Особенности использования компьютерных технологий в коррекции нарушения чтения у детей младшего школьного возраста

Оглавление
 
Введение
Глава 1Теоретические основы использования компьютерных технологий в коррекциинарушения чтения у учащихся младшего школьного возраста
1.1 Психологияовладения актом чтения в норме у учащихся младшего школьного возраста
1.2Дислексия как специальное нарушение чтения
1.3 Организациялогопедической работы по преодолению нарушения чтения у учащихся младшегошкольного возраста
1.4Использование компьютерных средств в коррекции нарушения чтения у учащихсямладшего школьного возраста
1.4.1Использование компьютерных технологий в образовании
1.4.2Использование компьютерных технологий в коррекции
Глава2 Эмпирическое исследование нарушения чтения у учащихся младшего школьноговозраста
2.1 Организацияисследования
2.2Выявление уровня сформированности навыка чтения у младших школьников
2.3Работа по коррекции нарушения чтения с использованием компьютерных технологий
2.4 Динамикасформированности навыка чтения у младших школьников
Заключение
Библиографическийсписок
Приложение

Введение
Для того чтобы ребенок мог успешно учиться вшколе в первую очередь ему необходимо овладеть основными учебными навыками:чтением, письмом и счетом. Именно они являются основой всего образования.
Чтение является средством приобретения новыхзнаний, необходимых для дальнейшего обучения. Учащийся, который не научилсячитать или плохо умеет это делать, не может успешно приобретать знания. Ведь процессшкольного обучения всегда предполагает самостоятельную работу детей, преждевсего работу над книгой. Недостаточное овладение учащимися техникой чтения, аглавное умением понять прочитанное, будет сопровождаться серьезными трудностямив учебной работе, которые могут привести к неуспеваемости.
Проблема обучения чтению — одна из важнейшихпроблем педагогического процесса и она всегда привлекала к себе вниманиепсихологов и педагогов. Вопросами неуспеваемости младших школьников и проблемойразвития читательской деятельности учащихся занимались многие авторы: Б.Г. Ананьев[2], М.С. Васильева [7], В.И. Городилова [11], Л. И. Климанова [24], Р.Ф. Спирова[41] и др.
Несмотря на то, что проводимые в начальнойшколе диагностические срезы подразумевают оценку сформированности навыка чтенияне только посредством скоростного критерия (количество слов в минуту), но иоценку понимания прочитанного, для многих учителей первый критерий являетсяосновным. Как отмечает Л.Г. Парамонова, техника чтения, о которой педагог заботитсяв начальной школе, считается сложившейся, а чтение как полноценнаядеятельность, имеющая статус культурной ценности, не складывается [38]. Междутем современная мировая практика ориентирована на критерий понимания текста.Так, регулярно проводимые во многих странах проверки сформированности навыкачтения базируются на критерии грамотности чтения, который формулируется, помнению Л.Г. Парамоновой, как «способность человека к осмыслению письменныхтекстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижениясобственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия вжизни общества» [38, с. 29].
Проведенное в 2000 году по этой системемеждународное исследование образовательных достижений учащихся (PISA)зафиксировало очень печальный результат: по уровню грамотности чтенияроссийские школьники заняли 27 место [33].
В последние годы отмечается значительный ростколичества детей с трудностями овладения навыков чтения. В современнойлитературе нарушения чтения именуются термином дислексия.
Впервые о такой проблеме в конце XIX — начале XX веков такиеученые, как А. Куссмауль, В. Морган, О. Беркан, Л. Гинельвунд, Ф. Варбург, П. Рашбурги др. [27]. Среди отечественных авторов данную проблему изучали Т.В. Ахутина[3], М.В. Ермолаева [15], А.Н. Корнев [28], Р.И. Лалаева [30], Р.Е. Левина [32],И.Н. Садовникова [39] и др.
Учение о нарушениях чтения существует уже более100 лет. Однако и до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции этихнарушений являются актуальными и сложными.
Актуальность рассматриваемого вопроса состоит втом, что в каждом классе есть учащиеся, которые не овладеют навыками чтения науровне требования школьной программы в установленные ею сроки. Обучаясь вовтором, третьем и более старших классах, дети не умеют читать правильно, бегло,осознанно, выразительно. А поскольку навык чтения является базовым умением дляформирования остальных надпредметных знаний, то очевидно, что с такимиучащимися должна специально проводиться коррекционная работа.
По данным З. Матейчека, А.Н. Корнева, Б.Хальгрена, распространенность нарушений чтения среди детей с нормальныминтеллектом довольно велика. В европейских странах насчитывается до 10% детей сдислексиями: по данным З. Матейчека — 2-4 %, по данным Б. Хальгрена – до 10%, поданным Р. Беккер, нарушения чтения наблюдается у 3% детей начальных классовмассовой школы, по данным А.Н. Корнева- 4,8% [28].
Нарушения чтения оказывает отрицательноевлияние на весь процесс обучения, на психическое и речевое развитие ребенка.Современное выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза в каждомотдельном случае, отграничения дислексии от ошибок чтения иного характера,чрезвычайно важно для построения системы логопедической работы с детьми.
Виды ошибок чтения достаточно разнообразны. Аесли учитывать ещё и индивидуальные различия в проявлении этих ошибок, то привыборе способов коррекции можно оказаться в весьма затруднительном положении.
В современной логопедии существует довольномного способов коррекционной работы с детьми, имеющими нарушение чтения. Ноодни из них недостаточно эффективны, другие требуют затрат большого количествавремени.
Новые информационные технологии (НИТ) стали перспективнымсредством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи.Повсеместная компьютеризация открывает новые, еще не исследованные вариантыобучения. Они связаны с уникальными возможностями современной электроники ителекоммуникаций [8].
Компьютерныетехнологии принадлежат к числу эффективных средств обучения, все чаще применяемыхв специальной педагогике. Новыеинформационные технологии (НИТ) стали перспективным средствомкоррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения чтения.Повсеместная компьютеризация открывает новые, еще не исследованные вариантыобучения. Они связаны с уникальными возможностями современной электроники ителекоммуникаций (И. Г. Белавина [6], Д. К. Видерхольд [8], В. В. Грамолин [12]).
Коррекционно-воспитательная работа с детьми,имеющими отклонения в развитии, предполагает использование специализированныхили адаптированных компьютерных программ (главным образом обучающих,диагностических и развивающих). Эффект их применения зависит отпрофессиональной компетенции педагога, умения использовать новые возможности,включать НИТ в систему обучения каждого ребенка, создавая большую мотивацию ипсихологический комфорт, а также предоставляя воспитаннику свободу выбора форми средств деятельности.
В связи с этим одной из актуальных задачлогопедии остается поиск оптимальных путей коррекции нарушения чтения, чтоопределило тему нашего исследования: «Коррекция нарушения чтения у детеймладшего школьного возраста на примере компьютерных технологий».
Цельисследования: выявить особенности использования компьютерных технологий вкоррекции нарушения чтения у детей младшего школьного возраста.
Объектисследования: нарушения чтения у детей младшего школьного возраста.
Предметисследования: использование компьютерных технологий в коррекции нарушениячтения у детей младшего школьного возраста.
Гипотеза:коррекция нарушения чтения у детей младшего школьного возраста на примереиспользования компьютерных технологий будет эффективна при условии формированияфонематического восприятия, зрительного восприятия, произвольного внимания, гнозиса.
Исходя изцели, объекта, предмета исследования и выдвинутой нами гипотезы, былипоставлены следующие задачи:
1         На основе анализа логопедической,психологической, нейропсихологической и психолингвистической литературыопределить современные научно-теоретические подходы к изучению и коррекции нарушениячтения у младших школьников.
2         Провести исследование уровнясформированности навыка чтения у младших школьников.
3         Разработать и апробировать системузанятий по коррекции нарушения чтения у детей младшего школьного возраста спомощью компьютерных технологий.
Методы исследования:
–          Теоретический анализ;
–          Эмпирические: методики А.Н. Корнева — оценивание техникичтения и понимание прочитанного (СМИНЧ) [28], оценка автоматизированностинавыка чтения (ТОПЕЧ)[28];
–          качественный и количественный анализ, методыматематической обработки данных.
Базаисследования: МОУ СОШ № 34 г. Комсомольска-на-Амуре, в исследовании принималоучастие 15 детей вторых классов: 7 мальчиков, 8 девочек.
Теоретическаязначимость исследования: углубление, расширение и обобщение материала покоррекции нарушения чтения у детей младшего школьного возраста с использованиемкомпьютерных технологий.
Практическаязначимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций дляучителей начальной школы и логопедов по использованию компьютерных технологийдля коррекции нарушений чтения у детей младшего школьного возраста.
ВКР состоитиз введения, двух глав, заключения, библиографического списка (48 источников) и8 приложений.

Глава 1 Теоретические основы использования компьютерныхтехнологий в коррекции нарушения чтения у детей младшего школьного возраста
 
1.1 Психология овладения актом чтения внорме у детей младшего школьного возраста
 
Проблема обучения чтению — одна из важнейших впедагогическом процессе и она всегда привлекала к себе внимание психологов ипедагогов (Б.Г. Ананьев [2], М.С. Васильева [7], В.И. Городилова [11], Л. И.Климанова [24], Р.Ф. Спирова [41] и др. Чтение — сложный психофизиологическийпроцесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный,речеслуховой анализаторы. В основе его процесса, как пишет Б. Г. Ананьев, лежат«сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двухсигнальных систем» [3, с. 18].
Чтение, как один из видов письменной речи,является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь.Письменная речь формируется на базе устной речи и представляет собой болеевысокий этап речевого развития. Сложные условно-рефлекторные связи письменнойречи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы(устной речи) и развивают ее. В процессе письменной речи устанавливаются новыесвязи между словом слышимым, произносимым и словом видимым. Если устная речь восновном осуществляется деятельностью речедвигательного и речеслуховогоанализаторов, то письменная речь «является не слухомоторным, азрительно-слухомоторным образованием» [3]. Письменная речь является зрительнойформой существования устной речи. В письменной речи моделируется, обозначаетсяопределенными графическими значками, звуковая структура слов устной речи,временная последовательность звуков переводится в пространственнуюпоследовательность графических изображений, т. е. букв.
Таким образом, по своим психофизиологическиммеханизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе стем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устнойречи.
М.С. Васильева [7], В.И. Городилова [11] отмечают,что чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв.На этой основе происходит соотнесение букв с соответствующими звуками иосуществляется воспроизведение образа слова, его прочитывание. И наконец,вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляетсяпонимание читаемого. Таким образом, в процессе чтения можно условно выделитьдве стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова сего произношением) и смысловую, которая является основной целью процессачтения. Понимание, как пишет Б. Г. Ананьев, «осуществляется на основе звуковойформы слова, с которым связано его значение» [3, с. 19]. Между этими сторонамипроцесса чтения существует тесная, неразрывная связь. Процесс пониманиячитаемого определяется характером восприятия. С другой стороны, процессзрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания ранеепрочитанного. В процессе чтения взрослым человеком осознается лишь задача,смысл читаемого, а те психофизиологические операции, которые предшествуютэтому, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматически. Однако этиавтоматизировавшиеся в процессе обучения грамоте операции являются сложными имногосторонними. Сложность технической стороны процесса чтения ярко проявляетсяуже при анализе движений глаз читающего.
М.И. Оморокова отмечает, что движение глазаопытного чтеца происходит быстрыми скачками, от одной точки фиксации(остановки) к другой [37]. В процессе чтения происходит движение не тольковперед (вправо), но и назад. Возвращение к ранее воспринятому, движение назад,носит название регрессии. Восприятие слов читаемого, т. е. сам процесс чтения,происходит в момент фиксации, остановки глаза на строке. В процессенепосредственного движения глаз восприятия читаемого не происходит. Этоподтверждается и длительностью фиксаций глаз. В процессе чтения время остановокв 12-20 раз длительнее времени движения глаз по строке. Кроме того, приизменении условия чтения, при усложнении текста количество и длительностьфиксаций претерпевают изменения, в тот момент как время движения глаз от однойостановки до другой остается неизменным. Количество остановок на строке бываетразличным, оно не зависит от количества букв или слов в строке, так какфиксации глаз могут быть как между словами, так и на середине их. Количествоостановок меняется в зависимости от ряда условий: от структуры слова, от того,насколько оно знакомо, употребляется в прямом или в переносном смысле и т. д.
В процессе чтения, по мнению М.И. Омороковой опытныйчтец воспринимает одновременно не букву, а слово или группу слов [37]. Но этоне значит, что он игнорирует буквенный состав слова. Скорость чтения и точностьзрительного восприятия слова во многом зависят от его длины, от графическогоначертания букв, от характера элементов, составляющих букву. В процессеузнавания слова ориентиром служат доминирующие, наиболее характерные буквы, атакже буквы, элементы которых выступают над строчкой или находятся подстрочкой. Кроме того, при узнавании слова чтец опирается на смысл ранеепрочитанной части текста. Таким образом, смысловая догадка облегчает зрительноевосприятие текста. Особенно большое влияние на узнавание слова оказываетпоследняя фраза читаемого текста. Безусловно, при чтении начального словапредложения, текста или малознакомых слов, а также при восприятии непривычнойграмматической конструкции роль смысловой догадки в значительной степениснижается. Чтение в этом случае опирается на непосредственное зрительноевосприятие слов. Таким образом, роль смысловой догадки при чтении определяетсякак местом слова в предложении, так и особенностями лексики и грамматическойструктуры читаемого текста.
Наряду с положительным значением использованиесмысловой догадки, как выделила Т.В. Ахутина, часто приводит к заменам слов,пропускам, перестановкам букв в слове, т. е. наблюдается субъективное привнесениесмысла в процессе чтения [3]. Это происходит в том случае, когда смысловаядогадка недостаточно контролируется зрительным восприятием читаемого.
Чтение — это сформировавшееся действие, навык.Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов,качественно своеобразных ступеней. Каждый из этих этапов тесно связан спредыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. «Впредыдущей ступени накапливаются те элементы, которые обусловливают собой переходк последующей, более высокой стадии развития» (Т.В. Ахутина) [3, c.15].Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного ицеленаправленного обучения.
Известный советский психолог Т.Г. Егороввыделяет следующие четыре ступени формирования навыка чтения: 1) овладениезвуко-буквенными обозначениями, 2) послоговое чтение, 3) ступень становлениясинтетических приемов чтения, 4) ступень синтетического чтения. Каждая из ниххарактеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологическойструктурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения [14].
Рассмотрим каждую ступень более подробно.
Ступень овладения звуко-буквеннымиобозначениями осуществляется в течение всего добукварного и букварного периода.Вместе с тем психологическая структура этого процесса в добукварный период и вначале букварного будет иная, чем в его конце.
На ступени овладения звуко-буквеннымиобозначениями дети анализируют речевой поток, предложение, делят слова на слогии звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическимизображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет синтез букв вслоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи.
В процессе чтения в первую очередь зрительновоспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которыесоотносятся с их звуковыми значениями. Однако восприятие и различение букв естьлишь внешняя сторона процесса чтения, за которой скрываются самые существенныеи основные действия со звуками языка [25]. Не звук является названием буквы, а,наоборот, буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого звука.Поэтому сложный процесс усвоения звуко-буквенных обозначений начинается спознания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И толькозатем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков. Учитываяэту сторону процесса овладения звуко-буквенными обозначениями, можноутверждать, что буква будет правильно и успешно усвоена, прежде всего, вследующих случаях:
а) Когда ребенок дифференцирует звуки речи, т.е. когда у него имеется четкий образ звука и когда звук не смешивается с другимни по слуху, ни артикуляторно. В том случае, когда нет четкого звуковогообраза, соотнесение звука с буквой становится затруднительным. Одна и та жебуква может соотноситься не с одним, а с двумя или несколькими смешиваемымизвуками, и наоборот, разные буквы могут называться одним и тем же звуком.Усвоение буквы в этом случае происходит замедленно, за буквой не устанавливаетсяопределенного звучания.
б) Когда у ребенка имеется представление обобобщенном звуке речи, о фонеме. Известно, что звук в потоке речи и звук,произнесенный изолированно, не тождественны. Звук речи обладает определеннымифизическими свойствами, определенными признаками, как значимыми для данногоязыка, так и незначимыми (И. Бодуэн де Куртенэ, Л.В. Щерба и др.) [25].Значимыми являются смыслоразличительные признаки звука, которые служат передачезначения слов, т. е. при изменении которых меняется и смысл слова (например,глухость и звонкость: коза и коса, твердость и мягкость: был и бил). Крометого, в каждом отдельном случае произношения звука имеются индивидуальныекачества: высота, тембр, интонация. На его характер оказывают влияние исоседние звуки, особенно последующие. Один и тот же звук в потоке речи звучитпо-разному в зависимости от положения в слове и от характера соседних звуков.Например, звук «с» звучит по-разному в словах: сад, усы, косынка, солнце. Но вовсех этих случаях основные признаки звука сохраняются. Звук остается глухим,неносовым, твердым, фрикативным, переднеязычным. И вот эти признаки, имеющиесмыслоразличительное значение и взятые независимо от других, незначимых качествзвука, и составляют фонему [25].
При выделении звука из речи ребенок должен вовсем многообразии его звучания, изменяющемся в зависимости от положения звука вслове, уловить некоторое основное постоянное качество вариантов звука,независимо от его непостоянных свойств. Таким образом, ребенок должен отвлечьсяот второстепенных свойств звуков и выделить фонему. Только при этом условии впроцессе обучения чтению формируется представление о графеме, о соотнесениибуквы с фонемой. В том случае, когда процесс овладения буквой начинается свосприятия ее зрительного образа, усвоение и соотнесение ее со звуком носитмеханический характер.
Для ребенка, начинающего читать, буква неявляется простейшим элементом. Она сложна по своему графическому составу,состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве поотношению друг к другу. В русском алфавите существует всего несколько элементовпечатного шрифта (Б. Г. Ананьев и др.) [3]. Вследствие этого в русском алфавитесуществует очень много букв, сходных по своему начертанию. Можно выделить двегруппы графически сходных букв:
а) группы букв, состоящих из одних и тех жеграфических элементов, но различно расположенных в пространстве (Н — П — И, Ь — Р и др.)
б) группы букв, отличающихся друг от другакаким-либо элементом (Ь — Ы, З — В, Р — В, А — Л, М — Л).
Б.Г. Ананьев в исследованиях отмечает тот факт,что ребенок легче устанавливает сходство различных элементов, чем различиесходных элементов [3]. Этот факт объясняется тем, что в основе установленияразличия лежит процесс дифференцировочного торможения, который развивается уребенка позднее и является более слабым, чем возбудительный.
Для того чтобы отличить изучаемую букву от всехдругих букв, в том числе и сходных по начертанию, необходимо осуществить преждевсего оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Посколькуотличие многих букв заключается лишь в различном пространственном расположенииодних и тех же буквенных элементов, то усвоение оптического образа буквывозможно лишь при достаточном развитии пространственных представлений у ребенка[3].
Процесс усвоения оптического образа буквыосуществляется также на основе способности запоминать и воспроизводить в памятизрительные образы. Узнавание букв происходит при соотнесении непосредственновоспринятого зрительного образа с представлением о нем.
Таким образом, успешное и быстрое усвоение букввозможно лишь при достаточной сформированности следующих функций: а)фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем), б)фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи), в) зрительногоанализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв), г)пространственных представлений, д) зрительного мнезиса (возможности запоминаниязрительного образа буквы).
Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова сней. Однако в процессе чтения слога единицей зрительного восприятия на этойступени является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву слога,соотносит ее со звуком, затем — вторую букву, затем синтезирует их в единыйслог. Таким образом, в этот период читающий зрительно воспринимает сразу нецелое слово или слог, а лишь отдельную букву, т. е. зрительное восприятиеявляется побуквенным. А. Трошин назвал эту ступень «подслоговым чтением» [35,с.11]. Однако современная методика обучения чтению обоснованно предусматриваетс самого начала послоговое воспроизведение читаемого. Поэтому после зрительногоузнавания букв слога ребенок прочитывает этот слог слитно и целиком. В связи сэтим основной трудностью этой ступени, как и всего процесса овладения чтением,является трудность слияния звуков в слоги. При чтении слога в процессе слияниязвуков ребенок должен перейти от изолированного обобщенного звучания к томузвучанию, которое звук приобретает в потоке речи, т. е. произнести слог так,как он звучит в устной речи.
Т.Г. Егоров считает, что «основная трудностьслияния звуков заключается в необходимости преодолевать типовое звучаниеотдельно взятых звуков при сочетании их в слоги и осуществлять перевод типовогозвучания в звуки живой речи» [14, c. 8]. Чтобы слитно прочитать слог, необходимо представитьтот слог устной речи, который состоит из тех же звуков, причем эти звукиследуют друг за другом в той же последовательности, в какой даны буквы в слоге.Это значит, что ребенок должен уметь анализировать звуковой состав слога, словаустной речи.
Таким образом, для преодоления трудностейслияния звуков в слоги необходимо сформировать у детей не только умениеразличать и выделять звуки, но и четкие представления о звуковом составе слога,слова устной речи, т. е. необходим достаточный уровень фонематическогоразвития.
Темп чтения на этой ступени очень медленный, онопределяется, прежде всего, характером читаемых слогов. Простые слоги (ма, ра)читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра).
Процесс понимания читаемого характеризуетсяопределенными особенностями. Так, понимание читаемого отдалено во времени отзрительного восприятия слова. Осознание слова осуществляется лишь после того,как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразуосознается, т. е. соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому ребенок,чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его.
Наблюдаются особенности и при чтениипредложения. Так, каждое слово предложения читается изолированно, поэтомупонимание предложения, связь отдельных слов в нем происходит с большим трудом.
В процессе чтения слов и предложений почти неиспользуется смысловая догадка. На этой ступени догадка имеет место лишь причтении конца слова и определяется не ранее прочитанным, а лишь предыдущей егочастью.
На ступени слогового чтения узнавание букв ислияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтениядовольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицейчтения, таким образом, является слог.
Темп чтения на этой ступени довольно медленный.Скорость чтения еще в 3,5 раза медленнее, чем на последующих ступенях, во IIклассе. Это можно объяснить тем, что способ чтения еще является аналитическим,отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребенок читает слово посоставляющим его частям, т. е. по слогам, затем объединяет слоги в слово и затемосмысливает прочитанное.
На этой ступени уже имеет место смысловаядогадка, особенно при чтении конца слова. Характерным является стремлениеповторять только что прочитанное слово. Особенно часто повторяются при чтениидлинные и трудные слова. Это объясняется тем, что слово, прочитанное по слогам,является искусственно разделенным на части и не похожим на соответствующееслово устной речи. Поэтому оно не сразу узнается, осмысливается. Таким образом,путем повторения ребенок пытается узнать прочитанное слово, соотнести его сопределенным известным ему словом устной речи. Повторение слов при чтениипредложения объясняется часто и стремлением восстановить потерянную смысловуюсвязь [19].
Процесс понимания текста еще отстает во времениот процесса зрительного восприятия читаемого, не сливается с процессомвосприятия, а следует за ним.
Таким образом, на этой ступени еще остаетсятрудность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных исложных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей междусловами в предложении.
Ступень становления целостных приемоввосприятия является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения.На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомыеи трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам.
На этой ступени значительную роль играетсмысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного и будучи не в состояниибыстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенокчасто заменяет слова, окончания слов, т. е. у него наблюдается угадывающеечтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного снапечатанным, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения приводитк частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточненияили контроля. Догадка имеет место в пределах лишь предложения, а не общегосодержания текста. Более зрелым на этой ступени является синтез слов впредложении. Темп чтения на этой ступени возрастает.
Ступень синтетического чтения характеризуетсяцелостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтениятеперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача — осмысливание читаемого.Процессы осмысливания содержания превалируют над процессами восприятия. На этойступени чтец осуществляет не только синтез слов в предложении, как напредыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадкаопределяется не только содержанием прочитанного предложения, но и смыслом илогикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, так как догадкаконтролируется достаточно развитым целостным восприятием. Темп чтения довольнобыстрый.
Дальнейшее совершенствование процесса чтенияосуществляется в направлении развития беглости и выразительности. На последнихступенях формирования навыка чтения все еще имеют место трудности синтеза словв предложении и синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанногоосуществляется лишь в том случае, если ребенок знает значение каждого слова,понимает те связи между ними, которые существуют в предложении. Таким образом,понимание прочитанного возможно лишь при достаточном уровне развитиялексико-грамматической стороны речи [24].
Таким образом, основными условиями успешногоовладения навыком чтения является сформированность устной речи,фонетико-фонематической (произношения, дифференциации фонем, фонематическогоанализа и синтеза) и лексико-грамматической стороны речи, достаточное развитиепространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительногомнезиса.
1.2 Дислексия как специфическое нарушениечтения
В современной литературе для обозначенийнарушений чтения используются в основном термины: «алексия» — для обозначенияполного отсутствия чтения и «дислексия, дислексия развития, или эволюционнаядислексия» — для обозначения частичного расстройства процесса овладениячтением, в отличие от тех случаев, когда акт чтения распадается, например, приафазиях, в результате тех или иных поражений коры головного мозга.
Понятие «дислексия» изучалась различнымиавторами: Т.В. Ахутина [3], М.В. Ермолаева [15], А.Н. Корнев [28], Р.И. Лалаева[30], Р.Е. Левина [32], И.Н. Садовникова [39], М.Е. Хватцев [35] и др.
 Например, М.Е. Хватцев определяет дислексиюкак частичное расстройство процесса чтения, затрудняющее овладение этим навыкоми ведущее ко многим ошибкам во время чтения (пропускам букв, слогов, заменам,перестановкам, пропускам предлогов, союзов, замещениям слов, пропускам строчек)[35]. Специальной группой исследований дислексии развития Всемирной федерацииневрологии, представляющей комплекс международных исследований в неврологии,педиатрии, психологии и педагогике, дается следующее определение: специфическаядислексия развития — это нарушение, представляющее собой трудность овладениячтением, несмотря на нормальное обучение, нормальный интеллект и хорошиесоциально-культурные условия [35].
Однако данные определения не позволяютотграничить дислексии от иных нарушений чтения: от ошибок чтения, закономерновстречающихся на первых этапах овладения чтением, от нарушений чтения у детей,педагогически запущенных, трудных в поведении и т. д. В определении дислексиинеобходимо указывать на основные характеристики ошибок чтения, которыепозволили бы отличить их от иных нарушений чтения.
Особенностью дислексических ошибок является ихтипичность, повторяющийся характер. Трудности чтения проявляются вповторяющихся заменах букв, перестановках, пропусках и т. д. Ошибки чтениямогут быть и у хорошего чтеца по причине утомления, отвлекаемости и т. д. Ноэти ошибки не будут типичными, характерными, повторяющимися, а будут носитьслучайный характер. Второй характерной чертой ошибок чтения при дислексиях являетсяих стойкий характер. Ошибки чтения, как известно, наблюдаются и у нормальныхдетей. Многие дети, которые начинают учиться читать, делают подобные ошибки, ноони наблюдаются у них недолго, довольно быстро исчезают. У детей же, страдающихдислексией, эти ошибки сохраняются продолжительное время, месяцы и даже годы.Таким образом, дислексия определяется не по нескольким, часто случайным,ошибкам чтения, а по их совокупности и стойкому характеру [38].
Определение дислексии, однако, должно включатьне только указание на проявления нарушений чтения и специфический характер этихпроявлений, но и на те затруднения, которые обусловливают дислексическиенарушения. Существование ошибок чтения у детей еще не доказывает наличиядислексии. Как указывалось, ошибки чтения могут быть у всех детей, начинающихчитать, у детей, педагогически запущенных, ленивых и т. д. Нарушения чтениямогут быть следствием нарушений поведения. Неудачи наблюдаются у этих детей нетолько в обучении чтению и письму, но и по другим школьным предметам. В этихслучаях речь идет не о дислексиях, так как ошибки чтения не являются типичнымии стойкими, они не являются следствием несформированности психических функций,осуществляющих процесс чтения. При дислексиях же нарушения чтения часто являютсяизбирательными и представляют собой явное несоответствие с успехами по другимпредметам. С другой стороны, наличие одних только трудностей в овладениичтением без выраженных ошибок чтения еще не дает основания говорить о данномнарушении [35].
Дислексия у нормальных детей часто представляетсобой следствие различных трудностей, каждое из них, существующее изолированно,может быть компенсировано, при сочетании же трудностей возможность компенсацииснижается. Так, например, у нормальных детей могут быть негрубые фонематическиенарушения (нарушение фонематического анализа) без очевидной дислексии. Этидети, несмотря на несформированность фонематической системы, компенсируюттрудности в обучении чтению благодаря хорошему интеллекту и достаточно развитымпространственным представлениям. Целесообразно определять дислексию следующимобразом: дислексия — это частичное расстройство процесса овладения чтением,проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера,обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессеовладения чтением [30].
По данным различных авторов, распространенностьнарушений чтения среди детей с нормальным интеллектом довольно велика. На этотфакт указывают в своих работах А. Бонд, Н. Вульф и другие.[28].
В европейских странах отмечается до 10% детей сдислексиями. По данным Р. Беккер, нарушения чтения наблюдаются у 3% детейначальных классов массовой школы, в речевых школах количество детей сдислексиями достигает 22% [6].
К. Макита находит среди японских детей оченьнебольшое количество дислексии, всего 0,98%. Это примерно в 10 раз меньше, чемв европейских странах [30]. Основываясь на анализе статистических сведений ораспространенности дислексии, учитывая характер письменности, автор делаетвывод о том, что специфика используемого языка является очень значимым факторомраспространенности, симптоматики и структуры дефекта при дислексиях. Такимобразом, дислексия является не только проблемой нейропсихологической, но иязыковой.
Симптоматика, проявления дислексии определяютсяпо-разному в зависимости от понимания сущности этих нарушений.
С. Борель-Мезонни, М. Е. Хватцев и др.,определяя симптоматику дислексии, останавливаются лишь на проявленияхнепосредственно нарушений чтения [35]. Нарушения же устной речи, моторики ипространственных представлений, которые сопровождают дислексии, рассматриваютсякак патогенетические факторы дислексических нарушений. К. Лонай, М. Куц и другие,считает, что нарушения чтения не являются изолированным нарушением, а представляютсобой только один из симптомов, с которым ассоциируются нарушения устной речи,моторики, пространственной ориентации. В основе всех этих нарушений, какуказывает М. Куц, лежит расстройство той области мозговой коры, где происходитсинтез слуховых и зрительных возбуждений. К. Лонай предполагает, что придислексии нарушаются практические и гностические процессы, слуховые изрительные, преимущественно в речевой системе [35]. Некоторые авторы, изучающиедислексию, включают в симптоматику и аффективные нарушения.
Однако представляется более правильнымопределять симптоматику дислексии лишь как проявление непосредственно нарушенийчтения, не включая тех расстройств (несформированности пространственнойориентировки, нарушения моторики и др.), которые хоть часто и сопровождаютдислексию, но представляют собой, однако, факторы патогенетического характера,т. е. механизм этого нарушения.
Дислексия проявляется в замедленности чтения.Чтение ребенка с дислексией характеризуется большим количеством разнообразныхошибок. При усвоении букв наблюдаются трудности их овладения, разнообразныесмешения как графически сходных, так и букв, обозначающих звуки, сходныеакустически. Отмечается, что у учащихся с дислексией не существует трудностей вовладении гласными буквами. Иногда при дислексии наблюдается зеркальное чтение,т. е. чтение справа налево.
Дислексия может проявляться и в перестановкахзвуков, в перескакивании с одной строки на другую, в неспособности осуществитьзвуковой синтез при чтении слов. В процессе чтения слов школьник, которыйхорошо умеет читать, легко объединяет слоги в слова. Ребенок с дислексией струдом синтезирует слова, даже если он прочитал правильно все слоги слова. Ончасто не схватывает значения читаемого слова.
Глобальное восприятие слова при дислексиивозможно, но оно остается нерасчлененным и ошибочным. В тяжелых случаяхдислексия характеризуется невозможностью читать группы из двух-трех букв.Чтение тогда будет носить угадывающий характер.
Р.Е. Левина относит к типичным проявлениям дислексииследующие ошибки при чтении: вставку добавочных звуков, пропуск букв, заменуодного слова другим, ошибки в произношении букв, повторение, добавление,пропуски слов [32].
В литературе отмечаются и попыткисистематизировать проявления нарушений чтения. Так, например, Р. Е. Левина выделяетследующие основные виды проявлений дислексии: недостаточное усвоение букв,недостаточное слияние букв в слоги, неправильное прочитывание слов, фразы [32].
А.Н. Корнев останавливается на двух видах:неправильном узнавании букв и неправильном объединении букв в слове. Попроявлению выделяются две формы дислексии: литеральная, проявляющаяся внеспособности или трудности усвоения букв, и вербальная, которая проявляется втрудностях чтения слов. Однако это деление условно, так как обе формы можновстретить одновременно у одних и тех же детей [28].
Многие авторы С. Борель-Мезонни, О. А. Токареваи другие предлагают классификации дислексии в зависимости от их патогенеза [44].Так, С. Борель-Мезонни распределил дислексии на группы:
I. Дислексии, связанные с нарушениями устнойречи.
II.Дислексии, связанные с плохими пространственнымипредставлениями.
III. Смешанные случаи.
IV. Случаи ошибочной (ложной) дислексии [44].
У детей I группы отмечается недостаточнаяслуховая память, нарушения слухового восприятия. Эти дети с трудомустанавливают связь между слуховым и зрительным восприятием, между звуком ибуквой. В легких случаях эти перцептивные нарушения проявляются только настадии овладения письменной речью, в тяжелых случаях эти нарушения оказываютвлияние и на процесс овладения устной речью. В устной речи у таких детейнаблюдаются разнообразные нарушения.
Вскрывая механизм этого вида дислексии, автор сводитвсю сложную картину речевого недоразвития таких детей к сенсорным (слуховым)нарушениям, к нарушениям слуховой памяти, восприятия. С. Борель-Мезоннирассматривает устную речь, прежде всего, как слуховую функцию [35]. Однакомногие современные исследования доказывают, что даже процесс восприятия речиосуществляется взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов.Кроме того, речь представляет собой сложный многоуровневый процесс, которыйнельзя сводить только к элементарному слуховому восприятию и моторномувоспроизведению. Речевая функция имеет сложное системное строение.Многоуровневая структура речевой функциональной системы I предполагает, чтонарушения как устной, так и особенно письменной речи нельзя сводить кэлементарным расстройствам сенсомоторного порядка. В большинстве случаевнарушения чтения определяются недоразвитием функций более высокого порядка,недоразвитием символического языкового уровня и недоразвитием языковыхобобщений.
У детей II группы наблюдаются нарушениявосприятия формы, величины, расположения в пространстве, определения верха, низа,правой, левой стороны, в тяжелых случаях — нарушения кинестетической памяти,неспособность представить непривычные положения рук и ног в пространстве,нарушения схемы тела. У этих детей иногда отмечаются и явления моторнойдискоординации, диспраксии, которые особенно заметно проявляются в письме.
Смешанные случаи дислексии (III группа)являются самыми многочисленными. При этом у детей имеются как нарушениязрительного восприятия, так и слухового восприятия, а также моторноеотставание. Дети со смешанной формой дислексии неправильно произносят многиезвуки, слова, плохо строят фразы, долго подбирают слова, смешивают право-лево,плохо различают фигуры по форме и величине. Движения их часто неловки,наблюдаются синкинезии, вялые реакции.
В IV группу объединяют детей, не имеющих ниречевых нарушений, ни недоразвития пространственных представлений. Тем неменее, эти дети не научились хорошо читать по различным причинам (из-занеправильной методики обучения, неблагоприятных условий среды, по причинепедагогической запущенности и пр.).
Трудности в овладении чтением могут возникнутьпри использовании родителями неправильной методики обучения чтению: глобальнойметодики (целых слов) или методики буквослагательной (м + а = ма).
Трудности чтения появляются при овладениичтением маленькими детьми. Если дети шестилетнего возраста легко овладеваютчтением, то дети 3 — 4 лет еще не готовы к усвоению чтения. Поэтому попыткинаучить маленьких детей читать сопровождаются закономерными трудностями иошибками при чтении [26].
В связи с этим не рекомендуется начинатьобучение чтению слишком рано или слишком поздно, использовать в школе и домаразличную методику обучения чтению. Очень важным является выявление среди детейплохо читающих, истинных дислексиков, с которыми должна проводитьсясистематическая, целенаправленная работа по специфической методике. Обучениечтению этих детей проводится более длительное время, более замедленнымитемпами.
Р.И. Лалаева, Л.В. Бенедиктова по нарушенным механизмам выделяют фонематические, оптические,оптико-пространственные, семантические и мнестические дислексии [31]. Они считают,что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические дислексии. Другиеформы бывают при органических поражениях головного мозга, при афазиях.
Фонематическая дислексия. При этой формедислексии дети не могут научиться правильно читать в течение 2 — 4 лет. Одни сбольшим трудом усваивают отдельные буквы, но не могут сливать их в слоги,слова. Другие усваивают буквы без особых затруднений, но в процессе чтения слогови слов делают большое количество ошибок. У этих детей, по мнению Р. И. Лалаевойи Л. В. Бенедиктовой, «буква не является сигналом обобщенного звука речи(фонемы), а, следовательно, не является и графемой (обобщенным графическимзнаком)» [31, с. 15]. Плохая связь звука и буквы обусловлена плохимфонематическим слухом. Звуки речи у этих детей нечеткие, нестойкие, они плохоих различают, особенно оппозиционные, сходные по звучанию. Поэтому буквы иусваиваются с большим трудом.
В процессе чтения слов дети затрудняютсясливать звуки в слоги и слова по аналогии с уже заученными слогами, плохоузнают слоги в «лицо».
Оптическая дислексия, по мнению М. Е. Хватцева,заключается «в неузнавании букв как обобщенных графических знаковсоответствующих фонем, т. е. буквы не осознаются как графемы» [35, с. 56].Таким образом, нарушение формирования представлений о связях фонемы с графемойотмечается и при фонематической, и при оптической дислексии. Не совсем четкопоказано различие механизмов нарушения связи между фонемой и графемой при этихдвух формах дислексии.
По проявлениям М. Е. Хватцев различаетлитеральные дислексии (не узнаются отдельные буквы) и вербальные (отдельныебуквы усваиваются, но слова не узнаются) [35]. Основной причиной плохогоусвоения букв является нечеткость их восприятия, неустойчивость представлений обукве. Обычно в зрительном образе буквы, прежде всего, сохраняется общее еестроение, выпадают определенные детали. Буквы взаимоуподобляются. Чаще всегобуквы-заместители по своему графическому образу проще букв, которые онизамещают. Чем более сходны буквы графически, тем чаще они заменяются, особенноесли в слове эти буквы располагаются близко друг к другу. В связи с этим, помнению автора, зрительные стереотипы слов воспитываются с большим трудом,замедляется узнавание слов.
У детей с оптической дислексией наблюдаютсянарушения зрительного восприятия и вне речи. Некоторые из них с трудомразличают знакомые лица, сходные предметы, плохо рисуют.
При поражении правого полушария, отмечаетавтор, наблюдаются трудности при чтении левой части слова (Маша — каша),зеркальное чтение, слово прочитывается справа налево, отмечаются перестановкибукв и слов при чтении.
Т.В. Ахутина также отмечает многообразие видовнарушений чтения. Она считает возможным сгруппировать их в следующие типы: 1)врожденная словесная слепота, 2) дислексия, 3) брадилексия, 4) легастения, 5)врожденная слабость в чтении. Однако в основе данной классификации лежит непатогенез дислексии, а скорее степень проявления нарушений чтения [3].
О.А. Токарева рассматривает нарушенияписьменной речи в зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен.С учетом нарушения слухового, зрительного или двигательного анализаторов авторвыделяет акустические, оптические и моторные нарушения чтения. Наиболеераспространенными, по мнению автора, являются дислексии, связанные сакустическими расстройствами. Рассмотрим эти виды дислексии [44].
При акустической дислексии отмечаетсянедифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звуковогоанализа. Дети с трудом сливают буквы в слоги и слова, так как буква невоспринимается ими как сигнал фонемы. Частыми являются смешения звуков, сходныхпо артикуляции или звучанию (свистящих и шипящих, звонких и глухих, мягких итвердых).
Акустические нарушения чтения отмечаются какпри недоразвитии устной речи (дизартриях, дислалиях), так и при задержкахречевого развития. Таким образом, с. достаточной достоверностью устанавливаетсясвязь между развитием устной и письменной речи, которые рассматриваются какразличные, тесно связанные стороны единого процесса речевого развития.
Определение данного нарушения чтения какакустического сведения этого вида дислексии к нарушению элементарных слуховыхгностических функций, вероятно, не совсем оправдано. Четкое акустическоевосприятие является одним из необходимых условий формирования устной иписьменной речи. Однако процесс овладения письменной речью предполагает вкачестве основных условий наличие у ребенка языковых обобщений, прежде всегофонематических, сформированность высших символических функций. Одной изнеобходимых предпосылок формирования навыка чтения является умение выделять извсего многообразия звучаний фонему как специфическое обобщениесмыслоразличительных признаков звука, соотносить фонему с определеннымсимволом, значком, т. е. буквой, анализировать слова на составляющие избфонемы, т. е. осуществлять дифференциацию фонем и фонематический анализ.Формирование же фонематической дифференциации и фонематического анализа — этопроцесс языкового развития, процесс формирования языковых обобщений. Его нельзясводить только к сенсорной функции. К тому же известно, что формированиеречевых анализаторов происходит в тесном взаимодействии с другимианализаторами, в процессе деятельности которых постоянно осуществляется влияниеодного на другой. Так, при дифференциации звуков и звуковом анализе словаодновременно участвуют и речеслуховой, и речедвигательный анализатор [44].
Второй вид дислексии — оптическая. При этомвиде отмечается неустойчивость зрительного восприятия и представлений. Впроцессе чтения дети плохо усваивают отдельные буквы, не устанавливают связьмежду зрительным образом буквы и звуком, у них нет четкого зрительного образабуквы, поэтому одну и ту же букву они воспринимают по-разному. Дети частосмешивают буквы, сходные по начертанию (П — Н, Н — И, Щ — Ц, Ш — Щ, С — О). Впроцессе чтения слов у детей наблюдается вербальная дислексия, нарушаетсяузнавание слов при чтении.
При моторной дислексии у детей отмечаютсязатруднения в движениях глаз при чтении. В процессе чтения, как известно,происходят различные движения глазного яблока, у нормально читающих в основном- в направлении строк. Акт чтения осуществляется лишь при условиикоординированной, взаимосвязанной работы зрительного, слухового и двигательногоанализатора. Расстройства координации этих анализаторов вызывают различныенарушения чтения, считает О. А. Токарева [44]. При моторной дислексииотмечается сужение зрительного поля, частые потери строки или отдельных слов встроке. В других случаях нарушается речедвигательное воспроизведение. Этопроявляется в том, что дети не могут координированно воспроизводить нужныеартикуляционные движения в процессе чтения при отсутствии параличей и парезов.При этом отмечается невозможность вспомнить необходимые речевые движения.
При современном представлении о системномстроении высших корковых функций классификации дислексии должны учитывать нестолько анализаторные расстройства, сколько характер нарушений высшихпсихических функций, нарушения не только сенсомоторного уровня, но и высшего,символического, языкового уровня.
Таким образом, наиболее обоснованным являетсявыделение следующих видов дислексии у детей с нормальным интеллектом:оптических (О. А. Токарева, М. Е. Хватцев) [35, 44], фонематических (Р. Е.Левина, Л. Ф. Спирова) [32, 42], аграмматических (Р. И. Лалаева, Л. Ф. Спирова)[41, 42].
Оптические дислексии проявляются в трудностяхусвоения букв вследствие нечеткости их восприятия, неустойчивости представленийо зрительных образах букв. Особенно часто в процессе чтения дети смешиваютбуквы, сходные графически. При оптических дислексиях могут наблюдаться инарушения зрительного анализа структуры слова, перестановки букв и слов причтении.
Фонематические дислексии вызываются недоразвитиемфонематических обобщений у ребенка, прежде всего несформированностью функциифонематического анализа. Фонематические дислексии проявляются в искаженияхзвуковой и слоговой структуры слова (пропусках, перестановках, добавлениях,заменах звуков при чтении).
Аграмматические дислексии обусловленынедоразвитием грамматических обобщений у ребенка. Они проявляются в искаженияхи заменах определенных морфем слова в процессе чтения (суффиксов, окончаний).
Знание общих и частных закономерностей впатогенезе и проявлениях дислексий у различных групп детей позволяет болееточно диагносцировать нарушения чтения, правильно строить логопедическую работупо профилактике и устранению дислексий в комплексном процессе реабилитациианомальных детей.
1.3 Организация логопедической работы попреодолению нарушения чтения у учащихся младшего школьного возраста
В процессе логопедической работы нужноучитывать все принципы, которые служат основой для построения целенаправленнойдифференцированной методики устранения нарушений чтения. Важнейшими из нихявляются следующие [16]:
Принцип комплексности. Дислексия не являетсяизолированным нарушением. Механизмы, вызывающие ее возникновение, обусловливаютнарушения устной речи и процесса письма. В связи с этим при устранении дислексийлогопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений(устная речь, чтение и письмо) [16].
Принцип учета патогенеза, т. е. механизманарушения (патогенетический принцип). В ряд случаев одинаковые по внешнемупроявлению симптомы нарушений чтения имеют в своей основе различные механизмы.Так замены звуков при оптической дислексии связаны с недоразвитием зрительногоанализа и синтеза, пространственных представлений, с неумением различитьграфически сходные буквы. При фонематической дислексии механизмом, вызывающимзамены звуков при чтении, является нарушение фонематического восприятия. Инаконец, замены звуков при чтении могут происходить из-за нарушениямнестических процессов. В каждом из этих случаев методика логопедической работыбудет различной, так как будет направлена на преодоление основного механизманарушения [16].
Принцип учета симптоматики и степенивыраженности дислексий. Нарушения чтения различают не только по механизмам, нои по симптоматике, а также по степени выраженности. Особенности проявленияэтого нарушения зависят и от этапа овладения чтением. Так, например,фонематические дислексии на аналитическом этапе при овладении звуко-буквеннымиобозначениями проявляются в заменах звуков, на аналитико-синтетическом этапе — в побуквенном чтении и искажениях звуко-слоговой структуры слова. В связи сэтим логопедическая работа по устранению нарушений чтения должна учитыватьособенности симптоматики, степень выраженности нарушения и этап овладениячтением [16].
Принцип опоры на сохранное звено психическойфункции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходногопути). В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах.Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложныйпроцесс создания функциональных систем.
Принцип поэтапного формирования умственныхдействий. В психологических исследованиях (А.Н. Леонтьев) отмечается, чтостановление умственных действий — сложный и длительный процесс, которыйначинается с установления развернутых внешних операций, а затем сокращается,свертывается, автоматизируется, постепенно становится умственным действием иосуществляется во внутреннем плане [16]. П. Я. Гальперин выделяет следующие основные этапыформирования умственных действий: 1) составление предварительного представленияо задании; 2) освоение действия с предметами, т. е. этап материализациидействия, на котором выполнение действия возможно лишь с опорой навспомогательные средства и действия, т. е. во внешнем плане; 3) этап осуществлениядействия в плане громкой речи, т. е. с опорой на внешнее проговаривание; 4)перенос действия в умственный план, осуществление действия во внутреннем плане;5)окончательное становление умственного действия [16]. Такое формирование умственныхдействий является особенно важным в случаях речевой патологии, в том числе ипри нарушениях чтения. Так при фонематических дислексиях у детей не сформированзвуковой анализ. Овладение им в плане громкой речи не дает положительныхрезультатов. Определение последовательности и количества звуков в слове должнопроходить постепенно, сначала с опорой на вспомогательные средства (фишки,готовая схема слова), затем в плане громкой речи и — как заключение — формирование во внутреннем плане. Таким образом, в процессе логопедическойработы постепенно происходит интериоризация действия звукового анализа.
Принцип постепенного усложнения заданий иречевого материала. Логопедическая работа по формированию тех или иных речевыхфункций, нарушенных при дислексиях, должна учитывать «зону ближайшего развития».У детей с дислексиями формирование тех или иных функций, необходимых длянормального овладения навыком чтения, задерживается. Особенности формированияречевых функций определяют постепенное включение трудностей в коррекционнуюработу. Задания должны основываться на простом речевом материале. И толькотогда, когда будет сформировано то или иное умственное действие, можно перейтина более сложный речевой материал [16].
Принцип системности. Методика устранениякаждого вида дислексии представляет собой систему методов, направленных напреодоление основного дефекта, на создание определенной функциональной системы.Использование каждого метода определяется основной целью и его местом в общейсистеме работы.
Онтогенетический принцип предполагает учет тойпоследовательности в формировании речевых функций, которая имеет место вонтогенезе. Так в работе по устранению оптических дислексии необходимоучитывать последовательность формирования пространственного восприятия ипространственных представлений в онтогенезе: 1) развитие ориентировки насобственном теле, дифференциация правых и левых частей тела;2) ориентировка вокружающем пространстве;3)определение пространственных отношений элементовграфических изображений, букв.
В работе по устранению фонематических дислексийпо формированию звукового анализа также необходимо учитывать последовательностьразвития этой функции в онтогенезе: от простой формы звукового анализа(определения наличия звука в слове), к более сложным формам фонематическогоанализа (определению количества, последовательности, места звука в слове).
В логопедической работе по устранению дислексийучитываются и общие дидактические принципы: принцип наглядности, прочности,доступности, конкретности, принцип индивидуального подхода и учета возрастныхособенностей ребенка [14].
Р.И. Лалаева выделяет следующие этапы коррекционнойработы [22]:
 I этап. Уточнитьречевые возможности ребенка, уровень сформированности языковых средств(произношение, словарь, грамматический строй, связная речь), определяетсясостояние коммуникативных умений и навыков, осуществляется развитие исовершенствование психологических предпосылок к активной учебной деятельности(устойчивость внимания, способность к умозаключению).
В течение подготовительного периода ведетсяактивная работа над уточнением и постановкой дефектных звуков и параллельно надразвитием и совершенствованием фонематических представлений. В процессе работыдети получают практическое представление о предложении, слове, слоге, ударении,звуке, букве, гласных, согласных. В течение первых занятий формируетсяпредставление о звуковой структуре слова, подготовка артикуляционного аппарата,обучение умения самостоятельно осуществлять учебную деятельность и коррекциюпроизношения.
 II этап. Уточнение значений, имеющихся у детей слов идальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления новых слов,относящихся к различным частям речи, и знакомство с различными способамисловообразования и словоизменения. Развитие и дальнейшее совершенствование грамматическогооформления речи на основе овладения предложениями различных синтаксическихконструкций, а также за счет усвоения связи слов в предложении (согласование,управление).
 III этап. Закрепление навыковорганизации учебной деятельности.
IV этап. Совершенствованиесвязной речи, работа над предложением, как основной речевой единицей [22].
Коррекционная работа по устранению нарушенияписьма и нарушения чтения должна проводиться постоянно, так как междунедоразвитием устной речи и нарушением письма и чтения существует теснаявзаимосвязь. Поэтому, для устранения нарушений необходима единая система коррекционноговоздействия, так как дисграфия и дислексия не являются изолированнымидефектами, а чаще всего сопровождают друг друга.
Л. Ф. Спирова определяет основные направлениякоррекционной работы [42]:
–          развитие фонематического восприятия(дифференциация оппозиционных звуков: са-ца, оч-ощ, са-ша), слогов, не толькона слух, но и закрепление в письменную речь, формирование фонематическоговосприятия проводится с участием речедвигательного анализатора, поэтомуодновременно с развитием фонематического слуха осуществляется работа надзвукопроизношением;
–          работа над звукопроизношением –устранить недостатки, отработать артикуляцию, чтобы включить речедвигательныйанализатор;
–          развитие навыков звукового анализа исинтеза, работа по развитию фонематического восприятия переходит в работу поразвитию навыков звукового анализа, эта работа проводится всегда наматериале правильно произносимых звуков [42].
В коррекционной работе большое значениепридается развитию познавательной деятельности, а для этого необходиморазвивать психические процессы: восприятие, мышление, память, речь, необходимонаправлять психическую деятельность ребенка, способность быть внимательным,организовывать и направлять внимание при выполнении любого задания, так каквнимание влияет на всю деятельность ребенка. Для этого рекомендуютсядидактические игры (картотека из 27 игр). Например: «Какого цвета?», «Чегоне стало?», «Узнай по голосу», «Что зачеркнуть?», «Что подчеркнуть?», «Неразлучныецвета», «Подбери по форме» и т.д. [41]
Для развития психических процессов рекомендуетсяработа по картинке (предметной, сюжетной, серии). Описать по плану,последовательно, с выделением главных, носителей значимых частей. Учитьвслушиваться, всматриваться, узнавать предметы с помощью анализа.Узнавание – это сложный этап восприятия, который связан с памятью, мышлением,речью, поэтому восприятие целенаправленное, осмысленное, оречевленное.
Развитие детей осуществляется в ихнепосредственной практической деятельности, производя различные операции спредметами, ребенок узнает об их свойствах, учится видеть специфическиекачества, пробуждается интерес к познанию. Дети учатся видеть (вычленять) частииз целого, определять цвет, время, форму, благодаря чему формируется целостное представлениео предмете. Развивается пространственно — временное восприятие, так как егонедостаток сказывается на успешности обучения, дети теряют строку (несоблюдают), с трудом пишут элементы букв, читают по слогам. Восприятиеформируется в процессе осмысления действий с предметами, и развиваютсяумственные способности. Необходимо создавать ситуации, которые побуждаютдетей к активизации знаний и умений. Развитию наглядно-образного мышленияспособствуют занятия рисования, лепки, игры, драматизации и другие.
На занятии обращать внимание на речь, онаформируется в деятельности, связана с другими психическими процессами.Необходимо установить речевой контакт и вводить в речь новые слова, обогащатьее, у детей снижена способность воспринимать и различать звуки в словах (неразвит фонематический слух), необходимо больше играть со словами, картинками(выбирать, где есть определенный звук, определять, где слышится звук и т.д.).Важна и смысловая (семантическая) сторона слова, соответствующая в той или инойситуации, подбор слов со сходным значением, противоположным смыслом (скажи«наоборот»), т.к. речь бедна прилагательными, невыразительными, трудноправильно грамматически оформить, нет согласования слов в предложении,использовать упражнения типа – вставить подходящее слово, закончитьпредложение; учить интонации, говори четко, выразительно, развивать память, дляобучения приемам осмысленного запоминания используется классификация предметов(на картинках, словесно) [39].
Запоминание и последовательное воспроизведениепрозаических и стихотворных текстов и желательно многократное повторение.Предлагаются задания типа: «Что изменилось?», «Слушай и повторяй».
Таким образом, приемы формирования навыковчтения зависят от того, на каком этапе овладения чтением находится конкретныйребенок.
При наиболее тяжелом варианте дислексии, когдаслабо усвоены даже звуко-буквенные связи, необходимо одновременно с развитиемречевых предпосылок чтения формировать стабильный графический образ буквы(графемы) на полианализаторной основе.
На начальном этапе овладения чтением дети сдислексией затрудняются не только в слогослиянии, но и в делении читаемых словна слоги. Это создает дополнительные трудности в чтении. Для преодоления этогопрепятствия можно использовать:
а) цветовую маркировку слогов. Например:Наступила зима. Валя и Саша лепят снеговика (на карточке выделенные слогиобозначаются другим цветом, например красным);
б) целесообразно включать в занятия упражненияпо делению слов текста на слоги. Ребенку дается текст и предлагаетсявертикальными черточками разделить все слова на слоги [32].
Для тренировки навыка синтеза слов из слоговпри чтении необходимо развивать способность к запоминанию последовательныхсерий слогов и операции последующего синтеза их в симультанный (одновременный)комплекс.
Таким образом, основные усилия по коррекциидислексии сосредоточиваются на формировании и автоматизации навыковслогослияния или чтения целыми словами. В большинстве случаев у детей сдислексией в определенной степени нарушено полноценное понимание прочитанного. Проявляетсяэто преимущественно в сфере прагматического использования информации,содержащейся в тексте. При этом формальная проверка понимания путем пересказаможет дать весьма приличные результаты. При некоторых вариантах дислексии удетей понимание прочитанного страдает серьезно. В связи с этим специальнаяработа по развитию способности к полноценному пониманию печатных текстовпредставляется необходимой во всех случаях.
 
1.4 Использование компьютерных средств вкоррекции нарушения чтения у учащихся младшего школьного возраста
 
1.4.1 Использованиекомпьютерных технологий в образовании
Применяемая в школах классическаяклассно-урочная система, по-прежнему оставаясь наиболее популярной формойобучения, мало считается с различиями в способностях детей, необходимостью ихподдержки и развития. Поэтому в ее рамках, в частности, для начальной школы,усилиями педагогов и психологов (Ш.А. Амонашвили, Л.В. Занков, В.В. Давыдов,В.В. Репкин, Н.В. Репкина, Д.Б. Эльконин [15, 21, 32, 49] ) были разработаныразличные методы и формы обучения, позволяющие более детально подойти кпроблемам формирования учебной деятельности, воспитания личности и развитияиндивидуальности ребенка в современных условиях. Создание новых условий,отвечающих современной концепции гуманизации отечественного образования,связано с переводом школы в режим развития на основе введений инноваций во всесферы ее деятельности. Одним из способов создания подобных условий являетсяиспользование персональных компьютеров.
Сочетая в себе возможности книги, тетради,калькулятора, телевизора, видеомагнитофона, средств связи и других важнейшихизобретений, являясь универсальной игрушкой, способной имитировать другиеигрушки и самые различные игры, современный компьютер, вместе с тем, являетсядля ребенка тем равноправным партнером, способным очень тонко реагировать наего действия и запросы, которого так ему порой не хватает. Терпеливый товарищ имудрый наставник, творец сказочных миров и персонажей, вершина интеллектуальныхдостижений человечества, компьютер играет все большую роль в досуговойдеятельности детей и формировании их личностных и индивидуальных качеств [16].
По мнению ГребеннюкО. С. [10], применение компьютера па занятияхс детьми в школе реализует следующие цели:
–          развитие мотивационной сферы: формированиепознавательных потребностей, мотивов достижения и самоутверждения и др.;
–          эффективное обучение счету, письму, чтению ит.д.;
–          развитие высших психических функций (мышления,памяти, внимания и т.д.);
–          формирование произвольности психическихпроцессов;
–          коррекционная работа со школьниками сограниченными возможностями, их реабилитация и адаптация;
–          реализация индивидуального подхода к ребенку впроцессе обучения, так как каждый школьник может работать на компьютере в своемтемпе и по мере своих возможностей;
–          развитие эмоциональной сферы: формированиенеобходимых навыков управления своими чувствами и эмоциональными состояниями,преодоление излишней тревожности;
–          механизация педагогических операций (работакомпьютера в режиме тренажера).
Использование компьютеров в учебной ивнеурочной деятельности отвечает запросам ребенка и является одним изэффективных способов повышения его мотивации и индивидуализации учения,развития творческих способностей, создания благоприятного эмоционального фона.Применение новых технических средств в образовании соответствует требованиямсовременного общества [32].
Компьютерная игра — это такой вид игровойдеятельности, ограниченный правилами и направленный на достижение учебной цели,который характеризуется взаимодействием игрока и компьютера. Основное отличиетакой игры от традиционной заключается в наличии еще одного ее участника — компьютера, выполняющего роль организатора игры (создание игровой ситуации иконтроль за ходом ее выполнения). Таким образом, в компьютерной игре компьютерможет выполнять сразу несколько функции: функцию взрослого, ведущего игру,функцию игрока-партнера, участвующего в игре, функцию набора предметов идидактических материалов для проведения игры. Такая универсальность компьютераи одновременно ограниченные его возможности по исполнению этих функций делаюткомпьютерную игру специфичной, имеющей свои преимущества и недостатки посравнению с традиционной [18].
Основу компьютерной игры составляет логическаяструктура, в которой выделяются три уровня — оперативный, тактический истратегический. Анализ показывает, что главное различие между традиционными икомпьютерными играми заключается в специфике оперативного уровня последних. Вседействия игрока заключаются в передвижении манипулятора «Мышь» и нажатии на ееклавиши или клавиатуру. Сам игрок более закрепощен и обязан очень строгособлюдать правила и условия игры. Однако эти ограничения создают ему условиядля более глубокой концентрации на игровом материале, развития внимания,аккуратности и точности, рационального мышления. Кроме того, графические извуковые возможности компьютера предоставляют в распоряжение играющего самыйбогатый игровой материал и позволяют моделировать многие из известных игр исоздавать принципиально новые. Это обстоятельство, а также индивидуальный режимвладения игрой, является очень привлекательным не только для детей, но и длявзрослых.
По степени воздействия на учащегосядидактические компьютерные игры можно разделить на следующие виды:
— обучающие игры, формирующие новые знания испособы действий по учебным предметам;
— закрепляющие игры, способствующие в основномразвитию умений и отработке имеющихся навыков по учебным предметам;
— контролирующие игры, предназначенные восновном для дальнейшей отработки навыков по учебным предметам;
— развивающие игры, предназначенные дляразвития разнообразных полезных психофизических качеств обучаемого [25].
Приведенная классификация позволяет определитьместо конкретной игры на уроке.
В дидактической структуре современного урока М.И.Махмутов [36] выделяет следующие этапы:
— актуализация опорных знаний и способовдействий;
— формирование новых понятий и способовдействий;
— применение знаний, формирование умений.
В зависимости от того, к какому виду относитсяигра, можно определить, на каком из этапов урока ее эффективнее применять.
На этапе актуализации опорных знаний и способовдействий стремление к решению игровых задач в процессе применения компьютерныхигр помогают учащимся «освежить» полученные прежде знания и способы действий.На этапе формирования понятий и способов действий предоставляемая компьютеромвозможность глубокой концентрации на игровом материале способствует формированиюновых понятий как бы незаметно для учащихся, играючи. На этапе применениязнаний и формирования умений компьютерная игра позволяет учащемуся полностьюпогружаться в самостоятельную деятельность по применению и развитию полученныхзнаний, умений, навыков.
При этом очень важно отметить, что процессиспользования компьютерных игр на всех этапах урока имеет полифункциональныйхарактер: во время решения игровой учебной проблемы формируются не толькознания, но и развиваются разнообразные интеллектуальные качества, мотивация иволя, наблюдаются эмоциональные переживания, т.е. происходит развитиеиндивидуальной сферы учащихся. Это обстоятельство позволяет отнести методиспользования дидактических компьютерных игр к методам проблемно-развивающегообучения [32].
Недостатками такого рода программ являются:
— снижение мотивации в холе работы спрограммой;
— возникновение провалов (пробелов) в знаниях,связанных с проявлением непроизвольного внимания в процессе работы спрограммой, а также ослаблением системного связывания знаний при отсутствии ихинтонационного выделения;
— сложность и высокая трудоемкость организацииучебного диалога, а также диагностирующей и управляющей обучением частипрограммы.
Современные графические и звуковые возможностикомпьютера, а также возможность комплексирования его в качестве управляющегоустройства с системами учебного телевидения обусловили появление средств гипер-и мультимедиа. Мультисреда является установившейся технологией, передающеймультисенсорную информацию. Под управлением компьютера система мультиеред можетпроизводить в едином представлении объединение текста, графиков, звуков,вилеообразов и мультипликации.
Графические возможности дисплеев персональныхкомпьютеров и гибкие языки программирования позволяют сделать компьютерноеобучение школьников очень наглядным. В самом деле, теперь на каждом рабочемместе ребенка стоит монитор, на экране которого с помощью языкапрограммирования или с использованием видеофрагментов можно показывать (какстатически, так и динамически) геометрические фигуры и построения,стилизованные и реальные изображения объектов и т.п. С помощью компьютернойграфики можно визуализировать такие явления и процессы, которые не могут бытьувидены в действительности (например, закономерностей числовых рядов и т.п.).На этой возможности компьютеров основывается так называемая когнитивнаякомпьютерная графика — особое направление применения компьютеров в научныхисследованиях.
Применениекомпьютерных технологий позволяет повысить уровень самообразования, мотивацииучебной деятельности; дает совершенно новые возможности для творчества,обретения и закрепления различных профессиональных навыков, и, конечно,соответствует социальному заказу, который государство предъявляет к школе.
Используясистемы мультимедиа, позволяющие объединить возможности компьютера и знанияучителя, стало возможным создание электронных учебников, которые болеенаглядно, красочно и с мобильным доступом информации предстанут передучениками. Содержание учебника включает в себя такие разделы как: теоретическаячасть, контрольные задания, лабораторные работы, курсовые работы, вопросы длясамопроверки, что присуще и традиционному учебнику, но электронный учебникболее компактен (его объем позволяет полностью разместиться на одном диске), всодержании его могут использоваться видеофильмы и фрагменты звука, что придаетему большую привлекательность и оснащенность. В обращении он прост и позволяетученику легко вернуться к той информации, которую он не понял. Нажать кнопкиклавиатуры гораздо быстрее и проще, чем перелистывать страницы учебника назад.Такое новое школьное пособие проявляет у учеников большой интерес к учебе ижелание изучать предмет в более углубленной форме, что, несомненно, сказываетсяна их уровне знаний. Способ ведения урока, когда учитель связан с каждымучеником класса единой компьютерной сетью, позволяет учителю более детально иперсонально подойти к вопросу обучения ученика, проверить его уровень знаний инаверстать «пробелы» в его знаниях.
Мультимедийныетехнологии открывают возможности преподавателям отказаться от свойственныхтрадиционному обучению рутинных видов деятельности преподавания, предоставивему возможность использовать интеллектуальные формы труда, освобождают отизложения значительной части учебного материала и рутинных операций, связанныхс отработкой умений и навыков.
Информационные технологии позволяют учителям свысокой скоростью обмениваться опытом, благодаря дистанционному общению, атакже повышать квалификацию и познавать новые методы обучения.
Благодаря новым мультимедиа технологиям, стало возможным использоватькомпьютерные программы как иллюстративный материал, проводить тестирование иконтрольные работы, решать творческие задачи, участвовать в дистанционныхуроках, сочетать традиционные домашние задания с заданиями, для выполнениякоторых используются компьютеры, создавать уроки-игры для каждого ученика и др.
Таким образом, компьютерное обучение остаетсяочень интересной и перспективной областью исследований, привлекающей передовыхученых, педагогов, психологов и методистов всего мира. С внедрениемкомпьютерного обучения в школу и ДОУ стали меняться стили и устоявшиеся подходык обучению и развитию ребенка, стала быстро меняться сама эта традиционнаясфера человеческой деятельности. Трудно переоценить значение и влияние этихизменений на судьбы человеческой цивилизации в целом.

1.4.2 Использование компьютерных технологийк коррекции
Новые информационные технологии (НИТ) сталиперспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушенияречи. Повсеместная компьютеризация открывает новые, еще не исследованныеварианты обучения. Они связаны с уникальными возможностями современнойэлектроники и телекоммуникаций.
Компьютерныетехнологии принадлежат к числу эффективных средств обучения, все чащеприменяемых в специальной педагогике. В последние годы ведется открытаядискуссия о содержании, форме, методах специального обучения и характерепрофессионального мышления специалистов. Каждая новая задача развивающегообучения трансформируется в проблемы метода, разработки обходных путейобучения, которые позволяли бы достичь максимально возможных успехов в развитииребенка с особыми познавательными потребностями (И. Г. Белавина [6], Д. К.Видерхольд [8], В. В. Грамолин [12]).
Анализ литературы показывает, что компьютерныесредства представляют для специалиста не часть содержания коррекционногообучения, а дополнительный набор возможностей коррекции отклонений в развитииребенка. Дефектологу, применяющему в работе компьютерную технику, необходиморешить две основные задачи специального обучения: сформировать у детей уменияпользоваться компьютером и применять компьютерные технологии для их развития икоррекции психофизиологических нарушений.
Коррекционно-воспитательная работа с детьми,имеющими отклонения в развитии, предполагает использование специализированныхили адаптированных компьютерных программ (главным образом обучающих,диагностических и развивающих). Эффект их применения зависит отпрофессиональной компетенции педагога, умения использовать новые возможности,включать НИТ в систему обучения каждого ребенка, создавая большую мотивацию ипсихологический комфорт, а также предоставляя воспитаннику свободу выбора форми средств деятельности.
Приоритетная задача применения НИТ вспециальной педагогике состоит не в обучении детей адаптированным основаминформатики и вычислительной техники, а в комплексном преобразовании их средыобитания, создании новых научно обоснованных средств развития активнойтворческой деятельности.
Эффективность обучения детей с различныминарушениями, в том числе с речевыми, во многом зависит от степени готовностиметодик для специалистов по компьютерным программам. Изучение специальнойлитературы показывает, что большинство разработок по данной проблемефрагментарны и раскрывают лишь некоторые стороны внедрения НИТ в коррекционныйпроцесс.
Рассмотрим основные подходы к применениюкомпьютера в младшем школьном возрасте [23].
Первое направление применения компьютера каксредство обучения, основная цель которого использование компьютерных программпри обучении письму, чтению.
Второе направление включает в себя использованиякомпьютера как средства познавательного развития ребенка.
Наиболее распространенное и полезноенаправление применения компьютера в дошкольном и младшем школьном возрасте — использование его в качестве средства обучения в системе развивающей дидактики.
Опыты применения компьютера позволили выявить,что по сравнению с традиционными формами обучения младших школьников компьютеробладает рядом преимуществ.( И. Г. Белавина [6])Предъявление информации наэкране компьютера в игровой форме вызывает у детей огромный интерес кдеятельности с ним. Компьютер несёт в себе образный тип информации, понятныйдетям, которые пока в совершенстве не владеют техникой чтения и письма.Движения, звук, мультипликация надолго привлекают внимание ребенка.
Это отличное средство поддержания задачобучения. Проблемные задачи, поощрение ребенка при их правильном решении самимкомпьютером, является стимулом познавательной активности детей. Компьютерпредоставляет возможность индивидуализации обучения. В процессе своейдеятельности за компьютером ребёнок приобретает уверенность в себе, в том, чтоон многое может. Следовательно, можно говорить о том, что компьютер это путь кинтеллектуализации ребенка, помощь в диагностике развития, совершенствованиевсего педагогического процесса, развитие детской инициативы и любознательности,создание элементов развивающей среды, индивидуально-дифференцированного подходак ребенку и положительного эмоционального фона [23].
Речевое недоразвитие у учащихся препятствуютиспользованию в процессе обучения стандартных учебных программ и методик,рассчитанных на детей с нормой речевого развития. Особенно важно скорригироватьречевые дефекты в устной речи и предупредить появление специфических трудностейв письменной на начальных этапах обучения. Известно, что предупредить нарушениевсегда легче, чем его исправить, ломая сложившиеся стереотипы.
Для детей с речевой патологией требуютсяспециальные методы обучения. В результате поиска наиболее эффективных способоврешения традиционных и коррекционных задач, новых способов обучения возникланеобходимость внедрения компьютерных технологий в специальное коррекционноеобучение. Использование компьютерных технологий в учебном процессе позволяетразумно сочетать традиционные и современные средства, методы обучения,увеличивая тем самым интерес к изучаемому материалу.
Необходимо учитывать и негативные моменты приработе с компьютером. С осторожностью следует решать вопрос о компьютерныхзанятиях, если у ребенка имеются невротические расстройства, судорожныереакции, нарушение зрения, поскольку компьютер может усилить все эти отклоненияв состоянии здоровья.
Обучение младших школьников с компьютернойподдержкой регулируется сейчас двумя требованиями – гигиеническими и учебными.(Приложение 1).
Разнообразие нарушений развития требуетсистемного подхода к их коррекции. Одной из компьютерных программ являетсяспециализированная компьютерная логопедическая программа «Игры для Тигры».Данная программа предназначена для коррекции общего недоразвития речи у детейстаршего дошкольного и младшего школьного возраста. «Игры для Тигры» позволяютэффективно организовать индивидуальную и подгрупповую работу с детьми.Программа построена на основе методик обучения детей с отклонениями в развитияЛ.Н. Ефименковой, Г.А. Каше, Р.Е. Левиной, Л.В. Лопатиной, [43]. Решениеучебных и коррекционных задач с помощью программы «Игры для Тигры» встраиваетсяв систему общей коррекционной работы в соответствии с индивидуальнымивозможностями и потребностями детей. Каждое занятие является комплексным, тоесть представляет собой оптимальную комбинацию традиционных и компьютерныхсредств коррекционного обучения, отвечающую индивидуальным образовательным потребностямребенка с нарушениями речевого и языкового развития. Работа с использованиемкомпьютерной программы проводится с опорой на зрительное восприятие и контрольнад результатами деятельности пользователя. В некоторых упражнениях, вызывающихзатруднения, предусмотрена возможность дополнительной опоры на слух. Такимобразом, активизируются компенсаторные механизмы, позволяющие сформироватьустойчивые визуально-кинестетические условно-рефлекторные связи центральнойнервной системы. В процессе логопедической работы на их основе формируютсяправильные речевые навыки, а в дальнейшем самоконтроль за своей речью. Этопозволяет эффективно и в более короткие сроки корригировать речевые нарушения.Компьютерная технология «Игры для Тигры» предлагает серии упражнений, входящихв четыре блока – Звукопроизношение, Просодика, Фонематика, Лексика,использование которых позволяет работать над формированием, развитием икоррекцией следующих характеристик:
–          звукопроизношение;
–          просодические компоненты устной речи;
–          фонематический слух и восприятие;
–          фонематический анализ и синтез;
–          лексико-грамматического строя речи;
–          коммуникативные навыки;
–          артикуляционная моторика;
–          мелкая моторика (работа с мышью,клавиатурой);
–          слуховое и зрительное восприятие;
–          внимание;
–          словесно-логическое мышление.
Необходимость разнообразить речевую практикуребенка, у которого есть трудности в письменной речи, – одна из наиболеесложных и важных задач, стоящих перед учителем-логопедом. Помочь решить этузадачу также может компьютер. Лабораторией компьютерных технологий Институтакоррекционной педагогики РАО разработаны специальные программы дляучителей-дефектологов: «Видимая речь», «Мир за окном», «Кроссворды», «Играя,учимся LOGO» и другие. Логопедические занятия по исправлению дисграфии можновести с помощью «Word» — текстового редактора [12].
Поскольку у детей дисграфиков очень частоформируется напряжение, страх письма, а также нежелание совершенствовать навыкичтения, занятия на компьютере частично снимает эти проблемы, не превращаязанятия в бесконечный процесс письма и переписывания. Работа на компьютереразнообразна и привлекательна, поэтому вызывает положительный эмоциональныйнастрой, что является залогом успеха. Работа в текстовом редакторе напоминаетурок обучения грамоте – поиск нужной клавиши сначала затягивается во времени исопровождается проговариванием вслух, артикулированием каждого звука. Такимобразом, при работе включается речеслуховой анализатор, речедвигательныйанализатор, зрительный анализатор. Двигательный анализатор включается на уровнедвижения пальцев по клавишам, что способствует развитию мелкой моторики рукиребенка. По мере впечатывания букв, слогов, слов, фраз ребенок имеетвозможность проследить строку слева направо, что важно для дисграфика.
Программа «Word» помогает логопеду в проведениидиагностики: она позволяет сохранить в памяти компьютера выполненное заданиеребенком в начале года и после коррекции для наглядного сравнения результатов.
Память компьютера позволяет учителю-логопедувесь свой раздаточный материал по коррекции и развитию речи перенести вэлектронные картотеки, по мере своей работы пополнять их и извлекать когда этонеобходимо, что тоже очень удобно и эстетично.
Удобства и эффективность работы в текстовомредакторе, очевидны, когда возникает необходимость исправить опечатку, удалитьили переместить слово, предложение, заменить часть задания.
Для каждого ребенка важно увидеть конечныйрезультат выполненной им самостоятельно или с помощью взрослого работы.Учитывая это, набранный текст может быть отпечатан с помощью принтера или егоправильный вариант записан в тетрадь.
В своем большинстве недостатки развитияявляются следствием социальной и педагогической запущенности и проявляются втрудностях освоения навыков чтения, письма, счета. Для коррекции этихнедостатков использовалась программно-методическая система «Путешествие встрану Букварию» в комплексе с другими компьютерными и некомпьютернымиразвивающими программами и играми [12]. Использование программной системыпозволяет активизировать процесс накопления общих знаний и создает предпосылкиформирования определенной направленности познавательных интересов, повышениеобщей культуры. Привлекает открытость системы для пользователя, что позволяетадаптировать программу к контингенту учащихся, задаче расширения активного ипассивного словаря. Развитие вербального интеллекта подразумевает коррекциюфонетико-фонематического недоразвития. Компьютер помогает этой работе,предлагая разнообразный учебный материал, типовые задания с использованиемиллюстративного материала, а также путем создания необходимой мотивационнойосновы.
Особый интерес у учащихся и у педагоговвызывает адаптированный графический редактор. В коррекционной работе ониспользуется в основном для развития зрительного анализа и синтеза. Творческийподход выражается в том, что ученики используют элементы редактора не толькокак части букв, но и конструируют орнаменты, геометрические фигуры, выполняюттворческие работы.
Развитие с помощью компьютерных программзрительно-моторной координации и умения распределять внимание является одним изфакторов, повышающих эффективность использования средств обучения вкоррекционной работе. При регулярном использовании манипулятора «мышь» отмеченоулучшение техники письма, снижение мышечного напряжения.
Значительная часть учащихся младших классовимеет недостаточную для обучения зрелость вследствие гиперопеки родителей. Этоснижает актуальную готовность к умственной деятельности. Работа с компьютеромпомогает получить опыт самостоятельных действий, самоконтроля в ситуациивыбора, повысить самооценку. Дети классов выравнивания — дети, имеющие задержкупсихического развития, пережившие немало неприятностей, и утратившиекритичность в результате психологической защиты. Они по физиологическимпричинам не могут концентрировать внимание, удерживать и распределять его.Поэтому основной формой занятий стал интегрированный урок по одной общей теме.Для проведения урока «Пишем, читаем, считаем» программно-методическая система «Путешествиев страну Букварию» предоставляет обширные возможности.
Занятия с компьютером стимулируют развитиекритичности у детей с задержкой психического развития. Компьютерные занятияоказались полезными и для детей-«неудачников». Причина их неуспеваемости — не «умственныйдефект», однако внешние проявления такие же. Важной задачей работы с ними былокомпенсирование неуверенности в своих силах, поддержка «ситуации успеха».
Примерные виды заданий для работы с компьютеромна логопедических занятиях:
1. Работа на синтаксическом уровне.
Основная задача: развитие языкового анализа исинтеза.
Примерные виды заданий: разделить записанныебез пробелов между словами предложения, определить количество слов и пробеловмежду ними, расставить границы предложения; изменить порядок слов впредложении; составить из двух предложений одно; исправить ошибки впредложении; дифференцировать написание предлога и приставки и др.
2. Работа на лексическом уровне.
Основная задача: развитие словаря, развитиелексико-грамматического строя речи. Примерные виды заданий: подобрать именаприлагательные к именам существительным; подобрать глагол к именисуществительному (составить предложение); образовать единственное имножественное число имен существительных; образование имен существительных спомощью уменьшительно-ласкательных суффиксов; найти синонимы (антонимы) и др.
3. Работа на уровне смешиваемых букв.
Основная задача: развитие фонематическогоанализа и синтеза.
Примерные виды заданий: вставить пропущенныебуквы; исправить ошибки; вставить слоги; заменить букву и др [12].
Для проведения коррекционно-профилактическойработы по дислексии предлагается программно-методическая система «Учимсячитать», разработанная психологическим центром «Адалин», построенной на основеметодик обучения детей с нарушением чтения (Н.В. Серебряковой, Р.И. Лалаевой,Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной ) предоставляетобширные возможности.
Использование данной программной системыпозволяет активизировать процесс накопления общих знаний и создает предпосылкиформирования определенной направленности познавательных интересов, повышениеобщей культуры. Привлекает открытость системы для пользователя, что позволяетадаптировать программу к контингенту учащихся, задаче расширения активного ипассивного словаря. Развитие вербального интеллекта подразумевает коррекциюфонетико-фонематического недоразвития. Компьютер помогает этой работе,предлагая разнообразный учебный материал, типовые задания с использованиемиллюстративного материала, а также путем создания необходимой мотивационнойосновы.
Программная система «Учимся читать» позволяетпоследовательно задавать учащимся те или иные вопросы, анализировать полученныеответы, определять уровень усвоения материала, выявлять допущенные учащимисяошибки и в соответствии с этим вносить необходимые коррективы в процессобучения. В условиях компьютерного обучения по программе «Учимся читать»процесс контроля и самоконтроля становится более динамичным, а обратная связьучащихся с учителем более систематической и продуктивной.
Данная программа дает возможность получить наэкране дисплея красочные, динамичные иллюстрации к излагаемому учителемматериалу.
Программа содержит богатый материал, которыйможно применять для коррекции отдельных сторон психической деятельности: для развитиязрительного и пространственного восприятия, мышления, памяти и внимания,временных и фонетико-фонематических представлений. Дети знакомятся с алфавитом,учатся распознавать заданные буквы, составлять слова и предложения, соотноситьпрочитанное слово с картинкой и его значением. При этом у детей развиваетсяфонематический слух, память, речь, Дети учатся правильно говорить, писать ичитать.
Эта компьютерная программа «открытого» типа,предназначенная для формирования и развития у детей общих умственныхспособностей, целеполагания,способности мысленно соотносить свои действия по управлению игрой ссоздающимися изображениями в компьютерной игре, для развития фантазии,воображения, эмоционального и нравственного развития. Она являютсяинструментами для творчества, для самовыражения школьника.
Педагогическая направленность компьютерныхпрограммы «Учимся читать»:
–          дидактическая: расширениепознавательной деятельности, закрепление полученных на основных предметахумений и навыков, освоение работы на компьютере;
–          воспитывающая: воспитаниесамостоятельности, воли, стремления к получению конечного результата;
–          развивающая: развитие мышления,внимания, памяти, зрительного восприятия;
–          коррекционная: коррекция личностныхпроявлений учащихся, отношения к результатам своей деятельности и к работесвоих товарищей, эмоционально-волевой сферы учащихся.
         Для обеспеченияиндивидуализированного подхода во время работы учащихся с компьютернойобучающей и развивающей игрой «Учимся читать» учителю необходимо до проведениязанятий подготовить каждому учащемуся вариант игры в его «зоне ближайшегоразвития».
Компьютер не заменяет традиционное занятие, атолько дополняет его. Компьютерные занятия должны проводиться в соответствии собщим планом образовательной программы, взаимно обогащая друг друга.
Эффективность такого обучения значительноповышается, если его использование будет не эпизодическим, а систематическим,на протяжении изучения всего курса. Развитие с помощью компьютерной программызрительно-моторной координации и умения распределять внимание является одним изфакторов, повышающих эффективность использования средств обучения вкоррекционной работе. При регулярном использовании манипулятора «мышь» отмеченоулучшение техники письма, снижение мышечного напряжения.
Игры поданной программе строятся по принципу самоконтроля, сам сюжет подсказываетребенку, какой ход решения он принял: верный или неверный. Понятная детямобъективность оценок компьютера, его беспристрастность ведет к становлениюспособности объективно оценивать результаты и ход собственной деятельности.Работа с компьютером помогает получить опыт самостоятельных действий,самоконтроля в ситуации выбора, повысить самооценку. Особую значимостьприобретает создание обстановки, позволяющей учащемуся пережить чувство успехав достижении учебных целей. Программа сделана с учетом особенностей восприятиядетей младшего школьного возраста — озвучена приятным женским голосом,выполнена в простых ярких цветах, текст написан крупным шрифтом. Все заданиянаглядно проиллюстрированы, снабжены приветливыми комментариями и подсказками.
Компьютерная программа «Учимся читать», преждевсего, основана на научно-обоснованных методах коррекции нарушений развития,учитывают общие закономерности и специфические особенности младших школьников.Использование данной программы в процессе коррекционного обучения позволяетзначительно сократить время на формирование и развитие языковых и речевыхсредств, коммуникативных навыков, высших психических функций – внимания,памяти, словесно-логического мышления, эмоционально-волевой сферы. Кроме того,внедрение ее в специальное обучение позволяет индивидуализировать коррекционныйпроцесс, учитывать образовательные потребности каждого ребенка, что, в конечномсчете, способствует повышению эффективности коррекционно-образовательногопроцесса в целом.
Красочная ивеселая игра компании МслиаХауз и ComMedia «Баба-Яга учится читать» не толькознакомит детей со звуками и буквами, но и объясняет, что такое слоги и как изних составляются слова. В программу были включены специальные упражнения,помогающие детям научиться писать и читать. Программа включает в себя десятьигровых заданий. Сказочные персонажи: бедолага Муравей и шустрые Мышки, веселыеЛягушки и симпатичный Кот, проворная Белка и ненасытные Жуки, Заяц-поэт иВорон-трубач, трудолюбивый Ежик и Гуси-сторожа помогают ребенку в игре.Красочные мультипликация и анимация, веселые песни и частушки погружают ватмосферу волшебной страны.
В программувключены задания различных уровней сложности, что позволяет ребенку двигатьсяот простого к сложному. Программа-тренажер в игровой форме знакомит ребенка сбуквами и учит читать. Авторы красочной развивающей игры взяли за основуметодику показа букв с одновременным произношением звуков. Благодаря ей у ребенкане возникнет трудностей в составлении простых слов, и он с удовольствием начнетчитать. На первом этапе ребенку предстоит познакомиться с буквами, затем —научиться отличать одни буквы от других и, наконец, составлять слова из букв ичитать их.
Оригинальностькомпьютерной игры «Баба- Яга учиться читать» заключается в том, что здесьвпервые изобретены игры и азбука в стихах. Чудные рифмовки Бабы Яги на каждуюбукву алфавита знакомят ребенка со сказочным миром поэзии и даже учатсоставлять поэтические строчки.
Особенностями программы является то, что она опирается на методику опережающегообучения, обучение навыкам чтения на базе занимательных игр. Программу отличаеткрасочная мультипликация и анимация, игры озвучены известными актерами,сказочные герои с яркими характерами.
Успешноевыполнение всех заданий потребует от учащегося терпеливости и наблюдательности,хорошей памяти и пространственного воображения, умения рассуждать,концентрировать внимание и воспринимать информацию на слух. Именно эти навыки развиваеткомпьютерная игра «Баба Яга учится читать».
Игра предназначенадля детей младшего школьного возраста, она эффективна при работе с учащимисяпервых классов, так как именно этот возрастной период (6-7 лет) являетсясенситивным для обучения чтению. До этого каждый ребёнок владел только устнойречью. А к 6-7 годам дети в норме готовы для освоения такого сложногопсихофизиологического процесса как чтение. Игра ориентирована на решение всехаспектов, необходимых для успешного овладения навыком чтения. Предложенныеигровые задания разного уровня сложности. Порядок игр следует задаватьлогопеду, чтобы придерживаться принципу «от простого к сложному». Важно, что накаждой игре можно останавливаться неограниченное число раз. Всё зависит оттого, на что специалист намерен акцентировать своё внимание в процессе работы.Работа с данной программой эффективна как на индивидуальных занятиях (закомпьютером находится ребёнок), так и на групповых (за компьютером – логопед).Специфика групповых занятий – активизация психических процессов, так каккаждому хочется первому и правильно ответить.
Вся игра –один захватывающий мультфильм из десяти серий. Ребёнок живёт в волшебном мире,обучаясь сложному психофизиологическому процессу – чтению. После успешногопрохождения всех десяти туров, последовательность которых задаёт логопед,игроков ждёт награда, что немаловажно для создания положительной мотивации.
Таким образом, коррекционно-воспитательнаяработа с детьми, имеющими отклонения в развитии, предполагает использование специализированныхили адаптированных компьютерных программ (главным образом обучающих,диагностических и развивающих). Опыты применения компьютера позволили выявить,что по сравнению с традиционными формами обучения младших школьников компьютеробладает рядом преимуществ. Компьютерные программы, предназначенные длякоррекционного обучения детей, в первую очередь учитывают закономерности иособенности их развития, а также опираются на современные методики преодоленияи предупреждения отклонений в развитии. Многообразие дефектов, их клинических ипсихолого-педагогических проявлений предполагает применение разных методиккоррекции, а, следовательно, и использование разных компьютерных технологий. Ихприменение способствует повышению результативности коррекционно-образовательногопроцесса. Поэтому разработка новых приемов, методов и средств коррекционногообучения детей представляется одним из актуальных направлений развитияспециальной педагогики.

Глава 2 Эмпирическое исследование нарушения чтенияу учащихся младшего школьного возраста
 
2.1 Организация исследования нарушения чтенияу учащихся младшего школьного возраста
 
Для изученияособенности нарушения чтения у детей младшего школьного возраста мы провелиисследование на базе МОУ СОШ № 34 г. Комсомольска-на-Амуре, в исследованиипринимало участие 15 детей 2 – х классов: 7 мальчиков, 8 девочек.
Анализ протоколов ПМПК и речевых карт показал,что дети, участвующие в исследовании, имели заключение психолого-педагогическойкомиссии о наличие у них аграмматической дислексии. Все обследуемые имелипервично сохранное зрение, слух, интеллект.
Данноеисследование состояло из трех этапов:
1 этап – констатирующий. На этом этапе былапроведена первичная диагностика уровня нарушения чтения у детей младшегошкольного возраста.
2 этап — формирующий. На этом этапе припроведении логопедической работы по коррекции нарушения чтения у детей младшегошкольного возраста использовалbcm компьютернst программs «Учимсячитать» и « Баба Яга учится читать».
3 этап – контрольный. На этом этапе былаосуществлена повторная диагностика уровня нарушения чтения у детей младшегошкольного возраста, проведен сопоставительный анализ полученных результатов,позволяющий судить о правильности подобранных методов работы и об эффективностисозданных условий для решения проблемы исследования.
Задачаконстатирующего этапа исследования состояла в изучении уровня нарушения чтенияу детей младшего школьного возраста.
 Для оценкинавыка чтения нами был использован набор методик, предложенных А.Н. Корневым [28].Предлагаемая им стандартизованная методика исследования навыка чтения (СМИНЧ)дает достоверные результаты, легка в обработке и помогает получить данные отаких параметрах навыка чтения, как способ, скорость, правильность и пониманиепрочитанного.
Задание 1. Техника чтения вслух и пониманиепрочитанного.
Назначение задания: изучить уровень чтения –способ чтения, количество и характер ошибок, темп чтения, определить пониманиепрочитанного
Организация работы: ребенок читает легкий посодержанию и составу слов текст (для чтения дается текст «Как я ловил раков»,А.Н. Корнев, приложение 2).
Для определения понимания прочитанного детиотвечают на вопросы по тексту (заранее подготовлены на доске), список вопросовв приложении 2.
Таблица 1.
Форма для анализа результатов чтения№№ п/п Фамилия ученика Показатели техники чтения Уровень техники чтения Уровень понимания прочитан-ного Способ чтения Кол-во и характер ошибок Время чтения Темп чтения 1 2 3 4 5 6 7 8                
Способ чтения фиксируется (графа «3») следующимобразом: читает по буквам – букв, по словам отрывисто– сл/отр; по слогам плавно– сл/пл, целыми словами – ц. сл. Сочетания способов чтения обозначаются припомощи знака + например, сл/пл. + ц. сл.
За ошибку (графа «4») считается неправильнопрочитанное слово или случай, когда ученик читает слово с помощью взрослого.Безошибочное чтение – ученик допускает 1 ошибку на 45-50 слов. В этой же графеотмечается характер сделанных ошибок: ударение, окончание, мягкий знак-показатель мягкости согласных и т.д.
В графе «6» указывается количество слов,прочитанных за 1 минуту: количество слов делится на время их прочтения.
Оценка техники чтения
4 уровень
1) Плавное чтение целыми словами.
2) Читает без ошибок или допускает 1 ошибку на45-50 слов.
3) Темп чтения 55-70 слов в минуту или выше.
За основные показатели приняты способ чтения иправильность чтения.
3 уровень – в норме только два основныхпоказателя: способ чтения и правильность чтения.
2 уровень – в норме только два показателя, одиниз которых или способ чтения, или правильность чтения.
1 уровень – все другие варианты.
Оценка уровня понимания.
4 уровень – полное понимание смыслапрочитанного, ребенок ответил правильно не менее 7 вопросов из 10;
3 уровень – неполное понимание, ребенок ответилне менее 5 вопросов;
2 уровень – фрагментарность или незначительноеизменение смысла ситуации;
1 уровень — отсутствие понимания прочитанногоили грубое искажение смысла.
Задание 2. Чтение про себя и пониманиепрочитанного.
Назначение задания: изучить уровень чтения просебя – скорость чтения про себя и определить понимание прочитанного.
Организация работы: ребенок читает легкий посодержанию и составу слов текст (для чтения дается текст «Неблагодарная ель»,А.Н. Корнев, приложение 3). Для определения понимания прочитанного детиписьменно отвечают на вопросы по тексту (заранее подготовлены на доске, но покаскрыты), список вопросов в приложении 3.
Оценка чтения про себя (понимание прочитанного,скорость чтения).
4 уровень – в норме 2 показателя:
1) Ученик ответил не менее 7 вопросов из10.
2) Его скорость чтения про себя превышаетчтение вслух на 10 слов и более,
3 уровень – в норме только 1-ый показатель,
2 уровень – ученик ответил не менее 5 вопросов,скорость чтения ниже нормы.
1 уровень – ученик ответил на меньшую частьвопросов, скорость чтения ниже нормы.
Таблица 1 для анализа чтения дополняется тремяграфами: № 10 «Скорость чтения про себя», № 11 «Понимание чтения», № 12«Уровень чтения про себя».
Оценка автоматизированности навыка чтенияявляется еще одним важным компонентом в диагностике нарушений чтения. В норменавыки чтения, после того как сформируются, начинают автоматизироваться. Приэтом уже не требуется сознательно контролировать каждую операцию, из которыхсостоит навык. Это существенно экономит затрату энергии в процессе чтения,делает навык стабильным, т. е. тем, что мы называем беглым чтением.
На основе вышеописанной модели процессаразвития навыков декодирования и слогослияния А.Н. Корневым был создан «Тестоперативных единиц чтения» (ТОПЕЧ) [28]. Он состоит из 6 списков, включающих по100 слогов (псевдослов) или слов каждый, и одного дополнительного списка А,включающего 100 -чисел, наименование которых является односложным словом (см.приложение 4).
В ходе исследования ребенку предлагается какможно быстрее, но не делая ошибок, прочитать сначала 100 букв, затем 100открытых слогов и т. д. Обследующий регистрирует не только время выполнениязадания, но и количество, и характер допущенных ошибок.
Таким образом, исследование навыка чтенияпроводится в три этапа.
Первый этап: с помощью СМИНЧ устанавливаетсяуровень сформированности навыка чтения вслух и понимание прочитанного.
Второй этап: устанавливается уровеньсформированности навыка чтения про себя и понимание прочитанного
И наконец, на третьем этапе с помощью ТОПЕЧопределяется тип слогов, с тренировки которых необходимо начинать работу, ислоговая сложность слов, доступных ребенку для чтения на данном этапе.
2.2 Выявление уровня сформированности навыкачтения у младших школьников
Используяданные методики нами, были получены следующие результаты (таблица 2 вприложении 5). Норма чтенияво 2 классе 40-50 слов в минуту. Как видно из таблицы, разница междурезультатом конкретного ребенка и предъявляемым нормам значительна.
Высокийуровень по результатам исследования не показал ни один учащийся младшегошкольного возраста с дислексией.
Как видно из рис.1 четверо учащихся с дислексией имеют уровень сформированности навыков чтениявслух и про себя выше среднего. Это Ольга А., Нина Б., Алексей Г.и Павел Л.
Причем, двоеиз них допусти по одной ошибке, вызвано это было тем, что они торопились.
Пятерошкольников показали уровень ниже среднего сформированности навыков, скоростьчтения при этом у всех ребят в норме, но они либо допускают ошибки, либо читаютосновной текст целыми словами, а трудные слова – по слогам.
/>
Рис. 1 Уровеньтехники чтения у детей младшего школьного возраста вслух и про себя (констатирующийэтап)
Шесть ребятпоказали низкий уровень техники чтения и понимания прочитанного. Здесьнаблюдается скорость чтения ниже нормы, большое количество ошибок и чтение послогам.
/>
Рис. 2 Уровнитехники чтения в классе (констатирующий этап эксперимента)
Процентноесоотношение класса получилось следующее: 27,7 % имеют уровень сформированностинавыков чтения выше среднего, 33,3% – ниже среднего уровень, 40% – низкийуровень. Эти данные представлены на рис. 2.
Оценкапонимания прочитанного показала, что понимание при чтении про себя, какправило, совпадает с уровнем понимания при чтении вслух или выше этого значения(рис. 3).
/>
Рис. 3Понимание прочитанного детьми младшего школьного возраста вслух и про себя (констатирующийэтап)
Вероятно,данный факт объясняется тем, что при чтении про себя ребенок меньше отвлекаетсяна контроль своего произношения и лучше запоминает смысл прочитанного.
Проанализировавполученные данные констатирующего этапа, мы пришли к выводу, что:
1)        уровеньсформированности навыков чтения в классе довольно низкий, только треть ребят (ОльгаА., Нина Б., Алексей Г., Павел Л., Алена Х.,) показали результаты, являющиесянормой.
2)        Большинстворебят еще используют чтение по слогам.
3)        Уровеньпонимания прочитанного довольно высок. Нет ни одного школьника, который быпоказал низкий уровень данного навыка.
Результаты констатирующего этапа исследованиябыли нами учтены при построении логопедической работы по коррекции нарушениячтения у учащихся младшего школьного возраста.
2.3 Работа по коррекции нарушения чтения сиспользованием компьютерных технологий
При проведении логопедической работы покоррекции нарушения чтения у детей младшего школьного возраста использовалиськомпьютерные программы «Учимся читать» и « Баба Яга учится читать». Программыпостроены на основе методик обучения детей с нарушением чтения.
Используемыенами программы имеют ряд преимуществ:
–          Повышение мотивации детей (игровая форма,современная техника, отслеживание динамики, самоконтроль).
–          Возможность самореализации детей.
–          Индивидуализация (учёт глубины дефекта,компенсаторных возможностей ребёнка, зоны ближайшего развития).
–          Развивающий характер (работа на разных уровняхсложности в зависимости от возможностей ученика, стимулирование ребёнка к болеевысоким достижениям).
–          Возможность оперативного изменения содержанияструктуры занятия, в соответствии с динамикой продвижения, учётом самочувствияи психологического настроя ребёнка.
–          Сокращение сроков реабилитации.
–          Дидактическое оснащение (исключаетнеобходимость оформления многочисленных карточек и другого дидактическогоматериала).
Все задания былинами разбиты на 20 занятий. Занятия проводились с детьми 2 раза в неделю,группами по 3-4 человека. Длительность занятия 45 мин. В занятии использовалосьодно задание из программы «Учимся читать» и одно задание из программы «Баба Ягаучиться читать». Работа по компьютерным заданиям длилась обычно в соответствиис требованиями санитарно-гигиенических норм 10-15 мин., представляла собойнабор из нескольких компьютерных игр — фрагментов этого задания.
Программа «Учимся читать» содержит развивающие упражнения для детей младшего школьноговозраста. В программу включены задания различных уровней сложности, чтопозволяет ребенку двигаться от простого к сложному. Программа-тренажер вигровой форме знакомит ребенка с буквами и учит читать. Авторы красочной развивающейигры взяли за основу методику показа букв с одновременным произношением звуков.На первом этапе ребенку предстоит познакомиться с буквами, затем — научитьсяотличать одни буквы от других и, наконец, составлять слова из букв и читать их.
 Программа состоитиз двух частей. Каждая часть включает в себя 10 занятий. Каждое занятиесодержит подробную инструкцию. Задания направлены на развитие фонематическогослуха. Например, упражнение «Составь слово из букв». Ребенок составляет слово,ориентируясь на подсказку – картинку, расположенную рядом с буквами. Рядом сбуквой расположен динамик. Нажав на него, дети могут услышать как правильночитается буква или слово целиком. Упражнение «Прятки» помогает развиватьпроизвольное внимание ребенка. Если выбор сделан правильно, то раздаетсязвуковой сигнал и буква становиться зеленого цвета. При неправильном выборебуква становиться коричневого цвета. Упражнения «Закончи предложения»направлены на обучение детей чтению, развитию словарного запаса. Детямпредлагается по три предложения, в каждом из которых отсутствует одно последнееслово. На месте недостающего слова изображены цветные овалы. Внизу на экраненаходятся четыре картинки. Детям предлагается подобрать к каждому предложениюподходящую картинку- слово. При этом одна картинка лишняя. Выбор производитьсяследующим образом: сначала ребенку надо кликнуть компьютерной мышкой на тотовал, куда он собирается вставить картинку. После этого кликнуть на подходящуюкартинку – слово. Если выбор сделан правильно, то картинка переместиться наотведенное место.
Чтениестрочек наоборот по буквам. Написанное прочитывается справа налево так, чтокаждое слово, начиная с последнего, озвучивается по буквам в обратном порядке.Это упражнение развивает способность строгого побуквенного анализа каждогослова (прогнозирование при этом полностью исключается), создает вречедвигательной системе установку на непривычные, неожиданные сочетания звукови тормозит «всплывание» привычных штампов, формирует произвольность регуляциидвижений глаз, а также создает предпосылки для устранения достаточнораспространенных ошибок «зеркального» чтения (когда, например, слово шарчитается как раш и ребенок не замечает ошибки.
Так как приисследовании было выявлено много ошибок чтения, связанных с игнорированиемокончания, то предлагали следующее упражнение.
Чтение тольковторой половины слов. При чтении игнорируется первая половина каждого слова иозвучивается только последняя; для данного названия: -ние -лько -рой -вины -ов;мысленная линия раздела проходит примерно посередине слова, абсолютная точностьнеобязательна. Это упражнение акцентирует для ребенка конец слова каксущественную его часть, нуждающуюся в таком же точном восприятии, как и начало,и формирует навык побуквенного его анализа. Она приводит к резкому уменьшениюисключительно распространенных ошибок, когда правильно прочитывается лишьначало слова, а конец его либо домысливается, либо читается с искажениями.
Чтениепунктирно написанных слов. Предлагаются карточки со словами, буквы в которыхнаписаны не полностью, а с отсутствием некоторых их частей, однако так, чтобысохранялась однозначность их прочтения. Ребенку говорится, что на древнемпапирусе были написаны важные для всех сведения, однако со временем папирусобветшал и написанные слова частично разрушились; необходимо наперекор этомунарушению все-таки извлечь из них смысл. Степень разрушения букв с каждым разомпостепенно увеличивается. Это упражнение закрепляет в памяти ребенка целостныезрительные образы букв и их сочетаний, развивает и совершенствует вторичнуюзону затылочной коры левого полушария (18 и 19-е поля Бродмана), нормальноефункционирование которой является нейропсихологической основой восприятиявербального материала.
Чтениестрочек с прикрытой верхней половиной. Читать надо только по нижним частямбукв. Это упражнение формирует сильную игровую мотивацию, требующую быстрогопрочтения, беглого схватывания сразу нескольких слов (успеть прочитать нижнююстроку во что бы то ни стало, пока она открыта), а также чтения не вслух, а просебя (так как это надо скрыть), а в случае неудачи задает внешние опоры(видимые нижние части букв), по которым можно уточнить не полностью увиденноеили исправить неверно прочтенное слово. Это упражнение также чрезвычайно важнодля формирования словесно-логической памяти (ее объема, поскольку необходимоудерживать сразу несколько слов, ее прочности, так как удержанное надосохранять несколько секунд, и ее устойчивости к интерференции — такое удержаниенадо совмещать с чтением другой строчки).
Поиск в текстезаданных слов. Задаются одно-три слова, которые ребенок должен как можнобыстрее найти в тексте. Вначале эти слова предъявляются зрительно, в дальнейшем- на слух. Желательно, чтобы эти слова встречались в тексте по нескольку раз.Отыскав их, ребенок может их подчеркнуть или обвести кружком. Это упражнениеформирует способность схватывать целостные образы слов и опираться на них взадаче поиска, а также развивает словесную память и улучшает ее устойчивость кинтерференции.
Восполнениепропусков слов в предложении с подсказкой некоторых их букв. Здесь пропущенноеслово подсказывается несколькими буквами, однозначно его определяющими,например: Никогда еще королева так не кричала, не была такой се_д_т_й. Этоупражнение развивает способность одновременно сочетать выдвижение смысловыхгипотез о читаемом слове с его строгим побуквенным анализом.
Чтение текстачерез слово. Читать следует не как обычно, о перескакивая через каждое второеслово. Это упражнение, во-первых, вносит разнообразие, оживление в ставший дляребенка скучным процесс чтения, во-вторых, создает у него ощущение быстроты,возросшей скорости чтения, что очень важно для укрепления его веры в себя,в-третьих, усиливает произвольное внимание в процессе чтения из-занеобходимости дополнительно к чтению регулировать выбор читаемых слов и,в-четвертых, способствует развитию глазодвигательной активности ребенкаблагодаря постоянному чередованию быстрых и медленных движений глаз.
Быстроемногократное произнесение предложений. Ребенку дается предложение или строфастихотворения и рекомендуется много раз подряд произносить ее вслух, без пауз икак можно быстрее. С группой детей устраивают соревнования так: каждый ребенокдолжен 10 раз быстро произнести вслух заданное предложение, и по часам ссекундной стрелкой засекается потраченное на это время. Побеждает тот, ктоуложится за наименьшее время. Подчеркнем, что во всех случаях важно соблюдатьчеткость произнесения всех слов, не допуская скороговорок со скомканнымиокончаниями. Это упражнение развивает и тренирует речедвигательные операциичтения, формирует возможность их гладкого, безупречного протекания в быстромтемпе, что резко снижает количество ошибок чтения, вызванных запинками и сбоямиартикулирования.
Программа «Баба Яга учится читать» состоит из 10 игровых заданий. Каждое заданиенаправлено на отработку определённых навыков и процессов, которые необходимыдля овладения чтением. Предложенные игровые задания разного уровня сложности.Порядок игр задавали, придерживаясь принципа «от простого к сложному». Успешноевыполнение всех заданий потребовало от учащегося терпеливости инаблюдательности, хорошей памяти и пространственного воображения, умениярассуждать, концентрировать внимание и воспринимать информацию на слух.
Действие игры происходит в сказочном лесу, аначинается все с этого момента: «Как-то Ворон длинный нос «Азбуку» Яге принес».Проказница Бабка выучила всего 3 буквы, а десяток припрятала в поле и вволшебном лесу. Игроку нужно восстановить азбуку и вернуть утраченные буквы.Для этого придется отправиться вслед за Бабой-Ягой и выполнить 10 игровыхзаданий. Помогать ориентироваться в лесу будут нарисованная карта и неизменнаяспутница мышка со своими подсказками. Сориентироваться в лесу помогут сказочныегерои, каждый из которых разговаривает стихами и обладает неповторимымхарактером. За каждое правильно выполненное задание жители волшебного лесадарят потерянную букву, которая появляется вверху экрана.
В ходе работы с детьми мы предлагали следующие игры- задания:
«Муравей». Цель: развитие способности анализа исинтеза. Игра на сопоставление звуков и букв. Нужно определить, на какую буквуначинается название предмета на картинке. Нужно помочь муравью выбраться излабиринта. На каждой развилке две буквы и картинка, нужно повернуть в проход стой буквой, на которую начинается название предмета на картинке. Если ребенокошибется, гаснет свечка (всего пять свечей). Если гаснет последняя свеча,муравей остается в темноте, и нужно начинать все сначала. Если навести курсорна предмет, мышка-помощница произносит его название;
«Ворон-трубач». Цель: профилактика оптическихнарушений. На начальном этапе обучения грамоте малыши часто пишут буквы вобратную сторону. Игра тренирует навык правильного написания букв. Нужно помочьВорону сыграть на трубе. Из трубы вылетают буквы, написанные правильно и вобратную сторону. Нужно перевернуть все неправильные буквы, щелкнув по ниммышкой. Щелчок по правильной букве считается ошибкой. Всего можно сделать 7ошибок.
 «Белка». Цель: развитие навыка чтения слов исообразительность. Нужно помочь Белке открыть дверцу. Для этого нужно уметьчитать слова. Прочтите слово и сравните его с названием предмета на картинке.Нужно исправить одну букву в слове, чтобы оно соответствовало картинке. Нужно перетащитьправильную букву из списка внизу на место неправильной. При неправильном ответеодин бельчонок спрыгивает с ветки. После четырех ошибок белка бежит искатьбельчат, и игру придется начать сначала. Если навести курсор на предмет,мышка-помощница произносит его название.
 «Мышиная переправа». Цель: развитиеспособности анализа и синтеза. Разбиение слов на слоги является трудной задачейдля малыша. Игра помогает ребенку понять, как из слогов образуется слово, идает многочисленные примеры для тренировки. Нужно перевести мышек на другойберег речки. Чтобы навести переправу, нужно из слогов составить названиепредмета, изображенного на картинке. Слоги показывают рыбки, их нужно выловитьв правильной последовательности. Всего нужно перевести шесть мышек. Еслинавести курсор на предмет, мышка-помощница произносит его название;
«Заяц». Цель: развитие памяти, чувства рифмы. Играучит составлять предложение из отдельных слов. Играть в нее могут и те дети,которые еще не умеют читать. Каждое слово произносится, если на него навестикурсор. Чтобы у зайца получились стихи, нужно расставить слова на тучках вправильном порядке. В результате должно получиться предложение, котороепроизнес заяц. Если навести курсор на слово, заяц прочтет его;
 «Ёжик». Цель: развитие способности анализа исинтеза. В этой игре нужно получить из одного слова другое, убрав лишние буквы.Такое задание по силам только ребенку, который научился читать. В этой самойтрудной игре допустима тактичная помощь. Перед началом игры обсуждалось сребенком, какие буквы должны войти в новое слово, а лишние буквы пусть онуберет самостоятельно. Нужно помочь ежику собрать корзину грибов. Грибы растутв ряд, на каждом написана буква, а все буквы составляют слово. Если убратьнекоторые буквы, то получится новое слово, о котором говорит Баба-Яга. Еслигриб выбран правильно, то он помещается в корзинку к ежу. Если неправильно,гриб становится мухомором и помещается в корзинку Бабы-Яги. Если Баба-Яганаберет 7 мухоморов, игра прекращается, и нужно играть снова. Если навестикурсор на ежика, появится слово, которое нужно получить. Если щелкнуть поБабе-Яге, она повторит задание.
Программа заведомо исключает отрицательнуюоценку для того, чтобы создать ситуацию успеха при работе с программой иположительного настроя детей на преодоление возникших в процессе выполнениязаданий затруднений. Специально построенные и подобранные задания побуждаютребенка вступить в диалог с компьютерным героем программы, что способствуетразвитию коммуникативных навыков и практическому применению речевых и языковыхсредств в смоделированных программой ситуациях общения.
Перед тем,как заниматься по программам учащихся просили объяснить условия задания, какони его поняли. Затем давалось время для решения. Свой ответ дети должны былиобязательно обосновать, только после этого дети могли проверить правильностьсвоего решения на компьютере. В случае неверного ответа детям не разрешалосьперебирать предлагаемые варианты ответа. При каждой попытке дети должны былипредварительно аргументировать свой ответ.
Первоначальнаязадача учителя — обеспечить интенсивное совершенствование чтения учащихся.Младшие школьники должны овладеть целостными приемами чтения, т.е. чтениемсловами, способствующим слиянию технической стороны чтения и пониманиюпрочитанного в единый процесс, освоить так называемое темповое чтение и к концуобучения в начальной школе овладеть сознательным и выразительным чтением сориентировочным темпом 90 – 100 слов в минуту и выше.
Игры иупражнения сменяются речевыми зарядками. Речевая зарядка вырабатывает четкоепроизношение, правильную артикуляцию, внимание. Выразительность единый темпчтения, память, обогащает речь. Материалом для речевых зарядок былискороговорки, потешки, четверостишия.
Такимобразом, целенаправленное системное логопедическое воздействие, основанное наиспользование компьютерной технологии, позволило нам значительно повыситьэффективность коррекционно-образовательного процесса. Это достигалось врезультате системного и деятельностного подходов к коррекции нарушенийразвития, полисенсорного воздействия, использования интерактивной формыобучения, а также создания психолого-педагогических условий развитияположительной мотивации у детей, посещающих наши занятия.
2.4 Динамика сформированности навыка чтенияу младших школьников
После проведения формирующего этапаисследования особенностей нарушения чтения у детей младшего школьного возраста намибыл проведен контрольный этап по методикам, использованным в констатирующемэтапе исследования.
Используя данные методики нами, был полученыследующие результаты (таблица 3 в приложении 6)
Как видно из таблицы семь детей младшегошкольного возраста показали достаточный уровень сформированности навыков чтениявслух и про себя (Ольга А., Нина Б., Алексей Г., Паша Л., Света А., АлександрК., Никита А.) – 46,7%
Средний уровень показали четверо ребенка (НатальяВ., Алена Х, Елена Г., Сергей Ш.) – 26,7%
Трое младших школьников (Юрий К., Олег У., НикитаА. показали уровень ниже среднего сформированности навыков, скорость чтения приэтом у всех ребят в норме, но они либо допускают ошибки, либо читают основнойтекст целыми словами, а трудные слова – по слогам. – 20 %
Один ребенок (Елена К.) показал низкий уровеньтехники чтения и понимания прочитанного. Здесь наблюдается скорость чтения ниженормы, большое количество ошибок и чтение по слогам. – 13,3 %
Эти данные представлены на рис. 4.
/>
Рис. 4 Уровнитехники чтения в классе (контрольный этап)
Такимобразом, можно сделать вывод о том, что у исследуемых детей младшего школьноговозраста отмечается динамика сформированности техники чтения (рис. 5).
Оценкапонимания прочитанного показала, что понимание при чтении про себя совпадает суровнем понимания при чтении вслух или выше этого значения.
Проанализировавполученные данные контрольного этапа, мы пришли к выводу, что у детей младшегошкольного возраста, принявших участие внашем исследовании, повысился уровень сформированности навыков чтения:
/>
Рис. 5 Динамика сформированности техники чтенияу младших школьников (констатирующий и контрольный этап)
7 детей (46,7%) показали достаточный уровеньразвития навыка чтения (результаты, являющиеся нормой) — на 3 ребенка больше(20%), чем по результатам констатирующего этапа.
Благодаря проведенной работе только 5 детей(33,3%) продолжают читать по слогам, но уже чтение происходит не отрывисто, аплавно. По результатам констатирующего этапа по слогам читало 10 младших школьников.Улучшение результатов на 33,3%.
Опираясь на результаты исследования дляповышения эффективности работы по формированию навыка чтения у детей младшегошкольного возраста с дислексией нами для воспитателей и родителей былиразработаны рекомендации (приложение 7).
Для того, чтобы доказать эффективностьиспользования компьютерной технологии нами были использованы методыстатистической обработки данных, а именно статистический критерий угловогопреобразования данных Фишера, который имеет следующую формулу:
                       N1 * N2
j = (j1 — j2). —————
                        N1 + N2
где, n1 – количество человек (наблюдений определенного уровня развитиянавыка чтения), констатирующий этап.
n2–количество человек (наблюдений определенного уровня развития навыка чтения),контрольный этап.
Критерий Фишера предназначен для сопоставлениядвух выборок по частоте встречаемости интересующего нас показателя (навыкачтения у детей младшего школьного возраста с дислексией) попарно для каждогоуровня развития на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.
Расчеты проводились с помощью программы Excel.
Низкий уровень:
 
 
  Угол φ %
 
  φ1 1,369 40,0
 
  φ2 0,522 6,7
 
  n1 15 6   n2 15 1  
 
  φэмп= 2,320 p 
 
 
  Строим «Ось значимости»
  Зона неопределенности
  0,05 0,01
  Зона незначимости Зона значимости
      2,31994348
 
  φ крит. = 1,64 φ крит. = 2,28
 
  /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
Расчетное значение критерия Фишера находится взоне значимости, что говорит о высокой степени достоверности эффективностииспользования компьютерных технологий для развития навыка чтения у детеймладшего школьного возраста с дислексией.
Уровень ниже среднего:
  Угол φ %
  φ1 1,231 33,3
  φ2 0,927 20,0
  n1 15 5
  n2 15 3
  φэмп= 1,941 ; H1 на p0,01 /> /> /> /> />
Н0: Сдвиг показателей втипичную сторону является случайным.
H1: Сдвиг показателей в типичнуюсторону является неслучайным. Строим «Ось значимости»
  Зона неопределенности
  0,05 0,01
  Зона незначимости Зона значимости   1,941   φ крит. = 1,64 φ крит. = 2,28
 
  /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
Средний уровень:Критерий Фишера — φ Угол φ % φ1 0,000 0,0 φ2 1,085 26,7 n1 15 n2 15 4 φэмп= 2,972 p  Зона неопределенности
  0,05 0,01
  Зона незначимости Зона значимости     2,972156769 φ крит. = 1,64 φ крит. = 2,28
 
  /> /> /> /> /> /> /> /> />
Расчетное значение критерия Фишера находится взоне значимости, что говорит о высокой степени достоверности эффективностииспользования компьютерных технологий для развития навыка чтения у детеймладшего школьного возраста с дислексией.
Выше среднего уровень:
  Угол φ %
  φ1 1,085 26,7
  φ2 1,504 46,7
  n1 15 4
  n2 15 7
 
  φэмп= 1,881 ; H1 на p0,01
 
  Строим «Ось значимости»
  Зона неопределенности
  0,05 0,01
  Зона незначимости Зона значимости   1,881   φ крит. = 1,64 φ крит. = 2,28
 
  /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
Н0: Сдвиг показателей в типичную сторону является случайным.
H1: Сдвиг показателей в типичную сторону являетсянеслучайным.
Такимобразом, можно говорить о том, что уровни развития навыка чтения у детеймладшего школьного возраста значительно повысился, следовательно, гипотеза отом, что коррекция нарушения чтения у детей младшего школьного возраста напримере использования компьютерных технологий будет эффективна при условииформирования фонематического восприятия, зрительного восприятия, произвольного внимания,гнозиса экспериментально подтвердилась. Успешному развитию навыка чтения удетей младшего школьного возраста способствовала работа с использованием назанятиях развивающих компьютерных программ «Учимся читать», разработаннойпсихологическим центром «Адалин», « Баба Яга учится читать», построенных наоснове методик обучения детей с нарушением чтения

Заключение
В соответствии с задачами исследования в первойглаве был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблемеиспользования компьютерных технологий в коррекции нарушения чтения у детеймладшего школьного возраста, что позволило нам сделать следующие выводы.
Основными условиями успешного овладения навыкомчтения является сформированность устной речи, фонетико-фонематической (произношения,дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) илексико-грамматической стороны речи, достаточное развитие пространственныхпредставлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса.
Оптические дислексии проявляются в трудностяхусвоения букв вследствие нечеткости их восприятия, неустойчивости представленийо зрительных образах букв. Особенно часто в процессе чтения дети смешиваютбуквы, сходные графически. При оптических дислексиях могут наблюдаться инарушения зрительного анализа структуры слова, перестановки букв и слов причтении.
Фонематические дислексии вызываютсянедоразвитием фонематических обобщений у ребенка, прежде всегонесформированностью функции фонематического анализа. Проявляются в искаженияхзвуковой и слоговой структуры слова (пропусках, перестановках, добавлениях,заменах звуков при чтении).
Аграмматические дислексии обусловленынедоразвитием грамматических обобщений у ребенка. Они проявляются в искаженияхи заменах определенных морфем слова в процессе чтения (суффиксов, окончаний).
Знание общих и частных закономерностей впатогенезе и проявлениях дислексий у различных групп детей позволяет болееточно диагносцировать нарушения чтения, правильно строить логопедическую работупо профилактике и устранению дислексий в комплексном процессе реабилитациианомальных детей.
Основные усилия по коррекции дислексиисосредоточиваются на формировании и автоматизации навыков слогослияния иличтения целыми словами. В большинстве случаев у детей с дислексией вопределенной степени нарушено полноценное понимание прочитанного. Проявляетсяэто преимущественно в сфере прагматического использования информации,содержащейся в тексте. При этом формальная проверка понимания путем пересказаможет дать весьма приличные результаты. При некоторых вариантах дислексии удетей понимание прочитанного страдает серьезно. В связи с этим специальнаяработа по развитию способности к полноценному пониманию печатных текстовпредставляется необходимой во всех случаях.
Компьютерные программы, предназначенные длякоррекционного обучения детей, в первую очередь учитывают закономерности иособенности их развития, а также опираются на современные методики преодоленияи предупреждения отклонений в развитии. Многообразие дефектов, их клинических ипсихолого-педагогических проявлений предполагает применение разных методиккоррекции, а следовательно, и использование разных компьютерных технологий. Ихприменение способствует повышению результативностикоррекционно-образовательного процесса. Поэтому разработка новых приемов,методов и средств коррекционного обучения детей представляется одним изактуальных направлений развития специальной педагогики.
Во второйчасти работы нами было проведено исследование особенности нарушения чтения удетей младшего школьного возраста. Экспериментальное исследование проводилосьна базе МОУ СОШ № 34 г. Комсомольска-на-Амуре, в исследовании принимало участие15 детей вторых классов: 7 мальчиков, 8 девочек.
Для оценки навыка чтения нами был использованнабор методик, предложенных А.Н. Корневым: СМИНЧ и ТОПЕЧ.
Данные констатирующего этапа исследованияпоказали, что 27,7 % имеют уровень сформированности навыков чтения вышесреднего, 33,3% – ниже среднего уровень, 40% – низкий уровень.Большинство ребятеще используют чтение по слогам.
Уровень понимания прочитанного довольновысок. Нет ни одного школьника, который бы показал низкий уровень данногонавыка.
Результаты констатирующего этапа исследованиябыли нами учтены при логопедической работе по коррекции нарушения чтения удетей младшего школьного возраста.
При проведении логопедической работы покоррекции нарушения чтения у детей младшего школьного возраста использовалиськомпьютерные программы «Учимся читать» и « Баба Яга учится читать». Программыпостроены на основе методик обучения детей с нарушением чтения.
Все заданиябыли нами разбиты на 20 занятий. Занятия проводились с детьми 2 раза в неделю,группами по 3-4 человека. Длительность занятия 45 мин. В занятии использовалосьодно задание из программы «Учимся читать» и одно задание из программы «Баба Ягаучиться читать». Работа по компьютерным заданиям длилась обычно в соответствиис требованиями санитарно-гигиенических норм 10-15 мин., представляла собойнабор из нескольких компьютерных игр — фрагментов этого задания.
Программа « Учимсячитать» содержит развивающие упражнения для детей младшего школьного возраста.В программу включены задания различных уровней сложности, что позволяет ребенкудвигаться от простого к сложному. Программа состоит из двух частей. Каждаячасть включает в себя 10 занятий. Каждое занятие содержит подробную инструкцию.Задания направлены на развитие фонематического слуха.
Программа « Баба Яга учится читать» состоит из10 игровых заданий. Каждое задание направлено на отработку определённых навыкови процессов, которые необходимы для овладения чтением. Предложенные игровыезадания разного уровня сложности. Порядок игр задавали, придерживаясь принципа«от простого к сложному». Успешное выполнение всех заданий потребовало отучащегося терпеливости и наблюдательности, хорошей памяти и пространственноговоображения, умения рассуждать, концентрировать внимание и восприниматьинформацию на слух.
После проведения формирующего этапаисследования особенностей нарушения чтения у детей младшего школьного возраста намибыл проведен контрольный этап по методикам, использованным в констатирующемэтапе исследования.
Проанализировав полученные данные контрольногоэтапа, мы пришли к выводу, что у детей младшего школьного возраста, принявших участие в нашем исследовании, повысилсяуровень сформированности навыков чтения: 7 детей (46,7%) показалидостаточный уровень развития навыка чтения (результаты, являющиеся нормой) — на3 ребенка больше (20%), чем по результатам констатирующего этапа.
Благодаря проведенной работе только 5 детей(33,3%) продолжают читать по слогам, но уже чтение происходит не отрывисто, аплавно. По результатам констатирующего этапа по слогам читало 10 младшихшкольников. Улучшение результатов на 33,3%.
Таким образом, можно говорить о том, чтоуспешному развитию навыка чтения у детей младшего школьного возрастаспособствовала работа с использованием на занятиях развивающих компьютерныхпрограмм «Учимся читать», « Баба Яга учится читать».
Для того, чтобы доказать эффективностьиспользования компьютерной технологии нами были использованы методыстатистической обработки данных, а именно статистический критерий угловогопреобразования данных Фишера. Можно говорить о том, что уровни развития навыкачтения у детей младшего школьного возраста значительно повысился, следовательно,гипотеза о том, что коррекция нарушения чтения у детей младшего школьноговозраста на примере использования компьютерных технологий будет эффективна приусловии формирования фонематического восприятия, зрительного восприятия,произвольного внимания, гнозиса экспериментально подтвердилась.
Данное исследование не претендует на всецелоерасширение данной проблемы, перспективным является развитие навыка чтения уучащихся младшего школьного возраста посредством компьютерных технологий, вчастности при использовании программ «Учимся читать», « Баба Яга учится читать.

Библиографическийсписок
1         Аксенова А. К. Методика обучениярусскому языку в специальной (коррекционной) школе / А. К. Аксенова. М.:ВЛАДОС, 2002. 320 с.
2         Ананьев Б. Г. Анализ трудностей впроцессе овладения детьми чтением и письмом / Б. Г. Ананьев // Начальная школа.2007. № 3. С. 6-8.
3         Ахутина Т. В. Письмо и чтение:трудности обучения и коррекции / Т. В. Ахутина. М.: Сфера, 2001. 156 с.
4         Безруких М. М. Формирование навыковчтения и письма в процессе обучения детей [Электронный ресурс] / М. М.Безруких. URL: metodisty.narod.ru/vsd04.htm (дата обращения15.11.2009).
5         Беккер Р. Нарушения речи как фактор,обусловливающий затруднения в обучении чтению и правописанию / Р. Беккер. М.:ВЛАДОС, 2007. 112 с.
6         Белавина И. Г. Восприятие ребенкомкомпьютера и компьютерных игр / И. Г. Белавина // Вопрос психологии. 2003. № 3.С. 10-11.
7         Васильева М. С. Актуальные проблемыобучения чтению в начальных классах / М. С. Васильева, М. И. Оморокова, Н. Н. Светловская.М.: Педагогика, 2007. 89 с.
8         Видерхольд Д. К. Компьютер в начальнойшколе / Д. К. Видерхольд // Информатика и образование. 2003. № 2. С. 15-18.
9         Власова Т. М. Фонетическая ритмика / Т.М. Власова, А. Н. Пфафенродт. М.: ВЛАДОС, 2006г. 240 с.
10       Выготский Л. С. Собрание сочинений / Л.С. Выготский. М.: Просвещение, 2003. Т.1. 463 с.
11   Городилова В. И., Кудрявцева М. З.Чтение и письмо / В. И. Городилова, М. З. Кудрявцева. М.: Сфера, 2005. 116 с.
12       Грамолин В. В. Обучающие компьютерныеигры // Информатика и образование. 2004. № 4. С. 11-13.
13       Гуткина Н. И. Психологическаяготовность к школе / Н. И. Гуткина. М.: ВЛАДОС, 2000. 136 с.
14       Егоров Т. Г. Психология овладениянавыком чтения / Т. Г. Егоров. М.: Просвещение, 2003. 126 с.
15       Ермолаева М. В. Психология развивающейи коррекционной работы со школьниками / М. В. Ермолаева. М.: МПСИ; Воронеж: НПОМОДЭК, 2002. 176 с.
16       Ефименкова Л. Н. Коррекция устной иписьменной речи учащихся начальных классов / Л. Н. Ефименкова. М.: ВЛАДОС, 2001г.336 с.
17       Заика Е. В. Упражнения для формированиянавыка чтения у младших школьников / Е. В. Заика // Вопросы психологии. 2005. №5 С. 44-54.
18       Зайдман И. Н. Развитие речи ипсихолого-педагогичекая коррекция младших школьников / И. Н. Зайдман //Начальная школа. 2003. № 6 С. 5-14.
19       Зайцев В. Н. Резервы обучения чтению /В. Н. Зайцев – М.: Просвещение, 2001. 195 с.
20       Зикеев А. Г. Работа над лексикой вначальных классах специальных (коррекционных) школ / А. Г. Зикеев. М.:АКАДЕМИЯ, 2002. 176 с.
21       Иваненко С. Ф. К диагностике нарушенийчтения и письма у младших школьников (логопедический аспект) / С. Ф. Иваненко //Дефектология. 2004. № 1. С. 52-55.
22       Иншакова О. Б. Некоторые приёмыкоррекции специфических ошибок чтения и письма/ О. Б.Иншакова. СПб.: Гном, 2007. 142 с.
23       Клейман Т. М. Школы будущего:Компьютеры в процессе обучения / Т. М. Клейман. М.: Радио и связь, 2007. 94 с.
24       Климанова Л. Обучение чтению вначальных классах / Л. Климанова // Школа. 2003. № 18. С. 21-23.
25       Кобзарева Л.Г. Ранняя диагностиканарушения чтения и его коррекция / Л. Г. Кобзарева, Е. В. Кузьмина. Воронеж,2000. 96 с.
26       Колесникова Е.В. Развитие интереса испособности к чтению у детей 6-7 лет / Е. В. Колесникова, Е. П.Телышева. М.:Сфера, 2008. 134 с.
27       Колповская И. К., Спирова Л. Ф.Характеристика письма и чтения. // И. К. Колповская, Л. Ф. Спирова. М.: Гном, 2008. 184с.
28       Корнев А. Н. Нарушения чтения и письмау детей / А. Н. Корнев. СПб.: МиМ, 2007. 286 с.
29       Коробейникова В. Н. О некоторых приемахобучения чтению / В. Н. Коробейникова // Начальная школа. 2007. № 11. С.31-36
30     Лалаева Р. И. Нарушения чтения и путиих коррекции у младших школьников / Р. И. Лалаева. СПб.: МиМ, 2006. 224 с.
31       Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В.Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Р. И.Лалаева, Л. В. Бенедиктова. СПб.: Союз, 2001. 224 с.
32       Левина Р. Е. Недостатки чтения и письмау детей / Р. Е. Левина. М.: ВЛАДОС, 2000. 219 с.
33       Милостивейко Л. Г. Методическиерекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. / Л. Г.Милостивейко.СПб.: Союз, 2005. 194 с.
34       НаймушинаЛ. И. Русский язык и математика на уроках информатики / Л. И. Наймушина // Информатикав начальном образовании: Приложение к журналу «Информатика и образование». 2001.№ 1. С.5-7.
35       Нарушения письменной речи. Дислексия.Дисграфия / под ред. Л. С. Волковой. М.: Педагогика, 2006. 267 с.
36       Никашина Н. А. Нарушения письменнойречи у младших школьников. / Н. А. Никашина. М.: Знание, 2004. 265 с.
37       Оморокова М. И. Совершенствованиечтения младших школьников / М. И. Оморокова. М.: Гном, 2007. 152 с.
38       Парамонова Л. Г. Предупреждение иустранение дислексии у детей / Л. Г. Парамонова. СПб.: Союз, 2006. 315 с.
39       Садовникова И. Н. Нарушение письменнойречи у младших школьников / И. Н. Садовникова. М.: Педагогика, 2003. 296 с.
40       Светловская Н. Н. Самостоятельноечтение младших школьников. Теоретико-экспериментальное исследование / Н. Н. Светловская.М.: Педагогика, 2000. 146 с.
41       Спирова Л. Ф. Нарушение процессаовладения чтением у школьников / Л. Ф. Спирова. М.: Сфера, 2003. 336 с.
42       Спирова Л. Ф., Ястребова А. В.Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихсяобщеобразовательных школ / Л.Ф. Спирова, А. В. Ястребова // Дефектология. 2004. № 5.с. 37-42.
43       Сутирин Б., Житомирский В. Компьютер вшколе сегодня и завтра / Б. Сутирин, В. Житомирский // Народное образование. 2006.№ 3. С. 21-23.
44       Токарева О. А. Расстройства чтения иписьма (дислексии и дисграфии) /под ред. С. С. Ляпидевского. М.: Просвещение,1999. 159 с.
45   ФроловаВ. Д. Развитие интереса к чтению / В. Д. Фролова // Начальная школа. 2008г. № 7.С. 24-27.
46       Цветкова Л. С. Нейропсихология счета,письма и чтения: нарушение и восстановление / Л. С. Цветкова. М.: Просвещение, 2002. 140 с.
47       Чечерина Н. Ю. Формирование навыкабеглого чтения у детей старшего дошкольного и младшего школьноговозраста: рекомендации родителям / Н. Ю. Чечерина // Я-мама. 2006. № 2. С. 6-7.
48       Эльконин Д. Б. Некоторые вопросыусвоения грамоты / Д. Б. Эльконин // Вопросы психологии. 2006. № 5. С. 12-14.

Приложение1
Требованиямисовременного санитарного законодательства
по применениюкомпьютерной техники на занятиях в начальной школе.
В соответствии с требованиями современногосанитарного законодательства (СанПиН 2.2.2.542-96 «Гигиенические требования квидеодисплейным терминалам, персональным электронно-вычислительным машинам иорганизации работы») для занятий детей допустимо использовать лишь такуюкомпьютерную технику, которая имеет санитарно-эпидемиологическое заключение оее безопасности для здоровья детей [16]. Санитарно-эпидемиологическоезаключение должна иметь не только вновь приобретенная техника, но и та, котораянаходится в эксплуатации. Помещение, где эксплуатируются компьютеры, должноиметь искусственное и естественное освещение. Для размещения компьютерных классовследует выбирать такие помещения, которые ориентированы на север исеверо-восток и оборудованы регулируемыми устройствами типа жалюзи, занавесей,внешних козырьков и др. Размещать компьютерные классы в цокольных и подвальныхпомещениях недопустимо.
Для отделки интерьера помещений с компьютерамирекомендуется применять полимерные материалы, на которые имеются гигиеническиезаключения, подтверждающие их безопасность для здоровья детей. Поверхность поладолжна быть удобной для очистки и влажной уборки, обладать антистатическимпокрытием. Площадь на одно рабочее место с компьютером должна быть не менее 6кв.м.
Очень важно гигиенически грамотно разместитьрабочие места в компьютерном классе. Компьютер лучше расположить так, чтобысвет на экран падал слева. Несмотря на то, что экран светится, занятия должныпроходить не в темном, а в хорошо освещенном помещении. Расстановка рабочихстолов должна обеспечить расстояние между боковыми поверхностями монитора неменее 1,2м.
При использовании одного кабинета информатикидля учащихся разного возраста наиболее трудно решается проблема подбора мебелив соответствии с ростом младших школьников. В этом случае рабочие местацелесообразно оснащать подставками для ног. Размер учебной мебели (стол и стул)должен соответствовать росту ребенка. Убедиться в этом можно следующим образом:ноги и спина (а еще лучше и предплечья) имеют опору, а линия взора приходитсяпримерно на центр монитора или немного выше. Освещенность поверхности стола иликлавиатуры должна быть не менее 300 лк, а экрана не более 200 лк. Дляуменьшения зрительного напряжения важно следить за тем, чтобы изображение наэкране компьютера было четким и контрастным. Необходимо также исключитьвозможность засветки экрана, поскольку это снижает контрастность и яркость изображения.При работе с текстовой информацией предпочтение следует отдавать позитивномуконтрасту: темные знаки на светлом фоне. Расстояние от глаз до экранакомпьютера должно быть не менее 50 см. Одновременно за компьютером должензаниматься один ребенок, ток как для сидящего сбоку условия рассматриванияизображения на экране резко ухудшаются.
Оптимальные параметры микроклимата в дисплейныхклассах следующие: температура — 19-21 °С, относительная влажность — 55-62%.Перед началом и после каждого академического часа учебных занятий компьютерныеклассы должны быть проветрены, что обеспечит улучшение качественного состававоздуха. Влажную уборку в компьютерных классах следует проводить ежедневно.Приобщение детей к компьютеру следует начинать с обучения правилам безопасногопользования, которые должны соблюдаться не только в школе, но и дома.
Для профилактики зрительного и общего утомленияна уроках необходимо соблюдать следующие рекомендации:
–          Оптимальная продолжительностьнепрерывных занятий с компьютером для учащихся 2-4 классов должна быть не более1 5 минут.
–          С целью профилактики зрительногоутомления детей после работы на персональных компьютерах рекомендуетсяпроводить комплекс упражнений для глаз, которые выполняются сидя или стоя,отвернувшись от экрана, при ритмичном дыхании, с максимальной амплитудойдвижений глаз. Для большей привлекательности их можно проводить в игровойформе.
Проведение гимнастики для глаз не исключаетпроведение физкультминутки. Регулярное проведение упражнений для глаз и физкультминутокэффективно снижает зрительное и статическое напряжение. Занятия в кружках сиспользованием ПК следует организовывать не раньше, чем через 1 час послеокончания учебных занятий в школе. Это время следует отводить для отдыха иприема пищи [16].
Для учащихся начальной школы занятия в кружкахс использованием компьютерной техники должны проводиться не чаще двух раз внеделю. Продолжительность одного занятия — не более 60 минут. После 10-15 минутнепрерывных занятий за ПК необходимо сделать перерыв для проведения физкультминуткии гимнастики для глаз. Несомненно, что утомление во многом зависит от характеракомпьютерных занятий. Наиболее утомительны для детей компьютерные игры,рассчитанные, главным образом, на быстроту реакции. Поэтому не следует отводитьдля проведения такого рода игр время всего занятия. Продолжительное сидение закомпьютером может привести к перенапряжению нервной системы, нарушению сна,ухудшению самочувствия, утомлению глаз. Поэтому для учащихся этого возрастадопускается проведение компьютерных игр только в конце занятия длительностью неболее 10 минут.
Учебныетребования можно найти в «Рекомендациях по использованию компьютеров вначальной школе» — Министерство образования Российской Федерации Письмо от28.03.2002 г. N 199/13 [30].

Приложение 2
Стандартизованнаяметодика исследования навыка чтения (СМИНЧ) по Корневу А.Н.
 
Текст для оценкитехники чтения
Как я ловил раков
Слов В нашей деревне текут два ручейка. В них живет 9 много раков. Мальчики ловят их руками под камнями, 17 в дырах между корнями или под берегом. Потом они 26 варят их и лакомятся ими. Одного рака я получил от 36 моего друга, и он мне очень понравился, был очень вкусный. 46 Мне тоже захотелось ловить раков. Но легко сказать, 54 а трудно сделать. У раков есть свое оружие — клешни, 63 которыми они щиплются как следует. Кроме того, я 71 боялся сунуть руку в дыру между корнями. Ведь можно 80 Прикоснуться к лягушке или даже к змее! Мой друг 89 посоветовал мне, как можно ловить раков совсем по-другому 98 Нужно привязать на длинную палку тухлое мясо. 104 Рак крепко схватит мясо и затем его легко вытащить 113 из воды, как рыбу на удочке. Этот способ мне очень 123 понравился, и поэтому я подготовил все нужные вещи. 131 В пруду я нашел глубокое место и сунул палку в воду. 142 Сижу спокойно. Вода чистая, но раков я не видел 151 нигде. Вдруг я заметил усы, потом глаза и клешни, и, 161 наконец, весь рак медленно вылез к мясу. Потом схватил 170 мясо клешнями и разорвал его челюстями. Я очень 178 осторожно вытянул свою удочку из воды, и рак лежит на траве 189 Но некоторые раки были более осторожными. Когда 196 палка-удочка дрожала, рак сразу ее отпускал и задом плыл в нору. 208 Отгадайте, почему задом? Но все-таки я наловил 215 много раков. Мама их сварила. Какими они были красными! 224 И очень вкусными! 227
Вопросы для оценки пониманияпрочитанного
1. Сколько ручейков текут в деревне?
2. Кто в них живет?
3. Где мальчики ловят раков?
4. Что мальчики с ними делают?
5. От кого мальчик получил рака?
6. Чего захотелось мальчику?
7. Что есть у раков?
8. Что боялся сделать мальчик?
9. Почему?
10. Что посоветовал ему друг?

Приложение 3
Текст для оценкитехники чтения про себя
Неблагодарная ель
Слов В отдаленной части леса, рядом с высокой рощей, 8 росла ель. Маленькую елочку поражала красота белых 15 цветков, которые распускались весной на терновнике. 21 Стали они с терновником друзьями еще с осени. Тогда 30 Ели понравились его синие плоды. Когда ель стала 38 взрослой, птицы ей сказали, что другой такой красавицы 46 в лесу нет. Тогда охватили ель гордость и самолюбие. 55 Однажды она сказала: «Слушай, терновник, убери свои 62 кривые ветки от меня! Ведь ты не позволяешь, чтобы 74 прохожие восхищались моей красотой и моим прекрасным 78 ростом». — «И это ты мне за всю защиту от ветра и плохой 80 погоды?» — жалобно спросил терновник. Ель молчала и 88 только мрачно качала ветвями. Терновник рассердился 93 и отодвинулся к солнцу. Через несколько дней к солнцу 102 обратились все ветви терновника, но ни одна не 110 прикоснулась к ели. И ель росла, росла… 117 Во время первых зимних метелей в лес пришли 225 лесорубы. Они искали новогодние елки. От страха начала 133 ель просить терновник, чтобы он ее спрятал. Но было 142 Уже поздно просить. Все ветки терновника летом 149 повернулись к солнцу и зимой уже не могли приблизиться 158 к ели. Она заплакала: «Ведь меня топором убьют!» — 166 «И это из-за того, что ты была гордой, самолюбивой 175 и неблагодарной», — ответил терновник. «Да, неблагодарная 181 гордость не принесет пользу», — заплакала ель. 187 Едва она сказала это, как перед ней уже стояли 196 люди и восхищались ее красотой. Ее срубили. Ель упала 205 в объятия терновника и навсегда распрощалась с лесом. 213

Вопросы для оценки пониманияпрочитанного
1. Где росла ель?
2. Что поражало маленькую ель?
3. Какие отношения у нее были стерновником?
4. Что ели понравилось осенью?
5. Что сказали птицы?
6. Что сказала ель терновнику?
7. Что терновник ей ответил?
8. Что потом сделал терновник?
9. Что сделалось с ветвямитерновника?
10. Что происходило с елью?

Приложение 4Спискислогов и слов для «теста оперативных единиц чтения» (ТОПЕЧ)
 
Список № 1Л Т К О Д Я Ф Ш В Е 3 Ы Ж Ц В А Э Ч С Ю П Г Щ И К О Т 3 Л Я П Я В Л И Н К Д Ц Ю Л Ж Е К У 3 В X Е Р А Б Ф Т И М Г Ы Ж Щ Э 3 А Р У Н К Б О Л В Ы М Е Ч И Б Е Щ О П X Ф И Б Ц Д Я Ж Ю В Ш В М Ш Ч Н А Д
 
Список № 2КИ РО ОМ ДА СУ BE ИС ГИ РА МБ ЗО ИЛ АШ ДУ ЖИ НЕ ОК ИМ РЫ ОМ BE ЯЛ ДИ ЕМ ПЫ ЛЮ AM СЕ ИК РУ ВО ЮН СИ НЯ ЕЛ ША ЧУ ЮР ЩУ ЯК БЫ ИН ЛЯ ЮМ ИМ ВУ ЖО ДЕ ИХ ЦУ АР ЮС КА ДО СЫ ОТ РИ УК НЕ ЧА АХ ФО АЛ ЦА ДЫ ОЛ ЯН РИ НЯ УС ОШ ХУ ЧИ ТЕ ЗА ЭХ ЖУ AT ПЕ ОЧ ХИ БЕ УФ ИХ ТЫ БЯ ГО УЧ ШО ФА ЯР ЮШ ЛЫ МЯ ЕС ЗЫ НЮ ТУ ИГ ДО
 
Список № 3ЛАМ ДИП СИН ВУР ШОМ РУС КУЦ ВИН ЛЯД ЖАН КОС РЕС ЛЯН ДИМ СУН ЧОР ВИС ВОК ЛЫК РАН КУЛ МОШ ЛИП СЕР ВЫН БУЛ ДЬШ РОН ВУЛ НУС ДИЛ НЯЛ СИН КИЛ ШОР ЧУМ ХИЛ МЫН ДАЦ ХУР МАП ЦИК ЛИХ ВАН ДЫР ВИС НЫШ НЯЛ СУР МАИ ЛЫН СУШ ХИМ ЧАЛ РЫС НУЛ ШАЛ ВУР ПИС РЕС ГАК НЕМ ХИТ КИЧ ШОМ ХАТ РИК ЛОС ЦАХ ЛЫК ЖУР ЛАП ЦАР МУФ ЧЕС МАЦ КУС ЗИМ ЛЯС ДИХ ЖЕР ДЫМ ФЕХ БАЦ ЛЯР ВИМ НЕС ЧИМ НАК РОШ НЫР СУН ЛИХ ЧИК ШИМ ХИЛ ЦУК ЛАХ НАМ КИР
 
Список № 4ПРИ ACT КНУ ИСТ СПУ ТРА ГЛЮ ВЗА ОРХ ЦВЕ АХТ СТИ ХРУ ДМЕ МЛА ПРЫ ХРО ШЛИ ОНК ЕСТ ГЛИ СТА КНО ОЛС ФРЕ ШТИ APT КПИ МЛЯ СНУ ЕЛО УСТ ШКА ПТИ УКС БЛА ИСК ВСЮ ЖМА ГРЯ БЛЕ ОЛП ИХТ ПЧЕ ГЛЕ КРЮ АНТ СЛЫ ПРЯ ЖНИ ПЛЮ КНЯ ПСИ КРЫ БЛА ИЛЕ ФРУ ВЛЕ ОРШ ШХУ БРЫ МНУ ПЧЕ АПТ СЛЕ ХВА ВРА СФЕ ЧТИ ОЛК ОЛП КЛЕ ФЛЕ ТРЯ ЧМЕ КНЯ ТРЮ ПЧЕ КВА АСК ЯРП КСИ ТВО МЛО ВРУ ВТО НРА ЯХТ ВЗЯ СКИ ПРУ СВЕ КРЯ ОТС ЯМК СТЫ СВИ УКС КРЕ ТЛЯ
 
Список № 5МАК РИС МОЛЬ ДЫМ ПОЛ ВЕСЬ НИЛ КУЛЬ ШИК РОТ МАТЬ ДУХ ЛОВ РЫСЬ ШУМ САД ХОРЬ СОН ТОПЬ РОК ВОНЬ ЛОМ РЕВ ШАЛЬ ВЕЛ МОХ СЕТЬ НОС ВОЛЬ НИТЬ СУК ДАР ТОК ПУТЬ ТИР ВЫНЬ РОЖЬ НЮХ ТОЛЬ СОК ДЕНЬ ЖАЛ СИНЬ МЕЛ ТИК РУЛЬ КИТ СЕВ ШАРЬ ПОТ СЫР ДОЧЬ ХАН ВИТЬ ШАР ЛУК МЫШЬ ЛОСЬ ДОЛ СЫПЬ МОЛ СОЛЬ КИНЬ СУШЬ ДАМ ЖАЛЬ ХОР ЛАНЬ КОНЬ ДОМ НЕС КИЛЬ ЩИТ ДАНЬ РОС ХОТЬ ЛАРЬ СОР ТЕМЬ ЛУНЬ САМ НОЛЬ МЕЛ РОЛЬ СОМ ЖУТЬ КОЛ ШУТ РАНЬ МОР СУП РОМ ТЕНЬ ТУР ШУТ СУХ ШЕЛ РАД КОТ ДАЛЬ
 
Список № 6ЛИСТ ПРИЗ КЛИН РАНГ СТУЛ БРАНЬ СТУК СМЕХ ШКАФ СТВОЛ ЦИРК ДИСК ПЛАЧ ВАНТ ШЕСТЬ РИНГ ПАСТЬ ГРАЧ КЛУБ ЗНАК ДРАНЬ ТРОС МАСТЬ ПЛОТ КРУГ СТОЛ БИНТ ШМЕЛЬ КВАЧ ШИПР ЗВОН ХРУСТ ЖИЗНЬ ФОРС ПЛАН СВИСТ ДЛАНЬ КЛЕН ГОНГ КОСТЬ БОРТ ПУСК ТРОН ПЛАТ ЗНАТЬ КАНТ СТОН ШТИЛЬ ПАРК ТРАП ЧЕСТЬ ПОРТ СТАЛЬ МРАК ПАКТ БАНК СЛОН ГРАНЬ ТОРТ МОСТ СНЕГ СТОК ВИНТ КРАЛ КЛЕСТ КОРТ ШЕСТ ПИСК СРОК СТЕР ВАНТ КРАН ВОЖДЬ БРАТ ПОСТ КОСТЬ КРОТ ЗОНТ СКОТ ВЛАСТЬ ДРУГ НАСТ ШПРИЦ КРЕСТ ДОЖДЬ РОСТ ШРАМ ДУСТ ШПОН КРИК СВАТ БРОНЬ ХВАТ КЛАН КИСТЬ СТИЛЬ ЗРАК ТРЕК СОРТ ПИРС