Курсовая работа
на тему:
«Особенностилексико-грамматической стороны речи у детей дошкольного возраста с ОНР (III уровня)»
Введение
Актуальностьтемы. Нарушение речи у детей многообразны по своим проявлениям. Одни недостаткикасаются только произношения, другие затрагивают процессы фонемообразования ивыражаются не только в дефектах произношения, но и в затруднениях звуковогоанализа.
Существуютнарушения, охватывающие как фонетико-фонематическую, так илексико-грамматическую системы, что выражается в общем недоразвитии речи.
Дети с общимнедоразвитием речи, являются основным контингентом логопедических группдошкольных образовательных учреждений, составляют сложную, разнородную группупо тяжести проявления дефекта и по природе его возникновения.
Нарушениялексико-грамматического строя речи является ведущим дефектом в структуре ОНР,так как у детей позднее формирование речи, скудный запас слов, аграмматизм,дефекты произношения и фонемообразования, неправильное употребление в речиглаголов, падежных окончаний, предлогов, союзов, а также неправильноесогласование в роде и числе, что влияет на общение детей с окружающими. Приобщем недоразвитии речи наблюдается сложные и стойкие нарушения письма,связанные с нарушениями всех компонентов речи и их взаимодействия.
Речевоеразвитие рассматривается в психологии и педагогике как общая основа обучения ивоспитания. Одной из главных задач развития речи является формирование еёлексико-грамматического строя речи. Уже в дошкольном возрасте ребенок долженовладеть объемом словаря, достаточным для того, чтобы понимать речь взрослых исверстников.
Такимобразом, нарушение лексико-грамматического строя речи ведет к тому, что ребенокне правильно овладевает собственной речью и неправильно формулирует собственныеречевые высказывания. Не правильное усвоение закономерностей языка приводит кнарушениям морфологической структуры слова и синтаксической структурыпредложения.
Цель: Теория изучениеособенностей нарушения лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР III уровня.
Объектисследования: Процесс изучения лексико-грамматической строны речи у детейстаршего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Предметисследования: Особенности лексико-грамматической стороны речи у детей с ОНР III уровня.
Задачи:
1. Проанализироватьпричины нарушения лексико-грамматического строя у детей с ОНР III уровня.
2. Изучитьпсихолого-педагогические особенности детей с ОНР III уровня.
3. Сравнитьразвития лексико-грамматического строя речи при нормальном и нарушенном речевомразвитии.
4. Рассмотретьработу по устранению нарушения лексико-грамматического строя.
1.Проблема становления лексико-грамматической системы у детей в трудахотечественных учённых
1.1Становление лексико-грамматической системы у детей в норме
Подлексико-грамматической стороной речи понимают словарь и грамматическиправильное его использование.
Слова –основная лексическая единица, выражающая понятие. В каждом слове можно выделитьего значение или заключенный в нем смысл, звуковой состав (звуковоеоформление), морфологическую структуру.
Словарь – этослова (основные единицы речи) обозначающие предметы, явления, действия ипризнаки окружающей действительности.
Различаютсловарь активный и пассивный.
Активныйсловарь – это слова, которое говорящий не только понимает, но и употребляет.Активный словарь во многом определяет богатство и культуру речи.
В активныйсловарь ребенка входит общеупотребительная лексика, но в отдельных случаях – рядспецифических слов, повседневное употребление которых объясняется условиями егожизни.
Пассивныйсловарь – это слова, которые говорящий на данном языке понимает, но сам неупотребляет. Пассивный словарь значительно больше активного, сюда относятсяслова, о значении которых человек догадывается по контексту, которые всплываютв сознании лишь тогда, когда их слышат. [12]
Грамматическийстрой – система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях ипредложениях.
Различаютморфологический и синтаксический уровень грамматической системы.
Морфологическийуровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования;синтаксический – умение составлять предложения, грамматически правильносочетать слова в предложении.
К 1 годужизни у ребенка появляются аморфные, лепетные слова, состоящие из ударныхслогов. Так называемые «слова – корни» не сочетаются по правилам грамматики иозначают в той или иной ситуации, как действия, так и предметы.
К 2-му годужизни словарь ребенка содержит около 300 слов, где каждое слово соотносится сконкретным предметом или действием. На данном этапе пассивный словарь большеактивного: ребенок хорошо понимает обращенную речь и выполняет инструкциивзрослого.
Грамматическаяструктура предложения усваивается ребенком поэтапно. Первыми появляютсяследующие формы слова: Именительный падеж единственного и множественного числа,Винительный падеж имен существительных; повелительное наклонение. Форматретьего лица единственного числа настоящего времени глаголов. Предложениевключает до 3–4 слов.
К 3 годам всловаре ребенка насчитывается более 1000 слов. Формируются слова – обобщения,обозначающие родовые понятия. Уточняется значения слов. Объем словаряувеличивается за счет обогащения жизненного опыта ребенка, обобщения сокружающими взрослыми. Дети усваивают общие правила формообразования, в их речипоявляются простые предлоги: в, на, у, с. Предложение состоит из 5–6 слов,отношения в нем выражаются с помощью предлогов и флексий. Закрепляетсясогласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.
К 4 годамсловарный запас возрастает до 1600–1900 слов. Из них по данным А.Н. Гвоздева,50,2% составляют существительные, 27,4% – глаголы, 11,8% – прилагательные, 5,8%– наречия.
На данномэтапе формируется глагольное управление. Появляются сложные предлоги: из-за,из-под. Закрепляются согласование прилагательного с существительным.Предложение становится более распространенным, появляются сложносочиненные исложноподчиненные предложения с союзом чтобы, потому что, который.
К 5 годамдети овладевают набором слов, обозначающих основные геометрические формы, знаютизмерения некоторых величин, пространственные отношения определяютдифференцированно и точно. Словарь состоит из 2200 слов.
Принормальном речевом развитии дети к 5 годам овладевают всеми типами склонениясуществительных. Отдельные трудности касаются употребления существительных вродительном и предложном падежах множественного числа. К этому времени детиусваивают основные формы согласования слов.
После 5 летдети выделяют части предметов, сравнивают их по общим и частным признакам,усваивают свойства предметов, начинают употреблять слова, обозначающиеотвлеченные понятия.
Такимобразом, к концу дошкольного периода, к моменту поступления школу, дети имеютдовольно разнообразный словарь и в достаточной мере владеют грамматическимстроем родного языка. [20]
1.2 Психолого-педагогическаяхарактеристика детей с ОНР (этиология, классификация)
Впервыенаучное объяснение такому отклонению в развитии, каким является общеенедоразвитие речи (ОНР), было дано Р.Е. Левиной и коллективом научныхсотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г.Н. Жаренковой, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной,Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой и др.) в 50–60-е гг. 20в.
Под ОНР удетей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует пониматьтакую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всехкомпонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловойстороне речи.
Под уровнемнедоразвития речи Р.Е. Левина, выделяла «отсутствие общеупотребительнойречи», которое характеризуется полным или почти полным неумением пользоватьсяобычными речевыми средствами общения (алалия, слухонемота).
Общеенедоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детейнарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к еёзвуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и сохранном интеллекте. [13]
Общеенедоразвитие речи в чистом виде встречается крайне редко: только у 30% детейгруппы наблюдаются признаки ОНР без нарушения нервно – психическойдеятельности. Остальные имеют как психоневрологические, так и соматическиепроблемы.
Неполноценнаяречевая деятельность накладывает отпечаток на формирование сенсорной,интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. [10]
Характеристикадетей с общим недоразвитием речи.
Одним изведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к3–4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетическиоформлена, малопонятная.
Неполноценнаяречевая деятельность накладывает от печаток на формирование у детей сенсорной,интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечаются недостаточнаяустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. Приотносительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальнаяпамять, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции,элементы и последовательность заданий. Особенности мышления дети отстают вразвитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудомовладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
В связи собщей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитиидвигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений,неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости иловкости выполнения. Трудности наблюдается при выполнении движений по словеснойинструкции. Дети с ОНР отстают от нормы развивающихся сверстников ввоспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам,нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Отмечаетсянедостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики.Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе. ОНР может наблюдатьсяпри наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а такжеринолалии, дизартрии – в тех случаях, когда выявляются одновременнонедостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелыфонетико-фонематическом развитии. [12]
Этиологияобщего недоразвития речи.
Причиныобщего недоразвития речи могут быть различны, и соответственно этому будетразлична структура аномальных проявлении:
1. Слабостьакустико-гностических процессов. В этих случаях при сохранном слухе наблюдаетсяпониженная способность к восприятию речевых звуков. В результате нарушенияслухового восприятия – недостаточное различение акустических признаков,характерных для каждой фонемы, вторично при этом страдает произношение звуков ивоспроизведение структуры слова.
2. Органическоепоражение или недоразвитие отделов центральной нервной системы.
3. Физическаяослабленность ребенка, частыми соматическими заболеваниями.
4. Общеенедоразвитие речи может быть вызвано и социальными причинами (двуязычие,многоязычие, воспитание ребенка глухими взрослыми). [20]
Классификациядетей с ОНР.
По степенитяжести проявления дефекта условно выделяют 4 уровня ОНР. 1–3 уровня выделены иподробно описаны Р.Е. Левиной, 4 уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой.
Iуровень речевогоразвитияхарактеризуется ограниченными речевыми средствами общения. Активный словарьдетей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов,звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты,мимика.
Дифференцированноеобозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действийзаменяются названием предметов (открывать – «дверь» (дрерь)), и наоборот –название предметов заменяются названиями действий (кровать – «пат»). Небольшойзапас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.
В речи детейпреобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетныхэлементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию спривлечением поясняющих жестов. Пассивный словарь детей шире активного.
Звуковаясторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Произношениезвуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией инизкими возможностями их слухового распознавания. В произношении имеютсяпротивопоставления гласных – согласным, ротовых – носовым, некоторых взрывных –фрикативным. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.
Отличительнойчертой речевого развития детей этого уровня является ограниченная способностьвосприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
IIуровень речевогоразвития характеризуетсявозросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредствомпостоянного, хотя всё ещё искаженного и ограниченного запасаобщеупотребительных слов. Дети пользуются только простыми предложениямисостоящими из 2–3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает отвозрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела,одежды, мебели, профессий.
Отмечаютсяограниченные возможности использования предметного словаря действий, признаков.Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова,близкими по смыслу.
Ошибки вупотреблении грамматических конструкций:
– смешениепадежных форм («едет машину» вместо на машине);
– нередкоупотребление существительного в И. п., а глагол в инфинитиве или форме третьеголица единственного и множественного числа настоящего времени;
– вупотреблении числа и рода глагола, при изменении существительного по числам (» двакаси» – два карандаша, «де туп» – два стула);
– отсутствиесогласования прилагательных с существительным и числительных с существительным.
Многотрудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: частопредлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходнойформе (» книга идит то» – книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиблятет на делевим» – гриб растёт под деревом). Союзы и частицы употребляютсяредко.
Фонетическаясторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен исмешений. Нарушение произношение мягкости и твердости звуков, шипящих, свистящих,аффрикат, звонкими и глухими («пать книга» – пять книг; «папутька» – бабушка;).Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки визолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.
Затруднения вусвоении звуко-слоговой структуры слова. При правильном воспроизведении контураслов нарушается звуконополняемость: перестановка слогов, звуков, замена иуподобление слогов (» морашка» – ромашка, «куника» – клубника).
Выявляетсянедостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладениюзвуковым анализом и синтезом.
IIIуровень речевогоразвития характеризуетсяналичием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического ифонетико-фонематического недоразвития.
Характернымявляется недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие,шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно илинесколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук«с», сам ещё недостаточно четко произносимый, заменяет звук «с» («сяпоги»), «ш»(«сюба» вместо шуба), «щ» («сетка» вместо щетка); замена группы звуков болеепростыми по артикуляции. Отмечается замены когда звук в разных словахпроизносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произноситопределенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. Вактивном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов,обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий.
Отмечаетсяаграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительным,прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количествоошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемыхприставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологическихэлементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматическихструктур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственныеотношения.
Правильноповторяя вслед за логопедом трех – четырехсложные слова, дети нередко искажаютих в речи, сокращая количество слогов. Множество ошибок наблюдается припередачи звуконополняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов,сокращения при стечении согласных в слове.
В свободныхвысказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти неупотребляются сложные конструкции.
IVуровень речевогоразвитияхарактеризуется трудностями в выражении антонимических отношений следующихслов: бег – шаг, бежать – ходить. Особенности грамматического оформления речи удетей выявляются ошибки в употреблении существительных родительного ивинительного падежей множественного числа (например: в зоопарке кормили лисов,собаков), сложных предлогов; Нарушение согласования прилагательных ссуществительными.
Особуюсложность представляют для этих детей конструкции предложений с разнымипридаточными:
– пропускисоюзов: «мама предупредила, я не ходил далеко» (чтобы не ходил далеко);
– заменасоюзов: «я побежал, куда сидел щенок» (где сидел щенок);
– инверсия:«наконец, все увидели долго искали, которого котенка; (увидели котенка,которого долго искали).
Следующейотличительной особенностью детей 4-ого уровня является своеобразие их связнойречи:
– вбеседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетныхкартинок, выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» навторостепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;
– рассказываяо событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементамитворчества, они пользуются в основном простыми малоинформативнымипредложениями;
– остаютсятрудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковыхсредств. [12]
1.3Характеристика нарушения лексико-грамматической стороны речи при ОНР
Р.И. Лалаеваи Н.В. Серебрякова подробно описывают нарушения лексики у детей с ОНР,отмечая ограниченность словарного запаса, расхождение объема активного ипассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии,несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря. [11] Однойиз выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объемепассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем ихпассивного достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено.
Бедностьактивного словаря проявляется в неточном произнесении многих слов – названийягод, цветов, диких животных, птиц, профессий, частей тела и лица. В глагольномсловаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудноусваиваются слова, имеющие обобщенное значение, и слова, обозначающие оценку,состояние, качество и признак предмета. Слова понимаются и употребляютсянеточно, значение их неравномерно расширяется, или напротив, оно понимаетсяслишком узко.
При ОНРформирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чемовладение словарем: значение грамматических форм более абстрактны, правилаграмматического изменения слов многообразны. Овладение грамматическими формамисловоизменения, способами словообразования, различными типами предложенийпроисходит у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальномречевом развитии; недостаточность грамматического строя проявляется в болеемедленном темпе усвоения законов грамматики, в дисгармонии развитияморфологической и синтаксической систем языка.
В работах Н.С. Жуковой,Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, С.Н. Шаховской выделены следующиенарушения морфологической системы языка у детей с ОНР:
Этонеправильное употребление:
– окончанийимен существительных, местоимений, прилагательных;
– падежныхи родовых окончаний количественных числительных;
– окончаниеглаголов в прошедшем времени;
– предложно-падежныхконструкций.
Нарушениесинтаксической структуры предложения выражается в пропуске членов предложения,неправильном порядке слов, отсутствии сложноподчиненных конструкций.
Характеристикалексико-грамматической стороны речи при ОНР III уровня:
Обширныйсловарный запас, наличие правильно построенных предложений, меньшееразнообразие фонетических дефектов делают устную речь этих детей болееполноценной. У таких детей нет заметных, грубо выраженныхлексико-грамматических и фонетических затруднений. У них выявляются лишь болеетонкие признаки ещё несформировавшейся речи (в анализе, как правило, имеютсяуказания на позднее начало речи и отклонения в её развитии).
Речь нельзяназвать полностью сформированной. Об этом свидетельствуют довольно частыепримеры неточного употребления слов (положила похлебку вместо «налилапохлебку», длинный кувшин вместо «высокий кувшин» и т.д.), аграмматичноепостроение многих фраз: опускание предлогов, неправильное согласование в роде,числе (например: мухи кусал, журавль присла, посадили влетку, по все тарелкуи т.д.).
Отклонения всловарном и грамматическом отношении более заметно проявляется в ситуацииобусловленной речи, когда свободный выбор слов и грамматических форм ограничен.В отличие от этого, в свободной речи возможны приспособительные попытки«обойти» трудные слова, заметить их более привычными и проверенными, дополнитьслова жестами и т.д.
Ограниченностьсловарного запаса обнаруживается, если предложить детям назвать предметы,выходящие за пределы привычного обихода. При этом выявляется, что многихпредметов дети не называют вовсе, например: подоконник, решето, лейка, этажеркаи т.д. Ряд предметов обозначается неправильно или при помощи перифраза,например, произношение не передается: весло – грабли, паровоз – поезд,телега – сани, пряник – баранка и т.д.
На уровне«развернутой речи» дети обладают сравнительно большим запасом глаголов, номенее распространенные действия в ситуации обусловленной речи называютошибочно. Например, вместо вырезают бумагу рвет, кует – куснесвыпиливает подкову, вяжет – шьет и т.д.
Замены словапроисходят как по смыслу, так и по звуковому признаку.
В свободнойречи детей данного уровня преобладают простые нераспространенные предложения.Часто встречаются аграмматизмы.
1.Неправильные согласование в роде:
два ягоды – две ягоды, две стула– два стула, две уши – два уха, красная ведро – красное ведро, собакауходит с своей дома – собака уходит из своего дома.
2.Неправильное употребление глагола:
пускай мнецалевна порубись (полюбит), перестала плакала (плакать), девочкавыглядит с дома (выглядывает из дома).
3. Нарушениесогласований в числе:
красненькийфлажки(красненькие), грибы растет (растут), палты стоит (стоят),
4.Неправильное употребление падежных окончаний:
с гнездо – из гнезда, подорога – по дороге, девочка идет портфель – девочка идет спортфелем, многа дома – много домов, много человека – многочеловек.
5.Неправильное употребление предлогов, союзов:
Собака уходитв своей дома – собака выходит из конуры, корова выходит с сарая – коровавыходит из сарая.
Особеннозаметны лексико-грамматические затруднения, на данном уровне развития речи вомногих случаях не могут произнести форму множественного числа от слова,предъявленного в единственном числе, и наоборот.
Грамматическиеформы неразличаемые. Например, плохо понимают падежные окончания, выражающиепереходность действия (винительный падеж), орудийность действия (творительныйпадеж).
Не полностьюсформировано понимание морфологических элементов, выражающих числосуществительного и прилагательного. Не всегда удается понимание морфологическихэлементов, выражающих значение рода существительного (в освоенности среднего) ирода глагола. [13]
Такимобразом, в лексико-грамматическом строе речи детей с ОНР III уровня выделяютсяследующие особенности в лексике:
1. Расхождениеобъема активного и пассивного словарь; в активном словаре преобладаютсуществительные и глаголы.
2. Отмечаютсяаграмматизмы.
Вграмматическом строе речи:
1. Пропускчленов предложения в предложении.
2.Неправильный порядок слов.
3. Отсутствиесложноподчиненных конструкций.
2.Выявление нарушений лексико-грамматического строя речи у детей, их коррекция
2.1 Методикаобследования лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР
Обследованиедетей разных возрастных групп и разной степени обучаемости будет строитьсяпо-разному, Грибова О.Е. при обследовании лексико-грамматического строяречи предлагает следующие принципы:
1. Принципиндивидуального и дифференцированного подхода предполагает, что отбор заданий,их формулировки и наполнение вербальным и невербальным материалом должнысоотноситься с уровнем реального психоречевого развития ребенка и учитыватьспецифику его социального окружения и личностного развития.
2.Исследование рационально проводить в направлении от общего к частному. Сначаласпециалист выявляет проблемы в развитии речи ребенка, а затем эти проблемырассматриваются пристальнее, подвергаются количественному и качественномуанализу.
3. Внутрикаждого вида тестирования предъявление материала дается от сложного к простому.Это позволяет ребенку закончить каждую пробу успешно, что создаетдополнительную мотивацию и положительный эмоциональный настрой, которые, в своюочередь, повышают продуктивность и продолжительность обследования.
4. Отпродуктивных видов речевой деятельности – к рецептивным. Исходя из данногопринципа, в первую очередь обследуются такие виды речевой деятельности, какговорение и письменная речь. Письменная речь обследуется только у школьников,прошедших обучение и имеющих опыт написания подобных работ.
5. Отэкспрессивной языковой компетенции к импрессивной. Подобный подход позволитсократить время и силы, затрачиваемые на обследование, сделать обследованиеимпрессивного языкового запаса целенаправленным.
Изучениеречевого развития можно проводить не только методом индивидуальногообследования с использованием наглядного материала, но и в процессе наблюдения(пассивного и активного словаря) за свободным общением детей в играх, напрогулках, на занятиях с воспитателем.
В результатеможно выявить уровень речевой коммуникации детей, отмечая следующиеособенности:
– навыкиречевого общения (легко ли ребенок вступает в контакт, как входит в контакт сдетьми младшего возраста, со сверстниками, со взрослыми, умеет ли поддержатьразговор, говорит много или молчит);
– умениепользования правилами речевого этикета (культура общения):
а)здоровается ли и прощается без напоминания;
б) благодаритли за помощь взрослых и детей;
в) используетли различную громкость голоса в зависимости от ситуации;
г) умеет липойти на компромисс, договориться в конфликтной ситуации;
д)доброжелателен ли в общении;
е) умеет лисвободно, не стесняясь, отвечать незнакомым людям, а также педагогу назанятиях. [20]
Обследованиеречи детей рекомендуется проводить с помощью наглядного материала.
Методикаобследования лексики.
Приобследовании словарного запаса (активного и пассивного) используются следующиеприемы:
1) ребенкупредлагают назвать картинки с изображением:
– предметови их частей (часы – циферблат, стрелки, цифры; дерево – ствол, ветки, корни);
– профессийи атрибутов к ним (маляр – кисти, краски; фотограф – фотоаппарат;)
– животных,птиц и их детенышей (собака – щенок; корова – теленок);
2) назвать:
– существительные,объединяющие как видовые, так и родовые понятия;
– действия,обозначающие голосовые реакции животных (каркает, чирикает, лает, мычит);
– чувства,эмоции (плачет, смеется, грустит), различные явления природы;
– действия,связанные с профессиональной деятельностью (слушает легкие, выписываетлекарство, делает уколы, проверяет горло и т.д.), с животным и растительныммиром (порхает, летает, плавает, ползает и т.д.);
– семантическиблизкие действия (моется – купается, спит – лежит, вяжет – шьет и т.д.);
– признакипредметов, обозначающих величину, цвет, форму, температуру, вес, сезонность;
– признаки,указывающие на продукты питания, на материал, из которого сделаны предметы;
– признакиобобщающего характера;
3) добавить впредложение недостающие слова, необходимые по смыслу (платье очень длинное– мама платье подшивает; пуговица оторвалась – мама пуговицу пришивает…);
4) подобратьантонимы (вечер – утро, день – ночь, шум – тишина и т.д.);
5) подобратьсинонимы (мальчик храбрый, смелый, река – бежит, течет, шумит);
6) образоватьсложные слова (лесоруб, зубочистка, овощерезка);
7) подобратьоднородные члены предложения к словам – раздражителям (снег – идет, падает,сверкает, тает, блестит; мяч – резиновый, круглый, новый, большой, футбольный;летает – бабочка, шмель, муха, жук, самолет, шар);
8) объяснитьзначение слов (холодильник, конура, берлога, кастрюля и пр.);
9) объяснитьпереносное значение слов (золотые руки, золотое сердце).
Особоевнимание при исследовании словаря обращается на умение образовывать новыеслова, используя суффиксально-префиксальные способы. Для определения степенисформированности навыков словообразования подбираются задания на образование:
– уменьшительныхсуществительных мужского рода (ремешок, коврик, дубок), женского рода(лопатка, лужица), среднего рода (окошко, окошечко, пальтишко, платьице);
– существительныхс суффиксами деятеля: – ник, – щик, – тель, – ист (дворник, учитель,строитель, пианист, футболист);
– приставочныхглаголов со значением законченности, направленности, удаленности,продолжительности действия (перепрыгнул, обогнул, отбежал; лил – вылил –полил – налил – подлил – слил);
– прилагательных:притяжательных с суффиксами «j» (лисья, волчья), «-ин» (мамин, Вовин); ссуффиксами, выражающими характерологическую отнесенность: чив-, лив – (молчаливый,улыбчивый, хвастливый).
При этомдетям предлагалось объяснить значение вновь образованных слов, опираясь наимеющиеся навыки морфологического анализа.
В процессеобследования используют интересные для ребенка фрагменты игр. Ситуациисоздаются таким образом, чтобы повысить речевую активность ребенка, снять егостеснительность, вызвать желание лучше ответить. Логопед комментирует ситуацию,подсказывает детям реакцию на происходящее (удивился, обрадовался), предлагаетразличные манипуляции с предметами.
Методикаобследования грамматического строя языка.
Дляобследования этого компонента языка ставится цель выяснить:
– какребенок понимает и употребляет в речи предлоги: в, на, из, под, из-под,из-за, между, около, над;
– какупотребляет существительные родительного падежа множественного числа (петель,яблок, блюдец);
– какобразовывает сравнительную степень прилагательных:
а) простым(синтетическим) способом при помощи суффиксов (ее – ей), особенно счередованием согласных (высокий – выше, дорогой – дороже, простой – проще,сухой – суше);
б)супплетивным способом (лучше, хуже);
– каксогласовывает в роде, числе, падеже прилагательные с существительными;
– какобразует множественное число существительных с непродуктивными окончаниями (листья,жеребята);
– какпользуется глагольными формами:
а)разноспрягаемыми глаголами (бежать, хотеть);
б)спрягаемыми глаголами с особыми окончаниями в личных формах (есть, ешь,дать, дашь);
в)настоящего, прошедшего времени, повелительного наклонения с чередующимисязвуками (ездить, жечь, стричь);
– какобразовывает причастия (читать – читающий);
– какиевиды предложений употребляет в самостоятельной речи;
– можетли восстановить нарушенный порядок слов в предложении;
– можетли из слов, данных в произвольном порядке и в исходной форме, составитьпредложения, согласуя правильно слова и их порядок в предложении.
Приобследовании используют следующие задания:
– добавлениев предложения слов, употребляемых в нужной грамматической форме;
– составлениепредложений по вопросам; составление предложений по демонстрации действий;
– составлениепредложений по картине, по серии картин;
– составлениепредложений по опорным словам;
– составлениепредложений по слову в заданной падежной форме. [13]
Технологияобследования лексико-грамматического строя речи предложенная О.Е. Грибовой.
Обследованиеречи дошкольников.
Словарныйзапас.
Всоответствии со сформулированными принципами, обследование начинается сизучения активного словарного запаса.
Учитываянормативные особенности лексикона, а также трудности установления вербальногоконтакта с детьми раннего и младшего дошкольного возраста, наличие у ряда детейстойкого речевого негативизма, необходимо проводить обследование сиспользованием реальных объектов, их игрушечных аналогов и ограниченногоколичества реалистичных трехмерных изображений ряда предмета. При этомобследование проводиться в ходе манипулирования с предметами или в процессеорганизации простейших игр с минимальным ограничением свободы передвиженияребенка. Поэтому «пространство» обследования может перемещаться на пол, к шкафус игрушками, а возможно, распространяться на всю площадь кабинета. При работе сдетьми 3–3,5 лет наряду с игрушками можно использовать красочные иллюстрации кхорошо знакомым сказкам с простым сюжетом «Репка», «Колобок», «Теремок»,«Курочка Ряба» и др.
Детямсреднего и старшего дошкольного возраста стоит предложить работать с предметамии сюжетными картинками, которые могут быть отобраны из любого наборадидактических пособий. Однако предпочтение необходимо отдавать картинкам,изображение на которых может быть интерпретировано однозначно. Ребенкупредлагается выполнить задания, предъявленные в игровой форме, типа«Догадайтесь, что художник забыл нарисовать на картинки», «Дополни…»,«Исправь…», «Сравни два предмета» и др.
Для детейстарше 5,5 лет в обследование вводятся обобщающие понятия. Однако логопеддолжен четко и осознанно различать бытовые и научные обобщающие понятия. Кромеэтого, для детей различного возраста и условий воспитания важно по-разномурассматривать наличие в активном или пассивном лексиконе ребенка тех понятий,которые формируются в процессе жизни (еда, одежда, игрушки), и тех которыеформируются в процессе обучения (домашние и дикие животные, фрукты, овощи,мебель, транспорт и др.).
Исследование состоянияпассивного словаря, т.е. выяснение того насколько ребенок понимает лексику,которой не владеет.
Ряд словможет быть использован в речи ребенка правильно, однако при восприятии вызватьу ребенка трудности, особенно если есть проблемы с фонематическим восприятием.В этом случае предъявляются слова, близкие по звучанию, но отличающиеся поколичеству звуков, их последовательности, (пояс – поезд, марки – рамки,ворона – ворота). Такой тест может проводиться с опорой на картинки, так ив устном плане. Затруднения в дифференциации слов, близких по звуковому составумогут быть обусловлены недостаточностью фонематического восприятия. Это требуетуглубленного исследования в данном направлении.
Логопеддолжен обратить внимание на соотнесение объема словаря существительных,глаголов и прилагательных. А также зафиксировать в протоколе обследованияошибки ребенка в использовании лексических средств.
Процедураобследования словарного запаса утомительна для ребенка, так как требует от негоинтенсивного припоминания, длительного сосредоточения, поэтому рекомендуетсясовмещать вербальные задания небольшими двигательными паузами, выполнениемигровых действий с объектам и другими видами занятий, позволяющих ребенкуотдохнуть.
Грамматическийстрой речи.
Обследованиеначинается с уровня сформированности синтаксических навыков ребенка.
Если уребенка имеются начатки фразовой речи, то исследование грамматических структурпроводится в процессе манипуляции с игрушками. Выясняется, владеет ли ребенокфразой, какова протяженность этой фразы и её структура. Кроме этого,проверяется, понимает ли ребенок простейшие инструкции. При этом жесткоисключаются подсказывающие жесты, интонация, указывающий взгляд.
Если уребенка сформирована фразовая речь, то можно начать исследование со сложныхпредложений, доступных для детей по структуре, постепенно переходя к болеепростым, пока не определиться тот уровень, которым ребенок владеет уверено.
Задания могутдаваться самые разнообразные: «Расскажи, что ты видишь…», «Составь предложениесо словами…», «Отвечай полным ответом на мои вопросы» и т.д.
Исследованиепассивной грамматики, используются картинки. Это серии картинок, на которыхизображены разные предметы, имеющие одинаковый цвет или объект, выполняющиеодно и то же действие. Например: синий карандаш, синее ведро, синяя книга,синие кубики. Одеяло упало на пол, вилка упала, ложка упала, листья упали.
Обследованиеактивной грамматики, проводится на материале пространственных предлогов,условно выделенных в несколько групп, в соответствии с последовательностью ихстановления в онтогенезе:
· в,на, под;
· с,из, над;
· к,от, из-за, из-под;
· за,перед, между, через, около.
Очень важноотметить, что в ряде случаев один и тот же предлог, в зависимости от егозначения, может быть использован с различными падежными окончаниями. Например,предлог «в» в значении местоположения объекта сочетается с предложным падежомимени существительного (в столе, в коробке), а в значении направлениядвижения – с винительным (в стол, в коробку).
Поэтому впроцессе обследования детям задаются вопросы: «Где лежит?», «Куда положили?»,«Откуда взяли?» и т.д. при этом обращается внимание не только на адекватноеупотребление предлогов, но и на правильное использование падежных окончаний.
Обследования словоизмененияи словообразования детям можно предложить изменение и образование слов поаналогии или образцам. Длительность процедуры обучения грамматическим действиямпо аналогии является достаточно достоверным показателем сформированностиязыковой способности и сохранности основных механизмов, обеспечивающихграмматическое оформление языковых единиц, следовательно, отсутствие (наличие)патологии грамматического строя речи.
При грубомнедоразвитии речи у ребенка в активной грамматике резко ограничен наборграмматических средств, поэтому при обследовании этих детей рациональноиспользовать специальный дидактический материал, рассчитанный на проверкупонимания наиболее простых грамматических категорий: числа, рода, времени,некоторых падежных форм и конструкций. Используются инструкции типа «Покажи,где (а какой картинке) карандаш, а где карандаши…», «Дай кубик. Дай кубики…»и т.д.
В ходеобследования лексико-грамматической стороны речи следует вести протоколобследования, куда заносятся данные о предъявленном материале, о том, с какимматериалом ребенок справляется успешно, и фиксируются ошибки ребенка. [5]
2.2Направление работы по устранению нарушений лексико-грамматического строя речи удетей
Коррекционно-воспитательнаяработа с детьми, имеющими разный уровень речевого развития, проводится вспециальных группах для детей с ОНР.
Согласно«Типовому положению о дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи» вэти группы зачисляются:
а) дети с 1уровнем речевого развития начиная с трехлетнего возраста со сроком обучения 3–4года;
б) дети со 2уровнем речевого развития начиная с четырехлетнего возраста со сроком обучения3 года;
в) дети с 3уровнем речевого развития начиная с четырех-пяти – летнего возраста со срокомобучения 2 года.
Занятияпроводятся с подгруппами и индивидуально.
Задачи исодержание логопедической работы вытекают из анализа структуры речевогонарушения, а также сохранных и компенсаторных возможностей детей.
В основеформирования устной речи у детей лежит обучение составлению предложений разныхтипов.
Последовательностьусвоения конструкций предложений, грамматических форм определяется тем, какпроисходит развитие речи в норме. Учебный материал, методические приемы каждогоэтапа работы предусматривают постепенное усложнение, но с обязательной опоройна то, что у ребенка уже сформировалось спонтанно или в результате предыдущейлогопедической работы.
Учитываявозрастные, характерологические особенности безречевых детей, выраженныйречевой негативизм, сниженную эмоциональную активность, необходимо с первых жезанятий создавать у ребенка хороший настрой, желание «играть» (заниматься) слогопедом, активно контактировать с ним. Успех первых шагов во многомопределяется тем, насколько логопед сможет заинтересовать ребенка, организоватьувлекательную для него ситуацию, создать стимул для подражания. [13]
Как считает Безрукова С.А.,одним из ведущих направлений коррекционно-логопедического воздействия покоррекции общего недоразвития речи у дошкольников является формированиелексико-грамматических средств языка. Реализация данного направленияосуществляется на логопедических, музыкальных занятиях, на занятиях ввоспитателем и другими специалистами дошкольного образовательного учреждения.
Предметно-развивающаясреда и комплекс медико-психолого-педагогического воздействия направлены наразвитие у ребенка представлений об окружающем его мире, на формированиеразносторонней личности. На логопедических занятиях решается комплекс задач поразвитию неречевых и речевых психических функций, что обеспечивает достаточновысокую эффективность коррекции имеющихся недостатков становления.Приоритетными задачами является: расширение запаса конкретных представлений,развитие пассивного и активного словаря, формирование обобщающих понятий,навыков понимания и употребления словоизменительных форм и словообразовательныхмоделей, а также умений употреблять различные типы синтаксических структур. [1]
Развитиелексико-грамматического строя речи у детей с ОНР – одна из основных задачкоррекционного обучения и воспитания детей. В отечественной логопедии даннымнаправлением занимались Ефименкова Л.Н., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.,Жукова Н.С., Ткаченко Т.А., и др. Ими разработаны программы ирекомендации по развитию лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР.
Ефименкова Л.Н.предложила структуру логопедической работы, направленной на развитие лексико-грамматическогостроя речи.
Работа поразвитию лексико-грамматическому строю речи ведется по 3 направлением:накопление словаря, формирование фразы и включение её в связную речь.
Работа надсловом начинается с уточнения, расширения и активизации словарного запаса удетей. дети знакомятся со словоизменением и словообразованием. Учатся делитьслова на слоги (части).
Расширениепассивного и активного словаря детей предусматривается программой дошкольноговоспитания, следовательно, эту работу может осуществлять и воспитатель назанятиях по развитию речи, а также во время прогулок и экскурсий.
Наряду снакоплением словаря основной работой на данном этапе остается формированиефразовой речи. Она включает в себя работу над структурой фразы, еёграмматическим и интонационным оформлением. Для того предлагается система речевыхупражнений, в основе которых лежит постепенный переход от простого предложения,нераспространенного, двусоставного (Мама шьет. Птица летит).
Распространениепростого двусоставного предложения идёт постепенно. Сначала в предложениевводится прямое дополнение винительного, дательного, творительного падежей: Ленашьет платье. Хлеб режут ножом. Затем вводится определение: Маленькаядевочка собирает ягоды. И наконец, в предложение вводится косвенноедополнение винительного, родительного, дательного, творительного падежей: Детисмотрели на слона. Лодка плывет к берегу. И обстоятельство: Дети гулялив лесу и т.д.
Параллельно сформированием у детей распространенного простого предложения с второстепеннымичленами формируется и простое предложение с однородными членами (подлежащими,сказуемыми, определениями, дополнениями, обстоятельствами), а также ведетсяработа и по её грамматическому оформлению. Эта работа начинается с усвоениясогласования существительного с прилагательным в роде, числе, падеже; местоименияс глаголом в числе, лице и роде; существительного с глаголом (прошедшеговремени) в роде и числе.
Затемотрабатывается подчинительная связь (управление), при которой подчиненное словоупотребляется в косвенном падеже без предлога или с предлогом. Отработкападежных форм дается по возрастающей трудности их усвоения. Винительный падежпрямого объекта: Вижу маму, Вижу папу; творительный падеж орудийности – Рубитьтопором; дательный косвенного объекта – Удочка рыболову; родительныйпринадлежности – Книга брата.
Послеотработки беспредложных падежных конструкций необходимо познакомить детей спониманием назначения предлогов и их практическим усвоением. Работу можноначать с предлогов: в, на, за, под, с, к, которые наиболее часто употребляютсяв речи затем можно перейти к работе по усвоению, предложно – падежныхконструкций.
Глагольныеконструкции с неизменяемыми частями речи (примыкание) усваиваются детьми наматериале наречий. Вначале отрабатывается круг пространственных наречий: близко,высоко, справа, слева и т.д., затем наречия обозначающие время: вчера,сегодня, днем, ночью, утром; образ действия: быстро, медленно, тихо,громко и т.д.
Параллельно сработой над фразой ведется работа над интонацией. Логопед формирует у детейпредставления о повествовательно и вопросительной интонации. [6]
Филичева Т.Б.,Чиркина Г.В. разработали логопедическую программу по формированиюлексико-грамматических средств речи.
Фронтальныезанятия по формированию лексико-грамматических средств языка проводятся 2 разав неделю. Содержание обучение включает в себя:
· развитиепонимания устной речи: умение вслушиваться в обращенную речь, выделять названияпредлогов, действий, признаков, понимание обобщающего значения слов;
· практическоеусвоение некоторых способов словообразования с использованием существительных суменьшительно-ласкательным суффиксами и глаголов с приставками на, по, вы;
· умениеизменить форму глагола (преобразование глаголов повелительного наклонения 1-голица единственного числа в изъявительном наклонение 3-го лица единственногочисла настоящего времени (спи – спит, пей – пьет);
· овладениенавыками составления простых предложений по вопросам, по демонстрации действий,по картинке, по моделям:
а)именительный падеж имени существительного + согласованный глагол + прямое дополнение:Мама (папа, брат, сестра, девочка, мальчик) + пьет чай (компот, молоко), читаеткнигу, газету;
б)именительный падеж имени существительного + согласованный глагол + 2 зависимыхот глагола существительных в косвенных падежах: Кому мама шьет платье? –Дочке, кукле. Чем мама режет хлеб? – Мама режет хлеб ножом.
Закреплениенавыков составления короткого рассказа.
На занятияхпо развитию лексико-грамматических средств языка необходимо создаватьдостаточный запас словарных образов, сложившихся уже на базе восприятия иосмысления объектов действительности. Основная цель этих занятий – обеспечитьпереход от накопленных представлений и пассивного речевого запаса к активномуиспользованию речевых средств. На занятиях этого типа уточняется названия предметов,их назначение, формируется умение выделять части предмета.
Предметныйлексический материал связан с названием предметов, знакомых детям (стул – сиденье,спинка, ножик; шкаф – полка верхняя, нижняя, дверца; книга – страница,обложка). Дети учатся группировать предметы по признакам (на верхнюю полкуположи летнюю одежду; на нижнюю полку – зимнюю). Уточняется значениесуществительных с уменьшительно – ласкательными суффиксами (У Маши юбка – уМашеньки юбочка и т.д.).
Глагольнаялексика строго не связана с какой-то определенной темой, поэтому можнопроводить работу по усвоению понимания действий, выраженных приставочнымиглаголами в беседе на знакомые темы: «Игрушки», «Комната», «Продукты питания».Дети учатся воспринимать приставочные глаголы (налей – вылей воду, полейцветок; брось мяч – перебрось – подбрось), выполнять действия с предметами,усваивая значения предлогов в, на, над, под, (положи книгу в ящик, а папкуна стол; собери со стола красные карандаши, а зеленые убери в коробку).
Занятия поформированию словаря предусматривают работу над практическим употреблением вречи существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов сразличными приставками. В этих темах заложены большие возможности для развитиячувства языка в области морфологии.
Недостаточноевосприятие детьми на слух значимых частей слова, изменяющих его лексическое играмматическое значение, обуславливает необходимость разработки приемовобучения. Так, первоначально дети выполняют действия, выраженные приставочнымиглаголами; затем уточняют значение глагола по следам демонстрации действий(скажи, кто вылил сок, кто перелил, кто налил). При этом их внимание все времянаправляется на изменения значения выраженного той или иной приставкой.
Затем детисоставляют предложения, используя соответствующие глаголы. Произношениевыделенных для специальной работы глаголов предварительно отрабатывается наиндивидуальных занятиях с учетом трудностей в воспроизведении слов различногослогового состава.
Дляпрактического усвоения элементарных форм словообразования является употреблениев речи слов с уменьшительно-ласкательными значениями. Логопед приучает детейвслушиваться в изменение оттенков значения слов, вносимых тем или инымсуффиксом. Это способствует первоначальному осмыслению морфологическойструктуры слова, развивает зачатки словотворчества. Упражнения всамостоятельном образовании форм существительных и глаголов проводятся наразнообразном тематическом материале.
Формированиеграмматической правильности речи происходит на основе предварительно усвоенногоматериала по лексике и фонетике. Оно начинается с упражнений по различениюсопоставлению форм слов. Детей необходимо научить вслушиваться в окончаниясуществительных, глаголов единственного и множественного числа, в измененияпадежных окончаний одного и того же слова.
На занятияхотрабатываются падежные формы, наиболее употребительные в разговорной речи. Всяработа по практическому усвоению лексико-грамматического строя языка являетсяосновной для формирования разных типов предложения.
Для тогочтобы дети умели правильно строить и употреблять в своей речи простыепредложения, важно, чтобы все слова были им понятны. Логопед следит за порядкомслов в предложении (в случае необходимости поправляет с помощью вопросов), заправильным употреблением соответствующей формы глагола, согласованием его влице и числе с существительным. Детям предлагается самостоятельно подбиратьоднородные подлежащие, сказуемые, дополнения и т.д.
На вопрос «кто?»дети отвечают по-разному: мама, папа, брат, сестра, мальчик, девочка. На вопрос«что делает?» они тоже отвечают различные варианты ответов: сидит, спит, ест,рисует и т.д.
Первоначально,используя перечисленные выше лексический материал, дети составляют предложениятипа: Мама сидит. Папа спит (именительный падеж существительного+согласованныйглагол). Затем модель предложения усложняется в соответствии с требованиямипрограммы.
Основой дляорганизации речевой практики детей служат практические действия с предметами,активные наблюдения за жизненными явлениями.
Составляяпредложения по описанию различных действий по содержанию картинки и т.п., детиучатся связно рассказывать об увиденном.
Постепеннотакие сообщения объединяются в короткий рассказ. [19]
Жукова Н.С.предлагает развивать лексико-грамматическое средства языка в соответствии споэтапным формированием устной речи. В основе лежит обучение дошкольниковсоставлению предложений, виды которых постепенно усложняются. Это усложнениесинтаксической конструкции опирается «на закономерности развития фразовой речиу детей в норме». на каждом этапе проводится логопедическая работа с детьмиопределенного уровня речевого развития без учета формы нарушения речи (алалия,дизартрия, задержка речевого развития и т.п.) с целью развития пониманияобращенной речи и активизации самостоятельного высказывания.
Методическиерекомендации Ткаченко Т.А. к проведению занятий по совершенствованиюлексико-грамматических представлений. Для формирования лексико-грамматическихпредставлений у дошкольников необходимо:
– четкоеделение функций между воспитателем и логопедом (логопед знакомит детей сграмматической категорией, воспитатель проводит занятия по особой системе сучетом лексических тем);
– припланировании и проведении логопедических занятий акцент делать на изучаемойграмматической категории;
– приподготовке занятий не ставить задачу ограничить лексический материал однойтемой, исключить лексическую замкнутость, словарь расширить без ограничений;
– даватьвысокую умственную и речевую нагрузку, что позволяет добиться значительногообучающего эффекта;
– установитьпоследовательность в изучении лексико-грамматических тем в соответствии сфизиологическими психолого-педагогическими особенностями формирования речи приобщем недоразвитии. [12]
Логопедическаяработа с детьми третьего уровня речевого развития (Филичева Т.Б.).
Дети стретьим уровнем речевого развития направляются в специальные детские сады спятилетнего возраста на два года обучения. В настоящие время они составляютосновной контингент детей групп с общим недоразвитием речи в специальныхдошкольных учреждениях.
В качествеведущих задач обучения в этих группах выделяются следующие:
1. Практическоеусвоение лексико-грамматических средств языка;
2. Дальнейшееразвитие связной речи;
3. Формированиеполноценной фонетической стороны языка: совершенствование артикуляционныхнавыков, фонематического слуха, звукопроизношения и слоговой структуры;
4. Развитиеэлементарных навыков звукового анализа и синтеза;
5. Овладениеэлементами грамоты.
Эффективностькоррекционно-развивающей работы во многом зависит от того, насколько четкоорганизован весь процесс обучения в специальном детском саду, правильнораспределена учебная нагрузка в течение дня, как осуществляется преемственностьдеятельности логопеда и воспитателя в целях реализации основных задач обучения.
Припроведении логопедической работы по развитию лексики необходимо учитыватьсовременные лингвистические и психолингвистические преставления о слове,структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе,особенностях лексики у дошкольников с речевой патологией. С учетом этихфакторов формирование лексики проводят по следующим направлениям:
– расширениеобъема словаря параллельно с расширением представлений об окружающейдействительности, формирование познавательной деятельности (мышления,восприятия, представлений, памяти, внимания и др.);
– уточнениезначений слов;
– формированиесемантической структуры слова в единстве основных его компонентов;
– организациясемантических полей, лексической системы;
– активизациясловаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивногов активный словарь. [13]
Логопедическаяработа по формированию словообразования у дошкольников с общим недоразвитиемречи.
Словообразованиепредставляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно изосновных средств пополнения словарного состава языка, а с другой – оно являетсясоставной частью морфологической системы языка, так как словообразованиепроисходит путем соединения, комбинирования морфем.
В процессе формированиясловообразования у дошкольников с ОНР необходимо уделить основное внимание организации,прежде всего системы продуктивных словообразовательных моделей. Дляформирования и закрепления этих моделей, прежде всего, уточняют связь междузначением морфемы и её знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связиосуществляют на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определенияобщего, сходного значения слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик), выделенияэтой общей морфемы, уточнения её значения.
Заключительнымэтапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессеспециально подобранных упражнений.
Логопедическаяработа, направленная на формирование словообразования существительных,глаголов, прилагательных (Лалаева Р.И.). При этом словообразованияразличных частей речи происходит последовательно-параллельно.
Выделяется 3этапа в коррекционном воздействии с учетом постепенного усложнениясловообразовательных моделей.
I этап. Формированиесловообразования начинается с формирования словообразования существительных.Закрепляются словообразовательные формы с конкретными значениями, придифференциации которых отмечаются наименьшие трудности. Дифференциация этихформ довольно легко подкрепляется наглядно воспринимаемым различием на невербальномуровне.
На 1 этаперабота проходит над следующими формами словообразования:
1) образованиесуществительных при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов (сначала –формы с продуктивным суффиксом – ик; затем – с менее продуктивными суффиксами –чик-, – очк-, – ечк-, – ц-);
2) образованиесуществительных с помощью суффикса – ниц – со значением вместилища;
3) образованиесуществительных с помощью суффикса – инк –;
4) образованиеназваний детенышей животных и птиц;
5) образованиесуществительных, обозначающих профессии, с помощью следующих суффиксов: – щик–;– чик–; – иц–; – ниц –.
II этап. На данном этапеотрабатываются следующие формы словообразования:
1) образованиеприлагательных от существительных по плану:
а)образование притяжательных прилагательных (сначала с суффиксом – ин–; затем – ссуффиксом – j-);
б)образование качественных прилагательных;
в)образование относительных прилагательных (сначала – с суффиксом ов–; затем – ссуффиксом – н-);
2)образование возвратных глаголов;
3)образование и дифференциация глаголов совершенного и несовершенного видов.
III этап. На этом этапе проводитсяработа по дифференциации приставочных глаголов (приставки в–; вы–; при–; от–; у–;пере-).
В целом, впроцессе логопедической работы связь значения и звукового выражениязакрепляется с помощью определения звукового сходства, выделения общей морфемыиз группы словообразовательных форм, самостоятельного конструированиясловообразовательных форм на основе общей выделенной морфемы. Особое вниманиеуделяется дифференциации словообразовательных форм одного значения, так какпреобладающей ошибкой в процессе словообразования у дошкольников с ОНР являетсясмешение словообразовательных форм со сходными значениями.
Логопедическаяработа по формированию словоизменения у дошкольников с общим недоразвитиемречи.
Формированиесловоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи осуществляется сучетом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитиилексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессекоррекционно-логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение формречи, заданий и речевого материала.
Так, наначальном этапе работы проводят нормирование словоизменения в диалогическойречи (на уровне словосочетания, предложения), в дальнейшем – закреплениесловоизменения в связной речи. [11]
Можновыделить III этапа логопедической работы по формированию словоизменения удошкольников с ОНР (Лалаева Р.И.).
I этап – формированиенаиболее продуктивных и простых по семантике форм.
Существительные:1) дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа; 2)отработка беспредложных конструкций единственного числа.
Глаголы:согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе.
II этап включает работу надследующими формами словоизменения.
Существительные:1) понимание и употребление предложных конструкций единственного числа; 2)закрепление беспредложных форм множественного числа.
Глагол: 1)дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени;
2)согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе ироде.
Прилагательное:согласование прилагательного и существительного в именительном падежеединственного и множественного числа.
III этап – закрепление болеесложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных формсловоизменения.
Существительное:употребление предложно-падежных конструкций в косвенных падежах множественногочисла.
Прилагательное:согласование прилагательного и существительного в косвенных падежах.
Работа надкаждой грамматической формой начинается с уточнения её значения в импрессивнойречи. После усвоения отрабатываемой формы в импрессивной речи. После усвоенияотрабатываемой формы в импрессивной речи осуществляется её закрепление вэкспрессивной речи. [11]
Формированиесловарного запаса (Филичева Т.Б.).
Длялогопедических занятий отбирают тот словарный материал, который вызываетнаибольшие трудности при обследовании понимания и употребления: существительныес уменьшительно-ласкательными суффиксами, приставочные глаголы, качественные иотносительные прилагательные, обобщающие слова.
В процессеусвоения предметного словаря детей подводят к практическому знакомству сэлементарными формами словообразования. Так, предусматривают понимание иусвоение различных оттенков слов. Детей знакомят с полными и уменьшительныминазваниями от собственных имен (Александр – Саша – Сашенька, Шурик, Саня;Дмитрий – Дима, Димочка, Митя, Митенька).
Приучая детейвслушиваться в звучание частей слова, имеющих лексическое значение, учитываютзначение в образовании слова каждой из морфем. Вначале подбирают слова, гдесуффиксы не меняют основного значения (нос – носик, рот – ротик, лапа –лапка, хвост – хвостик). На следующих занятиях знакомят детей с болеесложными образованиями (суффикс – очк, – ечк, чик – чашечка, ложечка,мисочка, скамеечка и т.д.)
Отдельныезанятия посвящают закреплению навыков понимания и практического употребления всамостоятельной речи существительных с суффиксами вместилища (сахар –сахарница, хлеб – хлебница), деятеля (барабан – барабанщик, стекло –стекольщик).
Пониманиеразличных оттенков значений слов способствует расширению словарного запаса.
Дляувеличения объема лексических средств языка используют упражнения, направленныена уточнение основных признаков различения предметов, понимание их обобщенногозначения (цвет, размер, форма, вкус). Вначале уточнение признаков проводят наоснове сопоставления аналогичных предметов, отличающихся одним признаком, далеепредметы группируются с учетом совокупности признаков, и дети угадывают поописанию задуманный предмет; далее обучаются практическому употреблениюотносительных прилагательных с различными значениями соотнесенности:
– предметамипитания (яблочный, куриный);
– сматериалами (ситцевый, пуховый);
– срастениями (березовый, дубовый);
– свременами года (осенний, летний).
Чередованиеразнообразных методических приемов, настольных игр, интересных игровыхфрагментов помогает осмысленно усваивать новый материал, тем самым, расширяяактивный словарь ребенка. [13]
Формированиеграмматического строя языка (Филичева Т.Б.).
На первомэтапе обучения основное внимание уделяют предварительной ориентировке внекоторых явлениях языка в чисто практическом плане. Учитывая наличиесохранного слуха у детей и развитие способностей переноса, из всегомногообразия падежных форм отбирают наиболее употребительные в разговорнойречи.
Формируяумение анализировать наглядную ситуацию и выделять из неё предмет и действие,широко используют демонстрацию действий. Например, детям предлагаются заданиятипа: «Вова, рисуй! Коля, лепи!» затем при помощи вопросов: «Что делает Вова?Что делает Коля? Кто рисует? Кто лепит?» – составляют простые, а затемраспространенные предложения. Сначала дети повторяют их вслед за логопедом, азатем произносят самостоятельно.
На конкретныхпримерах с использованием различных средств наглядности дети практическиусваивают способы изменения слов в предложении. Их учат вслушиваться визменения падежных окончаний одного и того же слова.
Постепеннозакрепляется практическое употребление в речи винительного, дательного,родительного, творительного и предложного падежей. Развитие у детей способностивслушиваться в речь, различать, выделять, сравнивать, правильно называтьграмматические формы способствует дальнейшему формированию речи. [13]
Такимобразом, логопедические (фронтальные) занятия по формированиюлексико-грамматических средств языка включает этапы:
а) занятия поформированию словарного запаса;
б) занятия поформированию грамматического строя языка.
Основными задачамиэтих занятий является развитие понимание речи, уточнение и расширениесловарного запаса, формирование обобщающих понятий, практических навыковсловообразования и словоизменения, умение употреблять простые распространенныепредложения и некоторые виды сложных синтаксических структур.
Логопедическиезанятия по формированию лексико-грамматических средств языка строят с учетомтребований как общей дошкольной педагогики, так и специальной. Логопедуследует:
– четкоопределить тему и цель занятий;
– выделитьпредметный и глагольный словарь, словарь признаков, который дети должны усвоитьв активной речи;
– отобратьлексический и грамматический материал с учетом темы и цели занятий, этапакоррекционного обучения, индивидуального подхода с учетом речевых и психическихвозможностей детей (при этом допускается ненормативное фонетическое оформлениечасти речевого материала);
– обозначатьосновные этапы занятия, показав их взаимосвязь и взаимообусловленность, исформулировать цель каждого этапа;
– подчеркнутьналичие обучающего момента и последовательного закрепления нового материала;
– обеспечитьпостепенную смену видов речевых и речемыслительных заданий возрастающейсложности;
– включитьв занятия разнообразные игровые и дидактические упражнения с элементами соревнования,контроля за своими действиями и действиями товарищей;
– приотборе программного материала учитывать зону ближайшего развития дошкольника,потенциальные возможности для развития мыслительной деятельности, сложных формвосприятия, воображения;
– предусмотретьприемы, обеспечивающие при индивидуальном подходе к детям вовлечение их вактивную речевую и познавательную деятельность;
– регулярнопроводить повторение усвоенного речевого материала.
Заключение
Общеенедоразвитие речи – это нарушение формирование всех компонентов речевойсистемы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи.
Причинами ОНРможет быть как органическое поражение центральной нервной системы, так изадержка речевого развития.
Для детей сОНР III уровня речевого развития характерно ограниченность
словарногозапаса, т.е. расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимаютзначения многих слов, но употребление слов в речи сильно затруднено. Поэтомуосновной коррекционной целью является уточнение, расширение и активизациясловаря.
Формированиелексики ребенка тесно связано с развитием, уточнением и осознаниемпредставлений ребенка об окружающем мире и во многом определяется уровнем егопознавательной деятельности.
Припроведении логопедической работы по развитию лексики необходимо учитыватьсовременные лингвистические и психолингвистические представления о слове, оструктуре значения слова, о закономерностях формирования лексики в онтогенезе,об особенностях лексики у дошкольников с речевой патологией.
С учетом этихфакторов формирование лексики проводится по следующим направлениям:
1) расширениеобъема словаря параллельно с расширением представлений об окружающейдействительности, формированием познавательной деятельности (мышления,восприятия, памяти и др.);
2) уточнениезначений слов;
3)активизация словаря, перевод слова из пассивного в активный словарь.
В процессеформирования грамматического строя речи осуществляется выделение морфем исоотнесение их с лексическим или грамматическим значением.
При проведениилогопедической работы по развитию грамматического строя речи у дошкольников сОНР основной целью является формирование, с одной стороны, психологическихмеханизмов овладения системой языка (формирование операций анализа, синтеза,сравнения, обобщения), с другой стороны, усвоение правил организующихморфологическую и синтаксическую систему языка.
Коррекционно-логопедическоевоздействие проводится по следующим направлениям:
1) уточнениелексического значения слова;
2) уточнениеграмматического значения слова;
3) формированиесловоизменения;
4) формированиесловообразования;
5) развитиеумения определять родственные слова и производить морфологический анализ слов;
6) развитиеязыкового анализа и синтеза.
Такимобразом, только овладев определенными языковыми закономерностями, ребенокправильно модулирует собственные речевые высказывания. Не правильное усвоениезакономерностей языка приводит к нарушениям морфологической структуры слова исинтаксической структуры предложения.
Библиографическийсписок
1. Безрукова С.А. Квопросу о формировании лексико-грамматических средств языка у дошкольников сОНР. // Логопед в детском саду. – 2007 – №6.
2. Бойкова С.В. Развитиелексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР. // Логопед вдетском саду – 2006 – №3.
3. Волковская Т.Н. Психологическаяпомощь дошкольником с ОНР. М.: 2004.
4. Выявление и преодолениеречевых нарушений в дошкольном возрасте: Методическое пособие / Сост. Кондратенко И.Ю.– М.: 2005.
5. Грибова О.Е. Технологияорганизации логопедического обследования. М.: 2005.
6. Ефименкова Л.И. Формированиеречи у дошкольников: (Дети с ОНР). Пособие для логопедов. М.: 1981.
7. Ефименкова Л.И. Коррекцияустной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. Для логопедов. – М.:1991.
8. Жукова Н.С. Преодолениезадержки речевого развития у дошкольников. – М.: 1973.
9. Исаева Т.И. Особенностиформирования словаря у детей. // Школьный логопед. -2006 – №4.
10. Коррекцияи психологическое развития детей 4–7 лет: планирование, конспекты занятий / Подред. Лосева П.А.М.: 2005.
11. Лалаева Р.И.,Серебрякова Н.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкойпсихологического развития. М.: 2004.
12. Логопедия/ Под ред. Волковой Л.С.М.: 2004
13. Логопедия.Методическое наследие / Под ред. Волковой Л.С. кн. 5. – М.: 2003.
14. Мещерякова Л.В. Формированиелексико – грамматических средств языка у детей дошкольного возраста с ОНР //Логопед. – 2004 – №6
15. Поваляева М.А. Справочниклогопеда. – Ростов н/Д., 2001.
16. Сазонова С.Н. Развитиеречи дошкольников с общим недоразвитием речи. М.: 2003.
17. Тимофеева Г.С. Формированиелексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста. //Логопед – 2005 – №2
18. Филичева Т.Б. Устранениеобщего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практическое пособие. –М.: 2004.
19. Филичева Т.Б.,Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специальногодетского сада: учебное пособие для студентов. – М.: 1991.
20. Шашкина Г.Р.,Зернова Л.Г. Логопедическая работа с дошкольниками. – М.: 2003.