МосковскийГОПУ им. М.А.Шолохова факультет дошкольного воспитания
ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧИСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
ШЕСТИ-, СЕМИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА
Курсовая работа
Научныйруководитель:
Годовикова Д.Б. к.п.н.,
доцент
Выполнила:
студентка 2-го курса факультета
дошкольноговоспитания
Дрозд Е.С.
Москва 2001г
СОДЕРЖАНИЕ
стр
Введение 3
Глава I Некоторые параметры уровня умственногоразвития детей 6-7 лет 7
§1 Уровень развитиявосприятия 7
§2 Уровень развитиямышления 10
§3 Диагностикапсихического развития 14
§4 Уровень развитияпамяти 16
Глава II Уровень эмоциональногоразвития детей 6-7 лет 17
Глава III Уровень развития мотивов поведения детей 6-7лет 23
Глава IV Общение как условие уровня развития детей 6-7лет 26
§1 Влияние взрослого наразвитие личности детей 26
§2 Общение со сверстниками 28
Глава V Кризис семи лет 33
Заключение 34
Список литературы 38
Введение
Детская психология исследует, как ребенок становится взрослым человеком,умеющим общаться с другими людьми, трудиться, делать открытия, наслаждатьсяпроизведениями искусств.
Ребенок чувствует и мыслит не так, как взрослый человек. Чувства малышамогут быть сильными. Но чаще всего они нестойки. То, к чему он сегодняпривязан, завтра может быть забыто. Ребенку недоступны отвлеченные рассуждения взрослого.Маленький ребенок не в состоянии организовать себя на исполнение неинтереснойдля него работы.
Развитие ребенка идет очень быстро: сегодня он непохож на вчерашнего, азавтра не будет похож на сегодняшнего. Вот он едва поднимает головку, через двамесяца уже сидит и играет погремушкой, а еще через несколько месяцев делаетпервые шаги. Вот он издает нечленораздельные звуки. Через месяц-другой мыслышим детский лепет.
Несмотря на различия в развитии отдельных детей, на их индивидуальные особенности,всегда можно найти то, что объединяет их всех: все дети, в процессе своего развития, проходятопределенные этапы или стадии.
Новорожденный — это совершенно беспомощное существо, не способноепрожить и нескольких дней без ухода за ним, не имеющее возможности нипередвигаться, ни отыскивать пищу, ни общаться с окружающими.
Ребенок трех лет — это уже человек со своим особым внутренним миром, ссобственными желаниями, привычками, вкусами, нередко упорно утверждающий иотстаивающий свою самостоятельность. Он научился передвигаться в пространстве,овладел не только разнообразными движениями рук, но также большим количествомдействий с предметами, созданными человеком, — способами употребления одежды,посуды, мебели, карандаша, совочка и т.п. Трехлетний ребенок владеет речью,знает более 1000 слов, произносит грамматически связанные предложения, задаетбесчисленные вопросы, проявляя живой интерес к окружающему. Этот интерес онудовлетворяет и в играх, повторяя в своеобразной форме действия взрослых людей.В области умственного развития он оставил далеко позади самых высокоразвитыхживотных. Задачи, являющиеся предельно трудными для человекообразных обезьян,для него не представляют сложности: он мыслит, используя не только своймаленький личный опыт, но и опыт всего человечества, который постепеннопередают ему взрослые.
Проходит еще три года, и ребенок оказывается у порога школы. Шестилетнийребенок — уже маленький членчеловеческого общества. Перед ним открылся широкий мир человеческих поступков ивзаимоотношений. Он научился согласовывать свои действия с действиями сверстников,помогать товарищам в затруднительных ситуациях, оценивать свои поступки ипоступки других людей с точки зрения простейших норм общественной морали. Емустали доступны человеческие переживания. Ребенок теперь способен не тольковыполнять весьма сложные действия, но исамостоятельно воплощать свои замыслы в играх, рисовании, конструировании. Оновладел значительным кругом знаний, умений и навыков — научился считать (покрайней мере, в пределах десяти), решать элементарные арифметические задачи,познакомился с буквами. Его восприятие, память, мышление начали приобретатьпроизвольность, управляемость: появилась возможность слушать, рассматривать,запоминать, обдумывать не только то, что само по себе интересно,привлекательно, но и то, что нужно понять, усвоить ради достижения той или инойцели (получить одобрение сверстников, похвалу воспитателя).
Все эти изменения носят не случайный, а закономерный характер, имеютсвои причины. Если у того или иного ребенка они происходят иначе, можноговорить об отклонениях в развитии — опережении, задержке или неправильностиразвития, которые тоже всегда имеют определенные причины. Выяснениезакономерностей развития, поиск обусловливающих его причин — важная задачадетской психологии.
Детская психология изучает психическое развитие ребенка, основныекомпоненты, которые характеризуют каждую ступень психического развития.
Дети разного возраста с точки зрения психического развития различаютсямежду собой прежде всего по доступным и характерным для них видам деятельности.Так, если годовалый малыш в основном манипулирует предметами — стучит, трясетчем-то, громоздит одну игрушку на другую, то дошкольник занимается конструированием,возводя сложные здания из кубиков, рисует, лепит, воссоздает в играх сюжеты любимых сказок, события окружающейжизни.
Важную сторону психического развития составляет возникновение,изменение и совершенствование психических процессов и качеств детей — восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления, речи, чувств, начальныхформ волевого управления поведением. Например, дети второго-третьего года жизниеще не в состоянии наметить в уме план своих действий. Они не теоретики, апрактики: ребенок изо всех сил дергает застрявшую под шкафом лошадку, не догадываясь,что с другой стороны она могла бы пройти свободно. Возникающие задачи дети решаютв процессе самого манипулирования предметами.
Через два-три года дети могут уже заранее придумать и согласовать междусобой несложный сюжет игры, распределить роли, игровой материал. Отмечаетсяпереход от мышления в действии к мышлению в уме, которое начинает направлять ирегулировать практические действия.
Ранний и дошкольный возраст — это возраст, в котором начинаетскладываться личность ребенка.
Детская психология — наука, изучающая факты и закономерностипсихического развития ребенка: развития его деятельности, развития психическихпроцессов и качеств и формирования его личности.
Дошкольный период характеризуется приматом развития абстрактногомышления (начало операциональной стадииинтеллектуального развития по Ж.Пиаже ), в которомнаиболее ярко проявляется принцип культурного развития высших психическийфункций (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия).На данном этапе, который Ж.Пиаже именует стадиейконкретных операций, происходит совершенствование, углубление процесса интериоризации (преобразование строения предметнойдеятельности в структуру внутреннего плана сознания) мыслительных действий, превращающегоих в операции. Завершается данный период в возрасте 6-8 лет, в среднем около 7лет. В этом периоде ускоряются темпы социализации, начинается осознавание «социального Я» (Л.И.Божович)и формирование индивидуально-типологических социальных ролей (социотипов). Последнее протекает в тесной связи сдальнейшим формированием ментальной стратегии на основе социальныхвзаимодействий ребенка, участия его в коллективной деятельности (игровой, затемучебной). В это время начинают оформляться такие “внутриполушарные”типологические функции, как логика/этика, интуиция/сенсорика.На основе накапливающегося в процессе социализации коммуникативного опытапроисходит формирование берновской жизненнойустановки по отношению к социуму: «Они +/-» (Схему жизненных установокв трансактном анализе Э.Берна, лежащая в основе т.н. «жизненного сценария»: отношение к себе иблизким «Я+/-» и “Ты+/-“,образующие в сочетании 4 базовые позиции — «Успех», «Превосходство»,«Депрессивность», “Безнадежность”-дополняемые отношением к социуму — “Они+/-“).В схеме Э.Эриксона этот период связан с самоутверждением ребенка в процессе социализации, входе групповой коммуникации, игры. При этом происходит формированиеинициативности, если проявляемая ребенком инициатива поощряется (позитивныйвариант) либо чувства вины (негативный вариант). В аспекте социализации можнорассматривать и соответствующий, завершающий этап периодизации В.Шутса -«Открытость», подразумевающий готовностьк социальным взаимодействиям, открытость для социальных контактов. Психическоеразвитие ребенка на данном этапе требует комплементарногоразвития обоих полушарий, их взаимодополнения сдальнейшей специализацией и дифференциацией межполушарного взаимодействия врамках функциональной ассиметрии полушарий (ФАП).Мышление ребенка от 3 до 7-8 лет сохраняет такие черты “правополушарности”, как интуитивный, глобальныйхарактер, рассматривающий объект как нерасчлененное целое — детский синкретизм(?), а также эгоцентризм (познавтельная позицияличности, характеризующаяся сосредоточенностью на собственных целях, мыслях ипереживаниях), представляющий восприятие мира как продолжение своего«Я» (Ж.Годфруа ).
Глава I Некоторые параметры уровняумственного развития
детей 6-7 лет
§1Уровень развития восприятия
Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсорногоразвития ребенка — совершенствования его ориентировки во внешних свойствах иотношениях предметов и явлений, в пространстве и времени. Воспринимая предметыи действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму,величину, вес, температуру, свойства поверхности и др. При восприятии музыки он учится следить замелодией, выделять отношения звуков по высоте, улавливать ритмический рисунок,при восприятии речи — слышать тончайшие различия в произношении сходных звуков.Значительно совершенствуется у детей умение определять направление впространстве, взаимное расположение предметов, последовательность событий иразделяющие их промежутки времени. Сенсорное развитие дошкольника включает двевзаимосвязанные стороны — усвоение представлений о разнообразных свойствах иотношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия,позволяющими более полно и расчлененно восприниматьокружающий мир.
РАЗВИТИЕ ОРИЕНТИРОВКИ В СВОЙСТВАХПРЕДМЕТОВ
В дошкольном детстве происходитпереход от применения предметных образцов, являющихся результатом обобщениясобственного сенсорного опыта ребенка, к использованию общепринятых сенсорныхэталонов. Сенсорные эталоны — выработанные человечеством представления обосновных разновидностях свойств и отношений. Без специально организованногосенсорного восприятия дети обычно вначале усваивают только некоторые эталоны (формыкруга и квадрата, красный, желтый, зеленый и синий цвета ), так как эти формывстречаются чаще других. Значительно позднее усваивают дошкольникипредставления о треугольнике, прямоугольнике, овале, оранжевом, голубом,фиолетовом цветах.
Усложнение продуктивных видов деятельности ведет к тому, что ребенокпостепенно усваивает все новые эталоны формы и цвета и примерно к четырем-пятигодам овладевает сравнительно полным их набором.
С большим трудом усваивают дети представления о величине предметов.Обычно к началу дошкольного возраста дети имеют представление только оботношениях по величине между двумя одновременно воспринимаемыми предметами. Вмладшем и среднем дошкольном возрасте удетей складывается представление о соотношениях по величине между тремя предметами.
От усвоения отдельных эталонов формы, цвета ребенок пяти-шестилетнеговозраста переходит к усвоению связей и отношений между ними, представлений опризнаках, по которым свойства предметов могут изменяться. При помощи специальноорганизованной деятельности дети усваивают, что одна и та же форма можетварьироваться по величине углов, соотношению осей или сторон, что формы можносгруппировать, отделив прямолинейные от криволинейных. Кроме общих эталоноввеличины у детей складываются представления об отдельных ее измерениях — длине,ширине, высоте.
Совершенствование представлений о цвете приводит к усвоению цветовыхтонов спектра. Ребенок узнает об изменяемости каждого цвета по насыщенности, отом, что цвета разделяются на теплые и холодные, знакомятся с мягкими,пастельными и резкими, контрастными сочетаниями цветов.
В процессе речевого общения дошкольникиусваивают образцы, соответствующие системе звуков родного языка, в процессемузыкальной деятельности — образцы звуковысотных и ритмическихотношений и т.д.
Усвоение сенсорных эталонов — только одна из сторон развитияориентировки ребенка в свойствах предметов. Вторая сторона, которая неразрывносвязана с первой — это совершенствование действий восприятия.
У детей пяти и шести лет появляется стремление более планомерно ипоследовательно обследовать и описать предмет. При рассмотрении они вертятпредмет в руках, ощупывают его, обращая внимание на наиболее заметныеособенности. Только к семи годам (и то не у всех детей) можно наблюдать вполнесистематическое планомерное рассматривание предмета. Такие дети уже ненуждаются в том, чтобы держать предмет в руках, они вполне успешно описываютего свойства , пользуясь только зрительнымвосприятием. У детей шести лет глаз движется почти исключительно по контуруфигуры.
В процессе осязательного ознакомления с фигурами, дети шести лет болееили менее полно ощупывают контур фигуры кончиками пальцев.
На протяжении дошкольного периода складываются три основных видадействий восприятия: действия идентификации, действия отнесения к эталону имоделирующие действия.
Действия идентификациивыполняются в случае, когда свойство воспринимаемого предмета полностьюсовпадает с эталоном, идентично ему (яблоко круглое, как мяч ).
При необходимости определить форму предмета старшие дошкольники, если имдают в качестве образцов простейшие геометрические фигуры, прибегают кприкладыванию их к предмету и таким путем устанавливают сходство и различие.
Когда ребенку нужно определить цвет предмета, он также на первых порахпытается использовать реальный образец (карандаш, цветную палочку и т.д.).
Пытаясь воспроизвести в рисунке,конструкции, аппликации сложную форму, ребенок действует путем проб и ошибок.Созданные им рисунки, конструкции, аппликации представляют собой более илименее точные модели предметов. Соотнося эти модели с предметами, ребенокзамечает ошибки, несоответствия, учится их исправлять. Так формируется умениерасчленять на составные части сложную форму предметов, устанавливать, как этичасти расположены, связаны между собой. Моделированиепревращается в способ анализа формы предмета.
Обучение действиям восприятия, так же как ознакомление с сенсорнымиэталонами, проводят в связи с обучением детей продуктивным видам деятельности.Особое значение приобретает сенсорное воспитание для развития слуховоговосприятия. Существенное значение при этом имеют и движения рук, ног, всегокорпуса, которые помогают ребенку уловить ритм музыкальных произведений илистихов.
РАЗВИТИЕ ОРИЕНТИРОВКИ ВПРОСТРАНСТВЕ И ВРЕМЕНИ
Уже в раннем детстве ребенок достаточно хорошо овладевает умениемучитывать пространственное расположение предметов. Первоначальные представленияо направлениях пространства, которые усваивает трехлетний ребенок, связаны сего собственным телом. Оно является для него центром, точкой отсчета, поотношению к которой ребенок только и может определять направление. Большоезначение в образовании представлений о пространственных отношениях между предметамии овладении умением их определять имеетпродуктивная деятельность. Только к концу дошкольного возраста (да и то не увсех детей) появляется ориентировка в пространстве, независимая от собственнойпозиции, умение менять точки отсчета.
Ориентировка во времени создает для ребенка большие трудности, чемориентировка в пространстве. Усваивая представления о времени суток, детипрежде всего ориентируются опять-таки на собственные действия: утром умываются,завтракают; днем играют, занимаются, обедают; вечером ложатся спать.Представления о временах года усваиваются по мере знакомства с сезоннымиявлениями природы. Во второй половине дошкольного детства ребенок, как правило,усваивает эти временные обозначения, начинает правильно их употреблять.
ВОСПРИЯТИЕ РИСУНКА
Восприятие рисунка в дошкольном возрасте происходит по тремнаправлениям: во-первых, изменяется отношение к рисунку как к отображениюдействительности; во-вторых, развивается умение правильно соотносить рисунок сдействительностью, видеть именно то, что на нем изображено; наконец,совершенствуется интерпретация рисунка, то есть понимание его содержания.
Только к концу дошкольного возраста дети начинают более или менееправильно оценивать перспективное изображение, но и в этот период оценка чащевсего основывается на знании правил такого изображения, усвоенных с помощьювзрослых, а не на непосредственном восприятии перспективных отношений.Удаленный предмет, изображенный на картинке, кажется ребенку маленьким, норебенок догадывается, что на самом деле он большой. Того уровня, на которомрисунок воспринимается правильно без всяких дополнительных рассуждений, в дошкольномвозрасте достичь еще невозможно.
Интерпретация сюжетных рисунков, понимание изображенных на них ситуаций,событий зависят как от правильности восприятия, так и от характераизображенного сюжета — его сложности, известности ребенку, доступности егопониманию. Дети обычно активно относятся к рисункам, пытаются осмыслить, что наних изображено. Это проявляется в рассуждениях по поводу нарисованного. Младшийдошкольник не может охватить и осмыслить композицию, включающую много фигур,предметов. Интерпретация сюжетных изображений совершенствуется подвлиянием образцов, рассказов покартинкам, которые дают взрослые, в результате обучения детей рассматриванию иобъяснению рисунков.
§2 Уровень развития мышления
В раннем детстве закладываются основы развития мышления ребенка: отрешения задач, требующих установления связей и отношений между предметами иявлениями, с помощью внешних ориентировочных действий дети переходят к решениюих в уме с помощью элементарных мыслительных действий, используя образы. Помере развития любознательности, познавательных интересов мышление все ширеиспользуется детьми для познания окружающего мира, которое выходит за рамкизадач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью. Ребенок начинаетставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснение замеченным явлениям.От выяснения наиболее простых, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепеннопереходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей — отношения причины и следствия. В старшем дошкольном возрасте дети начинаютуказывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глазаособенности предметов, но и их постоянные свойства (столик упал, «потому что онбыл на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и неподперто »). К концу дошкольного детства у детей развивается умение решать довольносложные задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей и отношений,умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях.
Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей.Основу развития мышления составляет формирование и совершенствованиемыслительных действий. Действуя в уме с образами, ребенок представляет себереальное действие с предметом и его результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу. Этонаглядно-образное мышление. Выполнение действий со знаками требует отвлеченияот реальных предметов. При этом используются слова и числа как заместителипредметов. Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, являетсяотвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчиняется правилам логики, иназывается поэтому логическим мышлением.
Образное мышление — основнойвид мышления дошкольника. К началу дошкольного возраста дети решают в уметолько такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямонаправлено на достижение практического результата, — перемещение предмета, егоиспользование или изменение. Младшие дошкольники решают некоторые задачи припомощи проб. В среднем дошкольном возрасте при решении более простых задач, апотом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинаютпереходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме.
В процессе игры, рисования, конструирования и других видов деятельностипроисходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладеватьпостроением особого вида знаков — наглядных пространственных моделей, в которыхотображаются связи и отношения вещей, существующие объективно, независимо отдействий, желаний и намерений самого ребенка. Детский рисунок в большинствеслучаев представляет собой схему, в которой передается главным образом связьосновных частей изображаемого предмета и отсутствуют индивидуальные черты.
При соответствующих условиях обучения образное мышление становитсяосновой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниямотносятся представления об отношении части и целого, о связи основных элементовконструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животного отусловий их жизни и др.
Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенностии могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей. Но эти формыостаются образными формами и обнаруживают свою ограниченность, когда передребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств, связей иотношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа.
Предпосылкой для развития логическогомышления, усвоения действий со словами, числами, как со знаками, замещающиереальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда уребенка начинает формироваться знаковая функция сознания.
Для того, чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средствомышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов,ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия, то есть знания обобщих и существенных признаках предметов и явлений действительности,закрепленные в словах.
Имеющиеся у детей представления стихийно не могут превратиться в понятия. Их можно только использоватьпри формировании понятий. Сами же понятия и основанные на их применениилогические формы мышления дети усваивают в ходе приобретения основ научных знаний.
При формировании понятий о количественных характеристиках и отношенияхвещей детей учат пользоваться такими средствами, как мера. Они дают возможностьвыделять, отделять друг от друга разные параметры величины, которые слиты ввосприятии и представлении: длина измеряется одним видом мер, площадь — другим,объем — третьим, вес — четвертым и т.д.Дальнейший ход формирования понятий состоит в том. Чтобы организовать переходребенка от внешних ориентировочных действий к действиям в уме. При этом внешниесредства заменяются словесными образами.
Особый вид действий отвлеченного логического мышления, которым начинаютовладевать дети в дошкольном возрасте, — действия с числами и математическимизнаками (+,-,=). Формирование удошкольников отвлеченного числа как характеристики количественных отношенийлюбых предметов, действий с числами и математическими знаками без опоры наобразы — важная сторона умственного развития детей.
Образное мышление в максимальной степени соответствует условиям жизни идеятельности дошкольника, тем задачам, которые возникают перед ним в игре, врисовании, конструировании, в общении с окружающими. Именно поэтому дошкольныйвозраст сензитивен (чувствителен) к обучению,опирающемуся на образы; что же касается логического мышления, то возможностиего формирования следует использовать лишь в той степени, в какой это необходимодля ознакомления ребенка с некоторыми основами начальных научных знаний(например, для обеспечения полноценного овладения числом ), не стремясь к тому,чтобы непременно сделать логическим весь строй его мышления.
По Пиаже, дошкольник находится на 2стадии умственной активности. Умственное развитие от 3 до 6 лет характеризуетсяформированием образного мышления, которое позволяет ему думать о предметах,сравнивать их в уме даже тогда, когда он их не видит. Однако логическое мышлениееще не сформировалось. Этому препятствует эгоцентризм, центрацияи неумение сосредоточиться на изменениях объекта.
Ребенок начинает формировать модели той действительности, с которойимеет дело, строить ее описание. Делает он это с помощью сказки. Сказка — этотакая знаковая система, с помощью которой ребенок интерпретирует окружающуюдействительность.
4-5 лет — апогей сказочного мышления.Затем оно разрушается («Это не по правде»). Когда ребенок начинаетразличать быль и небыль, сказка превращается в миф. Миф — это объяснениенекоторых сторон действительности. А сказка — средство организации поведенияребенка, у нее сугубо педагогическая функция. Сходство — в системе образов.
Ребенок творит собственную мифологию, начиная с 5 лет. Именно к этомувозрасту относятся различные вопросы о происхождении. Эти вопросы носятпринципиальный характер (откуда взялся мир). Это первые вопросы, на которыеребенок хочет получить ответы в процессе обучения, первая исходная форматеоретического мышления ребенка.
К возрасту 5-7 лет ребенок пытается осмыслить такие явления, как смерть.Это абстрактное понятие, реальный смысл которого трудно осознать. Насколькохорошо дети поймут его, зависит от уровня умственного развития. (ЕфимкинаР.П.)
Ж.Пиаже считает, что мышлению ребенка этоговозраста свойственен анимизм – стремление приписать неодушевленным предметамили животным человеческие черты. Он исчезает по мере умственного иэмоционального развития детей, к школе анимистические представления сменяютсяболее реалистическими, хотя не исчезают совсем.
Желание взрослых избежать ответов на вопросы детей приучает их к мысли,что эта тема запретна. Уклончивая илиискаженная информация может помешать детям проанализировать свои чувства имысли и вызвать необоснованную тревогу. Но столь же важно не давать детям туинформацию, о которой они не спрашивают и с которой не могут справитьсяэмоционально или осмыслить до конца. Лучший вариант — дать простые и прямыеответы на их вопросы.
§3 Диагностикапсихического развития
Для каждого возрастного периода должна существовать своя особая посодержанию система диагностируемых сторон психического развития; одна — длядошкольного периода развития, другая — для младшего школьного возраста и,наконец, третья — для подросткового периода развития.
Так, для диагностики развития дошкольного возраста должен бытьустановлен уровень сформированности игровойдеятельности — ее основных структурных компонентов (использование переносазначений с одного предмета на другой, соотношение роли и правила, уровеньподчинения открытому правилу игры) и некоторых сторон психического развития(наглядно- образное мышление, общие познавательные мотивы, соотношениезрительного и смыслового поля, использование символических средств, развитиеобщих представлений).
Для диагностики психического развития в переходные периоды (отдошкольного к школьному возрасту) в схему нужно включать данные как поновообразованию школьного возраста, так и по начальным формам деятельностиследующего периода, а так же о проявлении и уровне развития симптомов,характеризующих наступление переходного периода. Для данного переходногопериода это потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщений, переживаний,связанных с оценкой, особенности самоконтроля.
Следует обратить внимание, что такая диагностика строится на основе неискусственно выделенных отдельных психологических процессов или функций(восприятие, внимание, память), а определенных единиц деятельности. Это создаетзначительно большую конкретность диагностики, а главное — возможность намечатьспособы коррекционно — педагогической работы приобнаружении отставания тех или иных сторон развития.
Особо стоит вопрос о соотношении диагностики в собственном смысле словасо сравнительными исследованиями процесса психического развития при различномсодержании и методах организации обучения, т.е. при решении общей проблемыобучения и психического развития. Под диагностикой в собственном смысле словаследует понимать такую диагностику, в центре которой находится прежде всегоотдельный ребенок — его уровень развития, трудности, прогноз и коррекционно — педагогические меролприятия.Сравнительно-диагностические исследования имеют другую задачу. В них критерииразвития используются для выяснения эффективности новых содержанийобучения, организационных форм и методов. Эти исследования имеют так жепрактическую направленность — выяснение оптимальных условий для развития детей- формирования ведущей деятельности и связанных с нею основных новообразований.
Сравнительные исследования — важный источник метод