по дальнейшему улучшению трудового воспитания и профориентацииучащихся в ученических производственных бригадах и лагерях труда и отдыха»отмечалось, что план строительства лагерей труда и отдыха в области выполнен на70% [83, л. 215]. У большинства действовавших ЛТО региона материальная базабыла слабой, к ее укреплению шефствующие предприятия привлекались крайненедостаточно, хотя ежегодно, судя по отчетам, на эти цели расходовались большиесуммы денег.
Многие лагерятруда и отдыха старшеклассников не отвечали элементарнымсанитарно-гигиеническим требованиям. В антисанитарных условиях находилисьучащиеся из ряда школ Ростова в совхозе «Реконструктор» Аксайского района, всовхозе «Койсугский» Азовского района. Они не были обеспечены питьевой водой,спали на полу. Систематически нарушался режим питания школьников. Слабо былапоставлена воспитательная работа. Грубо нарушались установленные для учащихсянормы выработки, что приводило к физической перегрузке школьников. Аналогичныеусловия были и в ряде хозяйств других районов [84, л. 70]. Все это, безусловно,снижало эффективность работы ЛТО, вследствие чего они так и не смогли в полноймере выполнить свои функции.
Наиболеераспространенной формой трудовой подготовки сельских школьников являлисьученические производственные бригады (УПБ), возникшие в 1954 г. наСтаврополье. Главными направлениями деятельности УПБ являлись: изучениеучащимися основ сельскохозяйственного производства, механизаторский всеобуч,опытническая работа, техническое творчество, производительный труд в составепроизводственного коллектива. При правильной организации трудовая деятельностьв ученических производственных бригадах имела политехническую направленность,способствовала привитию учащимся трудовых навыков, обогащению и закреплениюзнаний, полученных в учебное время, пробуждению интереса и любви ксельскохозяйственным профессиям.
В 1980 г.УПБ в Ставропольском крае было 365 (в них работало 81984 человека) [119, л.44], в Краснодарском крае в 644 УПБ трудилось 140 тысяч старшеклассников [150,с. 16], в Ростовской области 50 тысяч учащихся были объединены в 396 УПБ[174, с. 1]. Однако материальная база, организация труда школьников в УПБоставляли желать лучшего.
Характерно,что практически в каждом постановлении различных органов, посвященном УПБ,говорилось о необходимости укрепления их материальной базы, улучшения условийработы и организации труда школьников, повышения уровня опытнической работы ит.д. Однако, несмотря на многочисленность принимаемых партийными, советскими ихозяйственными органами решений, положение не менялось. В постановленияхповторялись одни и те же недостатки. Так, в постановлении бюро Ростовскогообкома КПСС и исполкома областного Совета депутатов трудящихся от 13 марта 1972 г.«О мерах по дальнейшему улучшению трудового воспитания и профориентацииучащихся в ученических производственных бригадах и лагерях труда и отдыха»говорилось об отсутствии стационарных станов у большинства УПБ, слабойобеспеченности бригад сельскохозяйственной техникой, плохой постановкеопытнической работы, преобладании ручного труда [85, л. 125]. Практически этиже недостатки слово в слово повторялись в декабре 1974 г. на VI пленуме Ростовскогообкома КПСС [86, л. 27], а затем в постановлении бюро обкома КПСС и исполкомаобластного Совета депутатов трудящихся от 21 декабря 1976 г. «О мерах поулучшению трудового обучения, воспитания и профориентации учащихсяобщеобразовательных школ в десятой пятилетке» [187, л. 44].
Несмотря нато что во многих местах деятельность УПБ была отнюдь не на должном уровне, вусловиях формально-бюрократического подхода к делу умелая манипуляция цифрами ифактами давала картину, прямо противоположную реальной. Показателен такойпример. Партийные и советские органы Ростовской области сумели преподнестивышестоящим органам постановку трудового обучения и воспитания сельскихшкольников в приукрашенном свете. 27 ноября 1970 г. на основе этихфальсифицированных данных появляется постановление Совета Министров РСФСР «Обопыте работы сельских средних общеобразовательных школ Ростовской области поподготовке учащихся к сельскохозяйственному труду», в котором положительнооценивалась система трудовой подготовки сельских школ области. Работаученических бригад характеризовалась как хорошо обеспеченная материально, умелоорганизованная методически, способствовавшая тому, что в области ежегодноувеличивалось число выпускников сельских школ, решивших посвятить свою трудовуюдеятельность сельскому хозяйству. Опыт работы сельских средних общеобразовательныхшкол Ростовской области, одобренный еще раньше (сентябрь 1970 г.)коллегией министерства просвещения РСФСР и Министерства сельского хозяйстваРСФСР, был рекомендован для внедрения в практику работы сельских среднихобщеобразовательных школ Российской Федерации [50, с. 21–24].
Но документытого периода не свидетельствуют о благополучии в постановке трудового обученияи воспитания сельских школьников Ростовской области, скорее наоборот. Согласновнутренней справке обкома КПСС во многих районах УПБ создавались формально. Вних зачислялись учащиеся, проходившие обязательную производственную практику. Сокончанием практики переставали существовать и бригады. Данные о количествебригад, о результатах их работы часто завышались. Так, в Неклиновском районе поотчетам числилось 13 бригад, фактически имелось 3, в Азовском районе,соответственно, 16 и 4. Аналогичное положение было по другим районам. Имелисьсельские школы, в которых вообще не были организованы УПБ. Даже в облоно неимелось точных данных о количестве УПБ. Нередко бригады отчитывались за урожайсельскохозяйственных культур, в выращивании которого они участвовали лишьэпизодически.
Слабо веласьопытническая работа. Широкое опытничество по заданию ученых, передовиковсельского хозяйства не велось. В течение длительного времени проводились одни ите же опыты, результаты которых слабо внедрялись в практикусельскохозяйственного производства. В большинстве УПБ работы велись в основномвручную, при этом не соблюдались предусмотренные для учащихся нормы выработки[88, л. 69–70]. Многие УПБ не имели закрепленных за ними участков земли испециалистов. Положение не менялось и в дальнейшем. Даже в 1976 г. каждаятретья УПБ в области не располагала закрепленными земельными участками [89, л.9]. Зачастую вся организация работы УПБ перекладывалась на школу, специалистысельского хозяйства не оказывали помощь в правильной организации трудашкольников.
Впостановлении Ростовского обкома КПСС и облисполкома Совета депутатовтрудящихся от 13 марта 1972 г. подтверждалось плачевное положение сорганизацией деятельности УПБ: лишь 13,6% ученических производственных бригадвообще не имели полевые станы, а 11 бригад вообще не имели полевых станов [90,л. 215].
Аналогичныенедостатки имелись также в работе УПБ Краснодарского и Ставропольского краев. ВКраснодарском крае 88% ученических производственных бригад не имелистационарных культстанов [55, л. 57]. В Ставропольском крае в 1971 г. втрети ученических бригад не было культстанов и других условий дляпроизводительного труда, учебы и отдыха учащихся. В то же время колхозами исовхозами планы строительства культстанов не выполнялись из года в год, астроительные организации вообще не уделяли этому вопросу внимания [120, л.218].
Безусловно,на общем фоне низкого уровня работы УПБ имелись отдельные положительныепримеры, когда удавалось сносно организовать трудовую подготовку школьников ипрофориентационную работу. Ученическая бригада Песчанокопской средней школыРостовской области являлась самостоятельной производственной единицей, котораяимела производственный план. В 1970 г. чистая прибыль бригады составила26,8 тысяч рублей. Ученическую бригаду посещали делегации из Кубы, Франции. Онабыла многократным участником ВДНХ, награждалась дипломом 2 степени; в феврале1968 г. занесена в книгу Почета Всероссийского конкурса на лучшуюпостановку в школах и внешкольных учреждениях РСФСР опытнической работы посельскому хозяйству [144, с. 116–117]. Содержательно велась работа вученических бригадах Григориполисской, Новопавловской, Кавказской школСтавропольского края, Дядьковской и школы №4 Выселковского районаКраснодарского края, Персиановской Октябрьского района, Егорлыкской Егорлыкскогорайона школах Ростовской области. Их деятельность была, как правило,экономически эффективной. Так, Новопавловская ученическая производственнаябригада к концу 60-х гг. ежегодно производила товарную продукцию на сумму120–150 тысяч рублей. Ее рентабельность достигла 40%, а прибыли – 50–70 тысячрублей [15, с. 50].
Однакоподчеркнем: оплата труда учащихся отнюдь не стимулировала их плодотворнуютрудовую деятельность. Иногда ее просто не было. Трудовое воспитание в томвиде, в каком оно велось в исследуемый период, лишь отчуждало школьников оттруда. В педагогической практике осуждались такие поступки, когда школьники неперечисляли собственные заработанные деньги в различные фонды, а получали их итратили по своему усмотрению. Это, безусловно, мешало воспитанию уподрастающего поколения чувства хозяина. Ведь именно с раннего возрастамолодежь должна овладеть основами умелого хозяйствования, что невозможно безнавыков рационального учета и распределения.
С конца 70-хгодов началась специализация внутрибригадных подразделений. Получили распространениемеханизированные пахотные и уборочно-транспортные отряды, звенья юных животноводов,овощеводов, птицеводов, рисоводов, семейные агрегаты, смешанные звенья и т.д.Создание механизированных звеньев явилось важным этапом в совершенствованиидеятельности УПБ. На Дону с инициативой создания механизированных уборочныхзвеньев в 1976 г. выступили члены УПБ Ростовской средней школыЕгорлыкского района [159, с. 12]. В Ставропольском крае первыемеханизированные звенья возникли в 1977 г. по почину школьников Советскогои Апанасенковского районов [151, с. 1]. На Кубани к 1979 г. в краеработало уже 400 механизированных звеньев, в Ставропольском крае их числоувеличилось с 2 в 1977 г. до 198 – в 1980 [122, л. 87–88].
И все жемногие вопросы, связанные с организацией работы механизированных звеньев, небыли хорошо продуманы и своевременно решены. Так, на заседании бюроСтавропольского обкома КПСС от 3 февраля 1981 г. отмечалось, что в крае небыло единого положения о механизированном уборочном звене старшеклассников;четко определенных прав и обязанностей наставника и воспитателя в звене;учебных программ для дополнительных занятий, соответствующих типовому учебномуплану и программе по охране труда в сельском хозяйстве; положения о комиссии,принимающей экзамены по технике безопасности у школьников; специальнойподготовки кадров воспитателей для работы в составе механизированных уборочныхзвеньев старшеклассников. Учащиеся, работавшие в механизированном звене,вступали в трудовые отношения с хозяйствами, но эти отношения должным образомне оформлялись.
В регионе,стремясь повысить уровень культуры труда в УПБ, пытались развиватьнаставничество. На Дону, Кубани, Ставрополье знатные земледельцы обращались кработникам сельского хозяйства с призывом принять активное участие в работе сошкольниками. Эти инициативы одобрялись и рекомендовались для распространения,но формализм и показуха свели практически на нет эти полезные начинания, чтоподтверждают документы. Малоэффективной оказалась и деятельность школ передовогоопыта, которые были созданы по инициативе знатного механизатора Ростовскойобласти, Героя Социалистического труда Н.В. Переверзевой из колхоза «ПутьЛенина» Песчанокопского района, основными задачами которых являлись:совершенствовать теоретические знания учащихся о сельскохозяйственномпроизводстве, научить их эффективному обращению с сельхозмашинами, ознакомить спередовым опытом организации опытнической работы, ориентировать школьников насельскохозяйственные профессии. Работа в этих школах велась формально.
С цельюулучшения профориентационной работы с учащимися по решению крайисполкомов вКраснодарском и Ставропольском краях были созданы межведомственныекоординационные советы по трудовому обучению и профориентации школьников,кабинеты профориентационной работы при отделах народного образования, школах,предприятиях [6].
Педагогическимиколлективами совместно с трудовыми коллективами предприятий и хозяйствпроводилась определенная работа. В школах региона создавалисьпрофориентационные уголки, проводились конференции, собрания, диспуты на темы«Кем быть?», «О профессии родителей», беседы, просмотры и обсуждения спектаклей,кинофильмов, телепередач о современном рабочем классе, крестьянстве, трудовыхдинастиях. Традиционными стали встречи с ветеранами труда, передовиками иноваторами производства.
Вместе с тем,очень часто в архивных документах встречаем констатацию плохой работыобщественно-политических организаций, предприятий, хозяйств и школ попрофориентации учащихся. Характерно в этом отношении постановление бюроРостовского обкома от 8 сентября 1970 г. «Об организаторской деятельностиЗимовниковского райкома КПСС по трудовому воспитанию учащихся, привитиюмолодежи любви к профессии хлеборобов». В нем отмечалось, что в Зимовниковскомрайоне не сложилась система по профессиональной ориентации учащихся, непринимались меры к созданию кабинетов или пунктов профессиональнойконсультации. Райком партии не уделял внимания работе по пропаганде перспективразвития района, популяризации труда хлеборобов. Не проводилась работа сродителями по закреплению их детей в селе [91, л. 14].
На XVI Краснодарской партийнойконференции, состоявшейся 11–12 февраля 1971 г., и на VI (1976 г.) и XII (1978 г.) пленумахРостовского обкома КПСС отмечалось, что постановка профессиональной ориентациии трудовой подготовки школьников не отвечала требованиям жизни [56].
Однакоконстатация фактов неудовлетворительной организации профориентации школьников,к сожалению, не влияла на положение дел. Профориентационная работа во многихшколах проводилась формально, сводилась к разовым эпизодическим мероприятиям.Отсутствовали долгосрочные программы ориентации молодежи на выбор специальностис учетом наибольшей потребности в тех или иных рабочих профессиях. Вследствиеэтого многие выпускники, особенно городских школ, не были готовы психологическик работе в сфере материального производства. Плохо велась работа по ориентациишкольников на такие отрасли, как строительство, бытовое обслуживание, торговляи транспорт. В условиях острого дефицита рабочей силы на производствебольшинство выпускников не шли туда работать. В Ростовской области до 70%сельской молодежи порывало связи с селом и устремлялось в город [92, л. 18]. Иэто в то время, когда потребность в квалифицированных кадрах для сельского хозяйстваобласти в 1970 г. составляла 237,5 тысяч человек (в том числе 75 тысячмеханизаторов) [7, л. 18]. Вызывает поэтому законное недоумение тот факт, что впостановлении ЦК КПСС от 26 ноября 1976 г. «О работе Ростовского обкомаКПСС по укреплению сельского хозяйства кадрами среднего звена, механизаторов идругих профессий» деятельность обкома партии по профессиональной ориентациимолодежи была отмечена положительно [40, с. 376].
Слабую работупо профориентации учащихся партийные и советские органы пыталисьскомпенсировать поддержкой многочисленных починов выпускников средних школ типа«Всем классом – на ферму», «Всем классом – на стройку» и т.д. Вокруг этихинициатив создавалась шумиха. О них много говорили, писали в прессе, но оченьбыстро забывали. Никого не интересовала дальнейшая судьба школьников напроизводстве. Как правило, из-за плохой организации труда, культурного досуга,неудовлетворительных бытовых условий среди выпускников школ, ушедших работатьна производство, наблюдалась очень высокая текучесть. На предприятияхг. Гуково Ростовской области закреплялся лишь каждый пятый-шестой, а вколхозах и совхозах Матвеево-Курганского района – каждый четвертый выпускниксредней школы [93, л. 13].
Конечно,несмотря на низкий уровень профориентационной работы в исследуемый периодимелись отдельные школьные и производственные коллективы, которые накопилиположительный опыт в этом направлении, однако их было очень мало.
Подводя итогсказанному подчеркнем: в условиях перехода ко всеобщему среднему образованиювопросы трудового обучения, воспитания и профориентации приобретали качественноновое значение. Это объяснялось тем, что в исследуемый периодобщеобразовательная школа призвана была стать основным источником пополнениятрудовых ресурсов страны, вследствие чего перед ней в гораздо большей степени,чем прежде, встала задача эффективной подготовки школьников к труду напроизводстве.
В регионепроводилась определенная работа по совершенствованию системы трудовогообучения, воспитания и профориентации. Заметное место в ней отводилосьукреплению содружества школ и шефствующих организаций. Была сделана попыткасоздания системы профориентации учащихся. В этот период возникли новые формыобучения и воспитания школьников (УПК, механизированные звенья, трудовые отрядыстаршеклассников, наставничество УПБ и т.д.).
Вместе с темиз-за того, что деятельность государственных органов и общественных организацийвелась в условиях диктата КПСС, тоталитаризма, нарастания кризисакомандно-административной системы управления экономикой и духовной сферой,значительно снижалась ее эффективность и результативность.
Трудовоеобучение и воспитание школьников, как правило, велось без учета их наклонностейи желаний, местных условий и возможностей, в отрыве от содержания общегообразования, перспективных направлений развития современного производства.Отсутствовала преемственность в трудовом обучении в младших и старших классах.Труд учащихся был бесполезен, не являлся производительным.
В исследуемыйпериод так и не была создана материальная база трудового обучения, необходимаядля качественной подготовки школьников к труду. Нерешенной оказалась такжепроблема обеспечения процесса трудовой подготовки учащихся квалифицированнымикадрами.
Профориентацияучащихся была малоэффективна. Это объяснялось не столько слабой работой школы ипроизводства в этом направлении, сколько тем, что в общественном сознании вусловиях тоталитаризма утвердился прочный стереотип о непрестижности трудовойдеятельности в сфере материального производства, порожденный неэффективностьюотношений, сложившихся в экономике, незаинтересованностью отчужденных отсобственности работников в результатах общественного производства, искаженныххарактером оплаты труда, что не могло не отражаться на выборе школьникамипрофессий.

Выводы ирекомендации
Характер исодержание работы государственных органов, общественно-политических организацийи коллективов школ в изучаемый период во многом были обусловлены темобстоятельством, что она протекала в условиях осуществления всеобщего среднегообразования. Основными направлениями их деятельности и прежде всего органовнародного образования региона являлись: укрепление учебно-материальной базышкол; повышение квалификации педагогических кадров; совершенствование всей системыучебно-воспитательного процесса.
В исследуемыйпериод перед педагогическими коллективами встали сложные задачи по созданиюусловий для получения молодежью среднего образования. Вопросы, связанные ссовершенствованием работы общеобразовательной школы, интенсивно рассматривалисьвсеми вышеназванными органами и организациями, однако следует отметить, что наконечные результаты их работы в значительной степени влияла хронически ухудшавшаясясоциально-экономическая и политическая ситуация в обществе. В условияхкомандно-административной системы, безраздельного диктата партийной верхушки,жесткой иерархической подчиненности нижестоящих парторганизаций вышестоящим впрактике партийной работы устойчиво сохранялись такие негативные явленияпостсталинизма, как директивное администрирование, формализм, унификация истандартизация, парадность и показуха, порождавшие «в низах» конформизм ибезынициативность, что глубоко деформировало весь стиль и содержание партийнойработы.
Безынициативность,с одной стороны, и в то же время стремление к всеохватывающей деятельности, втом числе и в области народного образования, с другой, приводили к тому, что впрактике местных парторганизаций не учитывалась специфика местных условий, ихрешения часто были некорректны, дублировали постановления вышестоящих партийныхорганов. Вся деятельность центральных и местных партийных организаций все болееи более не соответствовала возраставшим требованиям социально-экономической,политической и культурной жизни советского общества.
Положениеосложнялось тем, что безосновательное, вопреки реалиям жизни, постулирование«возрастания руководящей роли партии в обще-стве» в те годы на практикеприводило к некомпетентному вмешательству партийных органов в школьные дела,присвоению несвойственных им функций. Тем самым инициатива и творчество местныхСоветов, органов народного образования, педагогических коллективов в решениишкольных проблем сковывались. Сплошь и рядом принимались поспешные, необоснованныепостановления, которые, как правило, не выполнялись. Формализм пронизывал всюдеятельность парторганизаций региона.
Конечно,первичными парторганизациями и особенно советскими органами в изучаемый периодвсе же была проделана некоторая работа по созданию предпосылок дляосуществления среднего всеобуча, привлечению общественности к решению этойпроблемы, но эффективность ее снижалась из-за широкого распространения практикиприказного администрирования, командного нажима, формальной оценки результатовработы, когда главное значение имели количественные результаты. Стремление кстопроцентному охвату молодежи средним образованием приводило к искусственномузавышению оценок тем, кто не хотел или не мог учиться, что отрицательносказывалось не только на процессе обучения и воспитания учащихся, но и напрестиже среднего образования, компрометировало саму идею среднего всеобуча. Вусловиях диктата и нажима сверху многие школьные парторганизации, несмотря нато что им было предоставлено право контроля деятельности администрации,примиренчески относились к фактам приписок и очковтирательства. Исследованиепоказало, что хотя формальные показатели охвата средним всеобучем в регионебыли к концу исследуемого периода достаточно высоки, тем не менее проблемаотсева учащихся из школ так и не была решена.
Одной изважных предпосылок осуществления среднего всеобуча являлось его материальноеобеспечение. Повышение спроса к качеству учебно-воспитательного процессатребовало реорганизации школьной сети, ликвидации многосменности за счетинтенсивного школьного строительства. В масштабе области, края, города, районасоставлялись перспективные планы, в которых намечались: рационализация школьнойсети; строительство новых и реконструкция старых школ; расширение сетипришкольных интернатов; создание новых учебных кабинетов и мастерских,оснащение их необходимым оборудованием, учебно-наглядными пособиями итехническими средствами обучения. Ввиду недостаточности выделяемых вцентрализованном порядке средств на развитие общеобразовательной школы важноеместо в этой работе отводилось общественности.
В исследуемыйпериод удалось частично сократить многосменность занятий, провести некоторуюрационализацию школьной сети, минимально пополнить школы учебно-нагляднымипособиями и приборами, техническими средствами обучения, перевести часть школна кабинетную систему обучения. Однако созданная учебно-материальная база неотвечала требованиям, которые предъявлялись к ней в процессе осуществлениясреднего всеобуча. Нередко намеченные перспективные планы по укреплениюучебно-материальной базы школ не выполнялись. Это объяснялось рядом причин.Во-первых, как правило, планы составлялись исходя из директивных указаний ивыполнения в определенные сроки слабо мотивированных требований вышестоящихорганов, а не из учета реальных возможностей на местах. Во-вторых, не удалосьполностью решить задачу привлечения общественности к оказанию помощи школам вукреплении учебно-материальной базы, так как из-за нарастания экономических трудностейвозможности шефов с каждым годом ограничивались, множились факты игнорированияинтересов школы со стороны руководителей хозяйств и предприятий.
Проделаннаяработа оценивалась только по количественным показателям. Победителем такназываемого социалистического соревнования, проводившегося зачастую формально,становится тот, кто на бумаге лучше отчитался об «успехах» в школьномстроительстве. Безответственное отношение партийных, а вслед за ними советскихи хозяйственных работников к качественной стороне дела порождало практику сдачив эксплуатацию школ с большими недоделками, на устранение которых уходили нередкомесяцы и даже годы. Хроническое невыполнение планов школьного строительства,недопоставка учебно-наглядного оборудования, пособий, технических средствобучения отрицательно сказывались на качестве учебно-воспитательного процесса.
Реорганизацияшкольной сети проводилась в основном в сельской местности. Этот процесс привелк некоторому увеличению числа крупных средних школ, что привычно объяснялосьтогда их более высокой экономической и педагогической эффективностью посравнению с мелкими школами. Однако работа по рационализации школьной сетивелась непродуманно и формально, без учета местных условий исоциально-экономических перспектив развития хозяйств. Закрытие мелких школ безнадлежащей организации подвоза детей в пришкольный интернат или близлежащуюкрупную школу фактически срывало осуществление среднего всеобуча. К тому женекоторые родители не хотели отдавать своих детей в пришкольный интернат. Чащевсего вслед за закрытием малокомплектных школ люди переселялись туда, где ихдети могли бы учиться, что вело к исчезновению многих мелких сел и деревень,порождая и множа негативные социально-экономические последствия в регионе. Дляизбежания подобных ошибок в будущем необходимо индивидуально подходить к решениюо закрытии каждой такой школы, учитывая своеобразие местных условий(возможность организации систематического подвоза детей, наличие пришкольныхинтернатов, желание родителей, перспективы социально-экономического развитияхозяйств, в том числе фермерских и т.д.).
Решающая рольв осуществлении всеобщего среднего образования молодежи принадлежала учителю.Органами народного образования использовались разнообразные формы работы спедагогическими кадрами (теоретические семинары, школы творческого труда идр.). Вместе с тем практика чрезмерной централизации и насильственногонасаждения политической учебы учителей, когда планы политзанятийразрабатывались и утверждались вышестоящими партийными организациями без учетаинтересов и подлинных духовных запросов учителей, делала ее в большинствеслучаев формальной, неинтересной, обременительной. Стандартизация и догматизм,прочно укоренившиеся в сфере идеологического воспитания педагогов, значительноснижали его эффективность. Негативно сказывались на идейно-политической работес учителями недооценка индивидуальной работы, чрезмерное увлечение ее массовымиформами.
В связи спереходом на новые учебные планы и программы особую актуальность приобреливопросы переподготовки педагогических кадров, повышение их методическогомастерства. Широкое распространение получила практика составления перспективныхпланов подготовки и переподготовки педагогов. В исследуемый периодиспользовались такие формы повышения квалификации педагогов, как летние курсыучителей при институтах усовершенствования, семинары при районных и городских отделахнародного образования, очно-заочная система курсов, школьные, межшкольные,районные и городские методобъединения, университет педагогических знаний,педагогические чтения и научно-практические конференции, спецсеминары ипроблемные курсы. К работе по повышению уровня профессиональной подготовкиучителей привлекались ученые вузов. Уделялось внимание организациисамообразовательной работы. Проведение аттестации учителей стимулировало визвестной степени их деятельность по повышению педагогического мастерства.
Вместе с тем,как показало исследование, работа по повышению квалификации педагогическихкадров не отвечала в полной мере возросшим к ней требованиям. Обучение накурсах и семинарах велось в отрыве от самообразовательной и методической работыучителей, нередко по устаревшей методике. Не получили широкого примененияактивные формы занятий, технические средства обучения. При организации курсов исеминаров не учитывался педагогический стаж, образовательный уровень педагогов.Слабое внимание уделялось психолого-педагогической подготовке учителей.Запущенной оказалась работа с учителями, ведущими труд, пение, рисование, чтобыло следствием явной недооценки роли этих предметов в формировании всестороннеразвитой личности. Сотрудничество высшей и средней школы часто осуществлялосьформально. Многие лекции ученых были чрезмерно абстрактными, перегруженныминаучной терминологией, далекими от практической жизни школы. Из-за формализма иорганизационных недостатков аттестация учителей проводилась часто не на должномуровне. Не решены были вопросы, связанные с организацией эффективнойсамообразовательной работы учителей. Как видно из исследования, это во многомобъяснялось большой перегруженностью учителей.
Значительноевлияние на качество учебно-воспитательного процесса имело оперативное решениевопросов материального и социально-бытового обеспечения учителей. С сожалениемприходится констатировать, что партийные, советские, хозяйственные организацииработали в этом направлении крайне недостаточно. Недооценка социальногозначения этих вопросов снижала престиж работы педагогов, вызывала такие негативныеявления, как текучесть педагогических кадров, их чрезмерную феминизацию.
В исследуемыйпериод была проделана определенная работа по внедрению методики оптимизацииучебно-воспитательного процесса, новых методов и приемов обучения, болееполному использованию технических средств обучения и учебно-наглядных пособий вусловиях кабинетной системы обучения, интенсификации учебного процесса. Дляобобщения и распространения передового опыта лучших учителей и школ регулярнопроводились краевые, областные, городские, районные педагогические чтения,научно-исследовательские лаборатории по изучению актуальных проблем обучения.Известное распространение в школах региона и страны получил опыт лучшихростовских учителей, которые в целях предупреждения и преодолениявторогодничества вели целенаправленную работу по диагностированию учебныхвозможностей учащихся, применяли дифференцированный подход к обучению. Врезультате проделанной работы в школах региона число второгодников несколькоуменьшилось, в ряде школ повысился показатель качества знаний.
Однако висследуемый период не удалось коренным образом, а главное повсеместно, повыситькачество обучения, наблюдалась прямо противоположная тенденция. В условияхцентрализованного и не всегда компетентного управления школьным образованием,жесткой регламентации «сверху» форм и методов обучения, шаблонного внедренияпередового опыта без учета реальных условий и возможностей на местах, учебныйпроцесс был обезличен и стандартизирован, стал оцениваться по формальнымкритериям. Валовой подход к осуществлению всеобщего среднего образованиянегативно отразился на качестве обучения школьников, содействовал расцветупроцентомании, когда в погоне за высокими показателями ставились завышенныеоценки. Эта практика порождалась административно-командным нажимом на учителявыдавать аттестат о среднем образовании даже тем, кто не мог успешно усвоитьучебный материал в объеме средней школы.
Анализдокументов показывает, что организация воспитательного процесса в школенаходились под жестким тотальным контролем партийных органов. В условияхадминистративно-командной системы и диктата КПСС воспитательный процесс вшколах был значительно деформирован. Общий уровень воспитательной работы сошкольниками не соответствовал требованиям жизни. Воспитательная работа былакрайне идеологизирована, оторвана от реалий действительности и неспособствовала гармоничному духовному развитию личности. Содержание, формы иметоды воспитания учащихся были жестко регламентированы и стандартизированы. Ввоспитательной практике утвердился подход, при котором школьники рассматривалисьлишь в качестве объекта воспитания, им отводилась роль пассивных исполнителей.Несоответствие содержания воспитательной работы практике повседневной жизнивызывало разочарование и нигилизм у значительной части молодежи.
Исследуемыйпериод характеризуется поиском новых форм трудового обучения и воспитания.Появление УПК, попытка перехода от ручного труда к механизированному в УПБявились качественно новым этапом в развитии системы трудовой подготовкишкольников. Опыт работы отдельных УПБ и УПК получил известность не только врегионе, но и в стране. Однако проблема трудового обучения, воспитания и профориентацииучащихся в целом не была решена на том уровне, как того требовало время, что вомногом было обусловлено социально-экономической и политической обстановкой всоветском обществе в 60–70-е гг. С одной стороны, не подкрепленная ниорганизационно, ни материально декларативность партийных документов о трудовомобучении и воспитании усугублялась нараставшими с каждым годом экономическимитрудностями; с другой – сказалось формальное отношение к делу, получившеераспространение в практике работы партийных организаций всех уровней. В свою очередь,это порождало безответственное отношение хозяйственных руководителей к вопросаморганизации трудового обучения и воспитания.
Исследованиепозволило проследить общую тенденцию к усилению негативных явлений в сференародного образования, что во многом было обусловлено характером партийногоруководства.
В работеобщеобразовательной школы, в частности, удалось выявить следующие тенденции:
– усилениепартийного диктата в области народного образования, жесткой централизацииуправления работой общеобразовательных школ, дальнейшее развитие и упрочнение вих деятельности авторитарных начал, догматизма, стандартизации и унификации;
– преобладаниеволевого подхода к осуществлению среднего всеобуча, формализма в оценке деятельностиучителей и учащихся; понижение качества учебно-воспитательного процесса,расцвет процентомании и показухи;
– усилениеидеологизации, политизации и партизации учебно-воспитательной работы;
– ростотчужденности учителя от школы, учащихся от школы и учителей, а в конечномсчете – школы от общества;
– увеличениеразрыва между школьным и семейным воспитанием;
– ухудшениесоциального положения работников просвещения, падение авторитета профессииучителя;
– ростотчужденности школьников от труда вследствие низкого уровня организациитрудового обучения и воспитания, недооценки на практике роли производительноготруда, моральных и материальных стимулов трудовой деятельности, недопониманиенеобходимости воспитания чувства хозяина с раннего возраста.
Обобщая сказанное,можно сделать вывод: нельзя полностью отрицать отдельных достижений в развитиинародного образования в исследуемый период, однако они были бы гораздозначительней, а противоречия не достигнули бы такой остроты, если быдеятельнось КПСС и ее местных организаций в этой сфере не была бы стольавторитарной, догматической, оторванной от жизни, а осуществлялась бы исходя изимеющихся реалий того времени.
Сегоднявстала задача коренного обновления школы, что невозможно без решительныхизменения в школьной политике, основанных на подлинно демократических идеях ипринципах.
В заключениерезюмирую и подчеркиваю следующее. Глубокая и подлинная демократизация,департизация, деполитизация и гуманизация школьной жизни, привлечение куправлению образованием широкой общественности, переход от единообразия кмногообразию типов школ – таков магистральный путь обновленияобщеобразовательной школы, приведение ее в соответствие с новыми задачамиобновляющегося общества. Жизненно необходимы разработка и принятие качественноновой государственной программы развития системы народного образования; расширениесамостоятельности учебных заведений; улучшение материального положения занятыхздесь работников, повышение их социальной защиты; увеличение доли национальногодохода, направляемой на образование, науку и культуру; предоставление юношам идевушкам необходимых и равных стартовых условий для вступления в жизньпрофессионального и культурного роста, удовлетворения духовных запросов;государственная поддержка одаренной молодежи; приоритетным в процессевоспитания подрастающего поколения должны стать укрепление нравственности, чувствагражданского долга и ответственности, патриотизма.
Задачабольшой важности – объединить усилия всех демократических сил по созданиюэффективной системы народного образования – непременного условия успешногоразвития нашего общества.

Библиографическийсписок

1. Акимов, А. Политическоепросвещение школьника [Текст] / А. Акимов // Учительская газета. –2009. – 25 января. – с. 3.
2. Ахвердов, А. В школахСтаврополья [Текст] / А. Ахвердов // Народное образование. – 2008 – №4.– с. 50.
3. Бабанский, Ю.К. Оптимизацияучебно-воспитательного процесса в школах Ростовской области [Текст] / Ю.К. Бабанский //Советская педагогика. – 2008. – №10. – с. 15.
4. Борисова, Л.Г. Сельскаяшкола: проблемы и перспективы [Текст] / Л.Г. Борисова. – М.: Знание, 2009.– с. 12–14 и др.
5. Бондаренко, И. Народномуобразованию – партийную заботу [Текст] / И. Бондаренко // Народноеобразование. – 2009. – №5. – с. 12.
6. ГАКК, Ф.Р – 1561, оп. 2,д. 853, л. 10; ПАСК, Ф. 1, оп. 41, д. 25, л.
7. ГАРО, Ф.Р – 4130, оп. 2,д. 1621, д. 18.
8. ГАСК, Ф.Р – .2174, оп. 5,д. 1384, д. 51.
9. ГАРО, Ф.Р – 4130, оп. 2,д. 1623, л. 85.
10. ГАСК,Ф.Р – 2174, оп. 5, д. 1431, л. 124.
11. ГАКК,Ф.Р – 1561, оп. 4, д. 710, л. 27.
12. ГАРО,Ф.Р – 4130, оп. 2, д. 1622, л. 16.
13. Гирева,Л.Д. Партийный комитет и учитель [Текст] / Л.Д. Гирева. – М.:Политиздат, 2007.
14. ГАРО,Ф.Р – 4130, оп. 2, д. 178, л. 8.
15. Годин,П.Д. О некоторых вопросах развития ученических бригад [Текст] / П.Д. Годин //Школа и производство. – 2008. – №11. – с. 50.
16. Демчук,М. Знаниям – силу [Текст] / М. Демчук // Учительская газета. – 2009.– 8 июня. – С. 3.
17. Демидюк,В. Семья влияет на ребенка сильнее, чем школа [Текст] / В. Демидюк //Воспитание школьников. – 2007. – №1. – с. 7.
18. Денисова,Л. Проблемы малокомплектной [Текст] / Л. Денисова // Народное образование.– 2009. – №4.
19. Денисова,Л. Не погрешим против истины: правды против статистики [Текст] / Л. Денисова //Народное образование. – 2009. – №7. – с. 26.
20. Демьянчук,А.В. Дорогой творчества [Текст] / А.В. Демьянчук // СоветскаяКубань. – 2009. – 28 февраля. – с. 3.
21. Днепров,Э. Не ломать – строить [Текст] / Э. Днепров // Учительская газета.– 2008. – август (№34). – С. 4.
22. Днепров,Э. Верю в учителя [Текст] / Э. Днепров // Правда. – 2007. – 1 июня. – С. 1.
23. Дьяченков,А. Аттестация учителей [Текст] / А. Дьяченков // Молот. – 2009.– 19 августа. – С. 1.
24. Ермолаев,В. Сельская школа: нужен крутой поворот [Текст] / В. Ермолаев //Народное образование. – 2009. – №2.
25. Интернациональноевоспитание школьников [Текст] // Ставропольская правда. – 2008. – 27января. – С. 1.
26. Историческийопыт КПСС и перестройка народного образования [Текст] // Вопросы историиКПСС. – 2008. – №8. – с. 148.
27. Испытаниешкольной реформой образования [Текст] // Правда. – 2008. – 4 февраля. – с. 1.
28. Карпенко,П. В борьбе за качество знаний [Текст] / П. Карпенко // СоветскаяКубань. – 2009. – 21 августа. – с. 3.
29. Карпенко,П. Усилить помощь работникам школ [Текст] / П. Карпенко // СоветскаяКубань. – 2008. – 4 апреля. – с. 3.
30. Карпенко,П. На уровень новых задач [Текст] / П. Карпенко // Народноеобразование. – 2009. – №4. – с. 24.
31. Кемты станешь выпускник? [Текст] // Учительская газета. – 2007. –20 ноября. – С. 1.
32. Кондаков,М.И. Теоретические основы школоведения [Текст] / М.И. Кондаков. – М.:Педагогика, 2008.
33. Косолапов,С.М. Современные проблемы образования и воспитания подрастающего поколения/ С.М. Косолапов, Н.А. Федотов. – М.: Педагогика, 2009.
34. Кондаков,М.И. Реформы школы и педагогическая наука [Текст] / М.И. Кондаков //Учительская газета. – 2007. – 15 мая. – с. 1.
35. Косоножкин,И.М. Десять лет поисков и находок [Текст] / И.М. Косоножкин //Народное образование. – 2008. – №9. – с. 12.
36. Косоножкин,И.М. О некоторых проблемах развития народного образования на современном этапекоммунистического строительства [Текст] / И.М. Косоножкин // Проблемыразвития народного образования на Дону: сб. СТ. – Ростов н/Д., 2008.
37. Косоножкин,И.М. За качество и эффективность обучения [Текст] / И.М. Косоножкин //Народное образование. – 2009. – №12. – с. 8.
38. Коробейников,А. Воздается сторицей [Текст] / А. Коробейников // Правда. – 2008.– 30 августа. – с. 3.
39. Коробейников,А. На идеях и заветах великого Ленина [Текст] / А. Коробейников //Народное образование. – 2008. – №11. – с. 14.
40. КПССв резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК [Текст]. Т. 9. – М.:Политиздание, 2007.
41. КПССв резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК [Текст]. Т. 11. –М.: Политиздание, 2009.
42. КПССв резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК [Текст]. Т. 12. –М.: Политиздание, 2009.
43. Маковка,Н.М. Штрихи социальных перемен [Текст] / Н.М. Маковка. – Краснодар,2009.

Похожие работы