ПЕНЗЕНСКИЙГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. В.Г. БЕЛИНСКОГОРЕФЕРАТ ПО ПЕДАГОГИКЕ
ТЕМА:“ПЕДАГОГИЧЕСКАЯДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И УМЕНИЯ”
ПЕНЗА2008 г.
Введение
Обращение кистокам возникновения педагогической профессии показывает, что стихийнопротекавшие в ее рамках дифференциация и интеграция привели сначала к разграничению,а затем и к явному противопоставлению обучения и воспитания: учитель учит, авоспитатель воспитывает. Но уже к середине XIX в. в трудахпрогрессивных педагогов все чаще и чаще стали встречаться обоснованныеаргументы в пользу объективного единства обучения и воспитания. Наиболееотчетливо эта точка зрения была выражена в педагогических воззрениях И.Ф.Гербарта, отмечавшего, что обучение без нравственного образования есть средствобез цели, а нравственное образование (или образование характера) без обученияесть цель, лишенная средства.
Более глубоко идея целостности педагогического процесса былавыражена К.Д. Ушинским. Он понимал ее как единство административного, учебногои воспитательного элементов школьной деятельности. От комбинации основных элементоввсякой школы, отмечал он, более всего зависит ее воспитательная сила, безкоторой она является декорациями, закрывающими от непосвященных пробел вобщественном воспитании. Прогрессивные идеи К.Д. Ушинского нашли свое отражениев трудах его последователей — Н.Ф. Бунакова, П.Ф. Лесгафта, В.П. Вахтерова идругих.
Особое место в ряду исследователей педагогического процессазанимает П.Ф. Каптерев. Общеобразовательный курс школы, по его замыслу, былпризван обеспечить правильное соотношение между образованием и воспитанием вцелях всестороннего совершенствования личности гражданина.
Большой вклад в развитие представлений о целостностипедагогического процесса уже в новых социально-экономических и политическихусловиях внесли Н.К. Крупская, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, М.М. Рубинштейн,А.С. Макаренко. Однако, начиная с 30-х гг. основные усилия педагогов былинаправлены на углубленное изучение обучения и воспитания как относительносамостоятельных процессов.
Научный интерес к проблеме целостности педагогического процесса,вызванный потребностями практики школы, возобновился в середине 70-х гг.Наметились и различные подходы к пониманию целостного педагогического процесса(Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.С. Ильин, В.М. Коротов, В.В. Краевский, Б.Т. ихачев,Ю.П. Сокольников и др.). Это объясняется сложностью педагогического процесса. Вто же время авторы современных концепций едины во мнении, что раскрыть сущностьпедагогического процесса и выявить условия приобретения им свойств целостностиможно только на основе методологии системного подхода.
Виды педагогических систем. «Система — выделенное на основеопределенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов,объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающихво взаимодействии со средой как целостное явление».
Как искусственная, специально в силу объективных законов развитияобщества организованная, педагогическая система находится под постоянным«контролем» общества, т.е. той социальной системы, частью которой онаявляется. Изменения педагогической системы, ее перестройка и адаптациянаходятся в зависимости от того, на какой или на какие элементы в данный моментнаправлено воздействие общества: на укрепление материальной базы,совершенствование содержания образования, заботу о материальном положенииучителя и т.п. Причины многих неудачных попыток совершенствованияпедагогических систем кроются в несистемном, локальном подходе к преобразованиюее элементов.
Общество, формируя социальный заказ, строит и соответствующую емусистему образования как наиболее общую педагогическую систему. Она, в своюочередь, своими подсистемами имеет все социальные институты, выполняющиеобразовательно-воспитательные функции и объединяющиеся в систему образования.Ведущей подсистемой (системообразующей) в системе образования являетсяобщеобразовательная школа. Для эффективного функционирования педагогическихсистем, имеющих целью воспитание подрастающего поколения, общество создаетсистему подготовки воспитателей, средние специальные и высшие педагогическиеучебные заведения как педагогические системы. Проявляя заботу об уровнепрофессиональной квалификации, общество создает разного уровня педагогическиесистемы профессиональной подготовки и повышения квалификации.
Виды педагогических систем различаются назначением и, какследствие, особенностями организации и функционирования. Так, в системедошкольного воспитания основной является педагогическая система «детскийсад». Ее варианты — педагогическая система круглосуточных детских садов,садов для детей с ослабленным здоровьем и т.п.
В системе общеобразовательной подготовки основой являетсяпедагогическая система «школа» с вариантами в зависимости от режимовработы: традиционный, полуинтернатный (школы с продленным днем), интернатный (школа-интернат,детский дом, суворовские и нахимовские училища и т.п.). Вариантамипедагогической системы «школа» являются альтернативные учебныезаведения: гимназии, лицеи, колледжи и др.
Аналогичные варианты педагогических систем могут быть прослежены вобщей системе профессионального образования. К особым педагогическим системаместь все основания отнести учреждения дополнительного образования (музыкальные,спортивные школы, станции юных натуралистов, техников, туристов и т.п.).
Понятие авторской педагогической системы. Любое образовательноеучреждение, в основе деятельности которого лежат нетрадиционные подходы, идеи,можно отнести к авторским педагогическим системам, назвать авторской школой. Кним по праву можно причислить педагогические системы Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского,Л.Н. Толстого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, В.А. Караковского и многиедругие системы педагогов-классиков и современных педагогов-новаторов — руководителей образовательных учреждений.
Иначе нужно подходить к творчеству отдельных педагогов-новаторов,реализующих свои авторские подходы к обучению и воспитанию. Одно дело, когдапедагог творчески воплощает одну или несколько часто не связанных друг с другомидей («опережающее обучение», комментирование — С.Н. Лысенкова;«опорные сигналы» — В.Ф.Шаталов и др.), и совсем другое — когдапедагогический процесс строится на основе оригинальной концепции. В этом случаеесть все основания говорить об авторской дидактической или воспитательнойсистеме. Таковыми являются дидактические системы Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина иВ.В.Давыдова, М.М. Махмутова, П.Я. Эрдниева и воспитательные системы И.П. Иванова,В.А. Караковского и других.
Педагогический процесс как динамическая педагогическая система
Педагогический процесс — это специально организованное,целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное нарешение развивающих и образовательных задач. Педагоги и воспитанники какдеятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса.Взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями) своейконечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленногочеловечеством во всем его многообразии. А успешное освоение опыта, какизвестно, осуществляется в специально организованных условиях при наличиихорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства.Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе сиспользованием разнообразных средств есть сущностная характеристикапедагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе.
Системообразующим фактором педагогического процесса выступает егоцелъ, понимаемая как многоуровневое явление. Педагогическая системаорганизуется с ориентацией на цели воспитания и для их осуществления, онавсецело подчиняется целям образования.
Педагогическая задача — основная единица педагогического процесса.Развивающаяся во времени основная единица педагогического процесса, по которойтолько и можно судить о его течении, должна удовлетворять следующим условиям:обладать всеми существенными признаками педагогического процесса; являтьсяобщей при реализации любых педагогических целей; наблюдаться при выделениипутем абстрагирования в любом реальном процессе. Именно этим условиям отвечаетпедагогическая задача как единица педагогического процесса.
В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействияпедагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Привнесение впедагогические ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность.Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ееосуществления, и есть педагогическая задача.
Поскольку педагогическая деятельность в рамках любойпедагогической системы имеет задачную структуру, т.е. может быть представленакак взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задачразного уровня сложности, а воспитанники, в свою очередь, включены в ихрешение, так как взаимодействуют с педагогами, то и с этой точки зренияединицей педагогического процесса есть все основания рассматриватьматериализованную педагогическую задачу как воспитательную ситуацию,характеризующуюся взаимодействием педагогов и воспитанников с определеннойцелью. Таким образом, движение педагогического процесса, его«моменты» должны прослеживаться при переходе от решения одной задачик другой.
Принято различать задачи разного класса, типа и уровня сложности,но все они имеют общее свойство, а именно: являются задачами социальногоуправления. Однако «клеточкой» педагогического процесса, стремясь кего наименьшей единице, можно считать только оперативные задачи, ограниченновыстроенный ряд которых приводит к решению тактических, а затем истратегических задач. Объединяет их то, что все они решаются с соблюдениемпринципиальной схемы, предполагающей прохождение четырех взаимосвязанныхэтапов:
анализа ситуации и постановки педагогической задачи;проектирования вариантов решения и выбора оптимального для данных условий;
осуществления плана решения задачи на практике, включающегоорганизацию взаимодействия, регулирование и корригирование теченияпедагогического процесса; анализа результатов решения.
Структура педагогической деятельности
Педагогическая деятельность — это профессиональная активностьучителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаютсязадачи их обучения и воспитания.
Выделяют разные виды педагогической деятельности: обучающая,воспитательная, организаторская, пропагандистская, управленческая,консультационно-диагностическая, деятельность по самообразованию. Все эти видыдеятельности имеют некоторое общее строение и вместе с тем своеобразие.
Психологически полная структура деятельности всегда включает всебя: во-первых, мотивационно-ориентировочное звено, когда человекориентируется в новой обстановке, ставит перед собой цели и задачи, у неговозникают мотивы; это этап готовности к деятельности; во-вторых, центральное,исполнительное звено, где человек осуществляет действия — то, ради чего начатадеятельность; в-третьих, контрольно-оценочное звено, где человек мысленно обращаетсяназад и устанавливает для себя, решил ли он с помощью имеющихся средств испособов задачи, которые он сам ставил. Соответственно психологически целостнаяпедагогическая деятельность имеет три компонента:
1) постановка учителемпедагогических целей и задач;
2) выбор и применениесредств воздействия на учащихся;
3) контроль и оценкаучителем своих собственных педагогических воздействий (педагогическийсамоанализ).
Полноценное осуществление учителем педагогической деятельностипредполагает реализацию (развернутую и на достаточно высоком уровне) всех еекомпонентов: самостоятельную постановку педагогических целей и задач; владениешироким спектром воздействия на учащихся; постоянный самоконтроль за ходом исостоянием своей педагогической деятельности. Если один из компонентовпедагогической деятельности развит недостаточно, то можно говорить одеформировании педагогической деятельности: например, если учитель не ставитпедагогических целей самостоятельно, а в основном берет их готовыми из методическихразработок, то он выступает как исполнитель, а не субъект своей педагогическойдеятельности, что, конечно, снижает эффективность его работы.
Все виды педагогической деятельности (обучающая, воспитательная идр.) имеют названную структуру, хотя содержание каждого из компонентов будетразличным.
В отличие от принятого в психологии понимания деятельности какмногоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия ирезультат, применительно к педагогической деятельности преобладает подходвыделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видовдеятельности педагога.
Н.В.Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности тривзаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный.Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогическойдеятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.
Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается наконструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала,планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативную(планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную(проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса).Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий,направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, созданиеколлектива и организацию совместной деятельности.
Коммуникативная деятельность направлена на установлениепедагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другимипедагогами школы, представителями общественности, родителями.
Однако названные компоненты, с одной стороны, в равной мере могутбыть отнесены не только к педагогической, но и почти к любой другой деятельности,а с другой — они не раскрывают с достаточной полнотой все стороны и областипедагогической деятельности.
А.И. Щербаков относит конструктивный, организаторский иисследовательский компоненты (функции) к общетрудовым, т.е. проявляющимся влюбой деятельности. Но он конкретизирует функцию учителя на этапе реализациипедагогического процесса, представив организаторский компонент педагогическойдеятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной имобилизационной функций. Особо следует обратить внимание на исследовательскуюфункцию, хотя она и относится к общетрудовым. Реализация исследовательскойфункции требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, владенияумениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования,в том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей.
Конструктивный компонент педагогической деятельности может бытьпредставлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая ипроективная функции.
Углубленное изучение содержания коммуникативной функции позволяетопределить ее также через взаимосвязанные перцептивную, собственнокоммуникативную и коммуникативно-операциональную функции. Перцептивная функциясвязана с проникновением во внутренний мир человека, собственно коммуникативная- направлена на установление педагогически целесообразных отношений, акоммуникативно-операциональная — предполагает активное использование средствпедагогической техники.
Эффективность педагогического процесса обусловлена наличием постояннойобратной связи. Она позволяет учителю своевременно получать информацию осоответствии полученных результатов планировавшимся задачам. В силу этого вструктуре педагогической деятельности необходимо выделить иконтрольно-оценочный (рефлексивный) компонент.
Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляютсяв работе педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владениепедагогом специальными умениями.
Учитель как субъект педагогической деятельности
Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическаяпрофессия, является четкость социальной и профессиональной позиций еепредставителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогическойдеятельности.
Позиция педагога — это система тех интеллектуальных, волевых иэмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности ипедагогической деятельности в частности, которые являются источником егоактивности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями ивозможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество. А с другойстороны, действуют внутренние, личные источники активности — влечения,переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение,идеалы.
В позиции педагога проявляется его личность, характер социальнойориентации, тип гражданского поведения и деятельности. Социальная позицияпедагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентации,которые были сформированы еще в общеобразовательной школе. В процессе профессиональнойподготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение кпедагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности.Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широкомее понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядроличности учителя.
Социальная позиция педагога во многом определяет и егопрофессиональную позицию. Однако здесь нет какой бы то ни было прямойзависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностноговзаимодействия. Именно поэтому педагог, четко осознавая, что он делает, далеконе всегда может дать развернутый ответ, почему он поступает так, а не иначе,нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить,какие источники активности возобладали при выборе педагогом той или инойпозиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией.На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы.Однако решающими среди них являются его профессиональные установки,индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.
Л.Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевых педагогическихпозиций. Педагог может выступать в качестве:
информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм,воззрений и т.д. (например, надо быть честным); друга, если он стремилсяпроникнуть в душу ребенка; диктатора, если он насильственно внедряет нормы иценностные ориентации в сознание воспитанников;
советчика, если использует осторожное уговаривание; просителя,если педагог упрашивает воспитанника быть таким, «как надо», опускаясь,порой до самоунижения, лести;
вдохновителя, если он стремится увлечь (зажечь) интереснымицелями, перспективами.
Каждая из этих позиций может давать положительный и отрицательныйэффект в зависимости от личности воспитателя. Однако всегда дают отрицательныерезультаты несправедливость и произвол; подыгрывание ребенку, превращение его вмаленького кумира и диктатора; подкуп, неуважение к личности ребенка, подавлениеего инициативы и т.п.
Профессионально обусловленные требования к личности педагога
Совокупность профессионально обусловленных требований к учителюопределяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности. Вее составе правомерно выделить, с одной стороны, психологическую,психофизиологическую и физическую готовность, а с другой — научно-теоретическуюи практическую подготовку как основу профессионализма.
Содержание профессиональной готовности как отражение целипедагогического образования аккумулировано в профессиограмме, отражающейинвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональнойдеятельности учителя.
К настоящему времени накоплен богатый опыт построенияпрофессиограммы учителя, который позволяет профессиональные требования кучителю объединить в три основных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих другдруга: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессииучителя; специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности).Психологи при обосновании профессиограммы обращаются к установлению перечняпедагогических способностей, представляющих собой синтез качеств ума, чувств иволи личности. В частности, В.А. Крутецкий выделяет дидактические,академические, коммуникативные способности, а также педагогическое воображениеи способность к распределению внимания.
А.И. Щербаков к числу важнейших педагогических способностейотносит дидактические, конструктивные, перцептивные, экспрессивные,коммуникативные и организаторские. Он также считает, что в психологическойструктуре личности учителя должны быть выделены общегражданские качества,нравственно-психологические, социально-перцептивные,индивидуально-психологические особенности, практические умения и навыки:общепедагогические (информационные, мобилизационные, развивающие,ориентационные), общетрудовые (конструктивные, организаторские,исследовательские), коммуникативные (общение с людьми разных возрастныхкатегорий), самообразовательные (систематизация и обобщение знаний и ихприменение при решении педагогических задач и получении новой информации).
Учитель — не только профессия, суть которой транслировать знания,а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этойсвязи цель педагогического образования может быть представлена как непрерывноеобщее и профессиональное развитие учителя нового типа, которого характеризуют:
высокая гражданская ответственность и социальная активность;
любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;
подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умениеработать вместе с другими;
высокий профессионализм, инновационный стильнаучно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей ипринятию творческих решений;
потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;
физическое и психическое здоровье, профессиональнаяработоспособность.
Эта емкая и лаконичная характеристика учителя может бытьконкретизирована до уровня личностных характеристик.
В профессиограмме учителя ведущее место занимает направленностьего личности. Рассмотрим в этой связи свойства личности учителя-воспитателя,характеризующие его социально-нравственную, профессионально-педагогическую ипознавательную направленность.
К.Д. Ушинский писал: «Главнейшая дорога человеческоговоспитания есть убеждение, а на убеждение можно действовать только убеждением.Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она нибыла, не перешедшая в убеждения воспитателя, останется мертвой буквой, неимеющей никакой силы в действительности. Самый бдительный контроль в этом делене поможет. Воспитатель никогда не может быть слепым исполнителем инструкции:не согретая теплотой его личного убеждения, она не будет иметь никакойсилы».
В деятельности учителя идейная убежденность определяет все другиесвойства и характеристики личности, выражающие его социально-нравственнуюнаправленность. В частности, социальные потребности, моральные и ценностныеориентации, чувство общественного долга и гражданской ответственности. Идейнаяубежденность лежит в основе социальной активности учителя. Именно поэтому онапо праву считается наиболее глубокой фундаментальной характеристикой личностиучителя. Учитель-гражданин верен своему народу, близок ему. Он не замыкается вузком кругу своих личных забот, его жизнь непрерывно связана с жизнью села,города, где он живет и работает.
В структуре личности учителя особая роль принадлежитпрофессионально-педагогической направленности. Она является тем каркасом,вокруг которого компонуются основные профессионально значимые свойства личностипедагога.
Профессиональная направленность личности учителя включает интереск профессии учителя, педагогическое призвание, профессионально-педагогическиенамерения и склонности. Основой педагогической направленности является интерес кпрофессии учителя, который находит свое выражение в положительном эмоциональномотношении к детям, к родителям, педагогической деятельности в целом и кконкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями иумениями. Педагогическое призвание в отличие от педагогического интереса,который может быть и созерцательным, означает склонность, вырастающую изосознания способности к педагогическому делу.
Наличие или отсутствие призвания может выявиться только привключении будущего учителя в учебную или реальную профессиональноориентированную деятельность, ибо профессиональная предназначенность человекане обусловлена прямо и однозначно своеобразием его природных особенностей.Между тем субъективное переживание призвания к выполняемой или даже избраннойдеятельности может оказаться весьма значимым фактором развития личности:вызывать увлеченность деятельностью, убежденность в своей пригодности к ней.
Таким образом, педагогическое призвание формируется в процессенакопления будущим учителем теоретического и практического педагогическогоопыта и самооценки своих педагогических способностей. Отсюда можно сделатьвывод, что недостатки специальной (академической) подготовленности не могутслужить поводом для признания полной профессиональной непригодности будущегоучителя.
Основу педагогического призвания составляет любовь к детям. Этоосновополагающее качество является предпосылкой самосовершенствования,целенаправленного саморазвития многих профессионально значимых качеств,характеризующих профессионально-педагогическую направленность учителя.
Среди таких качеств — педагогический долг и ответственность.Руководствуясь чувством педагогического долга, учитель всегда спешит оказатьпомощь детям и взрослым, всем, кто в ней нуждается, в пределах своих прав икомпетенций; он требователен к себе, неукоснительно следуя своеобразномукодексу педагогической морали.
Высшим проявлением педагогического долга являетсясамоотверженность учителя. Именно в ней находит выражение егомотивационно-ценностное отношение к труду. Учитель, имеющий данное качество,работает, не считаясь со временем, подчас даже с состоянием здоровья. Яркимпримером профессиональной самоотверженности является жизнь и деятельность А.С. Макаренкои В.А. Сухомлинского. Исключительный пример самоотверженности исамопожертвования — жизнь и подвиг Януша Корчака, видного польского врача ипедагога, презревшего предложения фашистов остаться в живых и шагнувшего в печькрематория вместе со своими воспитанниками.
Взаимоотношения учителя с коллегами, родителями и детьми,основанные на осознании профессионального долга и чувстве ответственности,составляют сущность педагогического такта, который есть одновременно и чувствомеры, и сознательная дозировка действия, и способность проконтролировать его и,если это необходимо, уравновесить одно средство другим. Тактика поведенияучителя в любом случае состоит в том, чтобы, предвидя его последствия, выбратьсоответствующие стиль и тон, время и место педагогического действия, а такжепровести своевременную их корректировку.
Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педагога,его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профессиональногомастерства. Он является той основой, на которой вырастают доверительныеотношения между учителями и учащимися. Особенно отчетливо педагогический тактпроявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога, где крайне важныособая внимательность и справедливость.
Педагогическая справедливость представляет собой своеобразноемерило объективности учителя, уровня его нравственной воспитанности. В.А. Сухомлинскийписал: «Справедливость — это основа доверия ребенка к воспитателю. Но неткакой-то абстрактной справедливости — вне индивидуальности, вне личныхинтересов, страстей, порывов. Чтобы стать справедливым, надо до тонкости знатьдуховный мир каждого ребенка».
Структура профессиональной компетентности педагога
Структура профессиональной компетентности учителя может бытьраскрыта через педагогические умения.
Модель профессиональной готовности целесообразно строить отнаиболее общих к частным умениям. Таким наиболее общим умением является умениепедагогически мыслить и действовать, теснейшим образом связанное с умениемподвергать факты и явления теоретическому анализу. Объединяет эти два крайневажных умения то, что в их основе лежит процесс перехода от конкретного кабстрактному, который может протекать на интуитивном эмпирическом итеоретическом уровнях. Доведение умения до теоретического уровня анализа — однаиз важнейших задач обучения будущих учителей педагогическому мастерству. Видеале полное соответствие учителя требованиям квалификационной характеристикиозначает сформированность интегрирующего в себе всю совокупность педагогическихумений умения педагогически мыслить и действовать.
Вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачизаконченный цикл ее решения сводится к триаде «мыслить — действовать — мыслить» и совпадает с компонентами педагогической деятельности исоответствующими им умениями. В результате модель профессиональнойкомпетентности учителя выступает как единство его теоретической и практическойготовности. Педагогические умения здесь объединены в четыре группы.
1.Умения «переводить» содержание объективного процессавоспитания в конкретные педагогические задачи: изучение личности и коллективадля определения уровня их подготовленности к активному овладению новымизнаниями и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельныхучащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающихзадач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.
2.Умения построить и привести в движение логически завершеннуюпедагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательныхзадач; обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальныйвыбор форм, методов и средств его организации.
3.Умения выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами ифакторами воспитания, приводить их в действие:
создание необходимых условий (материальных,морально-психологических, организационных, гигиенических и др.); активизацияличности школьника, развитие его деятельности, превращающей его из объекта всубъект воспитания; организация и развитие совместной деятельности; обеспечениесвязи школы со средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.
4.Умения учета и оценки результатов педагогической деятельности:самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельностиучителя; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогическихзадач.
Понятие о профессиональной компетентности учителя
Педагогическая профессия, как мы уже отмечали, являетсяодновременно преобразующей и управляющей. А для того чтобы управлять развитиемличности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога,поэтому выражает единство его теоретической и практической готовности косуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм,
Содержание подготовки педагога той или иной специальностипредставлено в квалификационной характеристике — нормативной моделикомпетентности педагога, отображающей научно обоснованный составпрофессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика — это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне еготеоретического и практического опыта.
В общем виде психолого-педагогические знания определены учебнымипрограммами. Психолого-педагогическая подготовленность заключает в себе знаниеметодологических основ и категорий педагогики; закономерностей социализации иразвития личности; сущности, целей и технологий воспитания и обучения; законоввозрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, подростков,юношества. Она — основа гуманистически ориентированного мышленияучителя-воспитателя.
Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания — необходимое, но отнюдь не достаточное условие профессиональной компетентности.Многие из них, в частности теоретико-практические и методические знания,являются предпосылкой интеллектуальных и практических умений и навыков.
Педагогическое умение — это совокупность последовательноизвертывающихся действий, часть из которых может быть автоматизирована(навыки), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задачразвития гармоничной личности. Такое понимание сущности педагогических уменииподчёркивает ведущую роль теоретических знаний в формировании тактическойготовности будущих учителей, единство теоретической и практической подготовки,многоуровневый характер педагогических умений (от репродуктивного дотворческого) и возможность их совершенствования путем автоматизации отдельныхдействий.
Наконец, данное понимание сущности педагогического уменияпозволяет понять его внутреннюю структуру, т.е. взаимообусловленную связьдействий (компонентов умения) как относительно самостоятельных частных умений.Это в свою очередь открывает возможность как для объединения множествапедагогических умений по разным основаниям, так и для условного их разложения впрактических целях. Например, умение «провести беседу» может бытьразложено на части: определить тему, наиболее адекватно отражающую интересы,потребности учащихся и в то же время учитывающую ведущие воспитательные задачи,стоящие перед классом; отобрать содержание, выбрать формы, методы и средствавоспитания с четом возраста воспитанников и конкретных условии; составить план(план-конспект) и т.д. Точно так же можно разложить любое другое умение.
Содержание теоретической готовности учителя
Содержание теоретической готовности учителя нередко понимаетсялишь как определенная совокупность психолого-педагогических и специальныхзнаний. Но формирование знаний, как же отмечалось, не самоцель. Знания, лежащиев структуре опыта учителя мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными всистему, остаются никому не нужным достоянием. Вот почему необходимо обращениек формам проявления теоретической готовности. Таковой является теоретическаядеятельность, в свою очередь проявляющаяся в обобщенном умении педагогическимыслить, которое предполагает наличие у учителя аналитических, прогностических,проективных, а также рефлексивных умении.
Аналитические умения. Сформированность аналитических умений — один изкритериев педагогического мастерства, ибо с их помощью извлекаются знания изпрактики. Именно через аналитические умения проявляется обобщенное умениепедагогически мыслить. Такое умение состоит из ряда частных умений:
расчленять педагогические явления на составляющие элементы(условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);
осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии сведущими сторонами;
находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы,закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;
правильно диагностировать педагогическое явление;
находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ееоптимального решения.
Теоретический анализ фактов и явлений заключает в себе: вычленениефакта или явления, его обособление от других фактов и явлений; установлениесостава элементов данного факта или явления; раскрытие содержания и выделениероли каждого из элементов данной структуры; проникновение в процесс развитияцелостного явления; определение места данного явления в образовательномпроцессе.
Под педагогическим фактом здесь понимается тот или иной типвоспитательного отношения, а под педагогическим явлением — результатвзаимодействия таких форм действительности, как событие, происшедшее в жизниученика, действия педагога на основе анализа этого события в соответствии споставленной им задачей, действия учащихся и педагогический результат действийучителя.
Прогностические умения. Управление социальными процессами, какимявляется и образовательный, всегда предполагает ориентацию на четкопредставленный в сознании субъекта управления конечный результат(предвосхищенная цель). Основу для целеполагания и поиска возможных путейрешения педагогической задачи создает анализ педагогической ситуации.Взаимосвязь анализа педагогической ситуации и целеполагания в педагогическойдеятельности ограничена. Тем не менее успех целеполагания зависит не только отрезультатов аналитической деятельности. Во многом он предопределяетсяспособностью к антиципации. Наличие этой профессионально значимой способностивсегда характеризовало педагогов-мастеров. А.С. Макаренко в полной мере былнаделен этой способностью. Он писал, обобщая свой опыт: «Мой глаз в товремя был уже достаточно набит, и я умел с первого взгляда по внешнимпризнакам, по неуловимым гримасам физиономии, по голосу, по походке, еще покаким-то мельчайшим завиткам личности, может быть даже по запаху, сравнительноточно предсказать, какая продукция может получиться в каждом отдельном случаеиз этого сырья».
Педагогическое прогнозирование, осуществляемое на научной основе,опирается на знания сущности и логики педагогического процесса, закономерностейвозрастного и индивидуального развития учащихся. Состав прогностических уменийможно представить следующим образом: выдвижение педагогических целей и задач,отбор способов достижения педагогических целей, предвидение результата,возможных отклонений и нежелательных явлений, определение этапов (или стадий)педагогического процесса, распределение времени, планирование совместно сучащимися жизнедеятельности.
В зависимости от объекта прогнозирования прогностические уменияможно объединить в три группы:
прогнозирование развития коллектива: динамики его структуры,развития системы взаимоотношений, изменения положения актива и отдельныхучащихся в системе взаимоотношений и т.п.;
прогнозирование развития личности: ее личностно-деловых качеств,чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии личности, трудностейв установлении взаимоотношений со сверстниками и т.п.;
прогнозирование педагогического процесса: образовательных,воспитательных и развивающих возможностей учебного материала, затрудненийучащихся в учении и других видах деятельности; результатов применения тех илииных методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.п.
Педагогическое прогнозирование требует от учителя овладения такимипрогностическими методами, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленныйэксперимент, экстраполирование и др.
Проективные умения. Триада «анализ — прогноз — проект»предполагает выделение специальной группы умений, проявляющихся вматериализации результатов педагогического прогнозирования в конкретных планахобучения и воспитания. Разработка проекта образовательно-воспитательной работыозначает прежде всего перевод на педагогический язык целей обучения ивоспитания, их максимальную конкретизацию и обоснование способов их поэтапнойреализации. Следующим шагом является определение содержания и видовдеятельности, осуществление которых учащимися обеспечит развитие прогнозируемыхкачеств и состояний. При этом важно предусмотреть сочетание различных видовдеятельности и проведение специальных мероприятий в соответствии с поставленнымизадачами.
Планы образовательно-воспитательной работы могут бытьперспективными и оперативными. К последним относятся планы уроков ивоспитательных мероприятий.
Проективные умения включают:
перевод цели и содержания образования и воспитания в конкретные педагогическиезадачи;
учет при определении педагогических задач и отборе содержаниядеятельности учащихся их потребностей и интересов, возможностей материальнойбазы, своего опыта и личностно-деловых качеств;
определение комплекса доминирующих и подчиненных задач для каждогоэтапа педагогического процесса;
отбор видов деятельности, адекватных поставленным задачам,планирование системы совместных творческих дел;
планирование индивидуальной работы с учащимися с целью преодоленияимеющихся недостатков в развитии их способностей, творческих сил и дарований;
отбор содержания, форм, методов и средств педагогического процессав их оптимальном сочетании;
планирование системы приемов стимулирования активности школьникови сдерживания негативных проявлений в их поведении;
планирование развития воспитательной среды и связей с родителями иобщественностью.
Оперативное планирование требует от педагога овладения целым рядомконкретных узкометодических умений.
Организаторские умения учителя-воспитателянеразрывно связаны с коммуникативными, от которых зависит установлениепедагогически целесообразных взаимоотношений учителя с учащимися,учителями-коллегами, родителями. Так, с помощью слова педагог формируетположительную мотивацию учения учащихся, познавательную направленность исоздает психологическую обстановку совместного познавательного поиска исовместных раздумий.
С помощью слова создаётся психологический климатв классе, преодолеваются личностные барьеры, формируются межличностныеотношения создаются ситуации, стимулирующие самообразование и самовоспитание.
Коммуникативные умения учителя-воспитателяструктурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцептивныхумений, собственно умений общения и умений и навыков педагогической техники.
Перцептивные умения. Обращение к работам А.А. Бодалева и егосотрудников, в которых раскрывается проблема восприятия человека человеком,позволяет очертить круг профессионально-педагогических умений, необходимыхпедагогу на этапе зондирования особенностей другого субъекта общения и егорасположенности к общению. Проявляясь на начальном этапе общения они сводятся кнаиболее общему умению понимать других — учащихся, учителей, родителей. А дляэтого необходимо знание прежде всего ценностных ориентаций другого человека,которые находят выражение в его идеалах, потребностях и интересах, в уровнепритязаний. Необходимо также и знание имеющихся у человека представлений осебе, знание того, что человеку в самом себе нравится, что он приписывает себе,против чего возражает.
Совокупность перцептивных умений можнопредставить следующим взаимосвязанным рядом:
воспринимать и адекватно интерпретироватьинформацию о сигналах от партнера по общению, получаемых в ходе совместнойдеятельности; глубоко проникать в личностную суть других людей; устанавливатьиндивидуальное своеобразие человека; на основе быстрой
оценки внешних характеристик человека и манерповедения определять внутренний мир, направленность и возможные будущиедействия человека; определять, к какому типу личности и темперамента относитсячеловек; по незначительным признакам улавливать характер переживаний, состояниечеловека, его причастность или неприятность к тем или иным событиям;
находить в действиях и других проявленияхчеловека признаки отличающие его от других и самого себя в сходныхобстоятельствах в прошлом;
видеть главное в другом человеке, правильно определять егоотношение к социальным ценностям, учитывать в поведении людей«поправки» на воспринимающего, противостоять стереотипам восприятиядругого человека (идеализация, «эффект ореола» и др.). Данные обучащихся, полученные в результате «включения» перцептивных умений,составляют необходимую предпосылку успешности педагогического общения на всехэтапах педагогического процесса.
Рефлексивные умения. Они имеют место при осуществлении педагогомконтрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Ее обычно связываютлишь с завершающим этапом решения педагогической задачи, понимая каксвоеобразную процедуру по подведению итогов образовательно-воспитательнойдеятельности.
Между тем известны различные виды контроля: контроль на основесоотнесения полученных результатов с заданными образцами;
контроль на основе предполагаемых результатов действий,выполненных лишь в умственном плане; контроль на основе анализа готовых результатовфактически выполненных действий. Все они в равной мере имеют место впедагогической деятельности, хотя и рассредоточены по этапам решенияпедагогической задачи. Бесспорно, особого внимания заслуживает контроль наоснове анализа уже полученных результатов и в первую очередь применительно кдеятельности учителя-предметника. Для эффективного осуществления этого видаконтроля педагог должен быть способен к рефлексии, позволяющей разумно иобъективно анализировать свои суждения, поступки и в конечном итогедеятельность с точки зрения их соответствия замыслу условиям.
Признание рефлексии как специфической формы теоретическойдеятельности, направленной на осмысление своих собственных действий, позволяетговорить об особой группе педагогических умений — рефлексивных. Их выделениеобусловлено рядом причин.
Прежде всего, тем обстоятельством, что анализ результатовпедагогической деятельности без тщательного анализа условий их получения неможет считаться нормой. Хорошо известно, что высокие результаты педагогическойдеятельности могут быть получены как за счет существенного увеличения временина решение образовательно-воспитательных задач, так и за чет перегрузкиучащихся и учителей. Это так называемые экстенсивные пути повышенияэффективности деятельности учителя. Но отрицательные результаты также могутиметь разные причины. Для педагога всегда очень важно установить, в какой мерекак положительные, так и отрицательные результаты являются следствием егодеятельности. Отсюда и необходимость в анализе собственной деятельности,который требует особых умений анализировать: правильность постановки целей, их«перевода» в конкретные задачи и адекватность комплекса решавшихсядоминирующих и подушенных задач исходным условиям; соответствие содержаниядеятельности воспитанников поставленным задачам; эффективность применявшихсяметодов, приемов и средств педагогической деятельности; соответствиеприменявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся, содержаниюматериала и т.п.; причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходереализации поставленных задач обучения и воспитания; опыт своей деятельности вего целостности и соответствии с выработанными наукой критериями ирекомендациями.
Рефлексия — это не просто знание или понимание субъектомпедагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и какдругие (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают«рефлектирующего», его личностные особенности, эмонациональныереакции и когнитивные представления.
Умения педагогического общения. На этапе моделированияпредстоящего общения педагог опирается прежде всего на свою память ивоображение. Он должен мысленно восстановить особенности предыдущего общения склассом и отдельными учащимися, при этом помнить не только имена и лицавоспитанников, но и их индивидуальные особенности, проявляющиеся в их реакцияхи поведении. Воображение на этом этапе проявляется в умении ставить себя наместо другого человека, т.е. идентифицироваться с ним, видеть окружающий мир ипроисходящее в нем его глазами. Этап моделирования завершается построениемобщенческой партитуры — подбором необходимого иллюстративного материала.
Содержание практической готовности выражается во внешних(предметных) умениях, т.е. в действиях, которые можно наблюдать. К нимотносятся организаторские и коммуникативные умения.
Организаторская деятельность педагога обеспечивает включениеучащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива,превращающей его из объекта в субъект воспитания. Особое значениеорганизаторская деятельность приобретает в воспитательной работе. Корганизаторским умениям как общепедагогическим относят мобилизационные,информационные, развивающие и ориентационные.
Мобилизационные умения связаны с привлечением внимания учащихся иразвитием у них устойчивых интересов к учению, труду и другим видамдеятельности; формированием потребности в знаниях и вооружением учащихсянавыками учебной работы и основами научной организации учебного труда;стимулированием актуализации знаний и жизненного опыта воспитанников в целяхформирования у них активного, самостоятельного и творческого отношения кявлениям окружающей действительности; созданием специальных ситуаций дляпроявления воспитанниками нравственных проступков; разумным использованиемметодов поощрения и наказания, созданием атмосферы совместного переживания ит.п.
Информационные умения. Обычно их связывают только с непосредственнымизложением учебной информации, в то время как они имеют место и в способах ееполучения. Это умения и навыки работы с печатными источниками ибиблиографирования, умения добывать информацию из других источников идидактически ее преобразовывать, т.е. умения интерпретировать и адаптироватьинформацию к задачам обучения и воспитания.
На этапе непосредственного общения с воспитанниками информационныеумения проявляются в способности ясно и четко излагать учебный материал,учитывая специфику предмета, уровень подготовленности учащихся, их жизненныйопыт и возраст; логически правильно покроить и вести конкретный рассказ,объяснение, беседу, проблемное изложение; органично сочетать использованиеиндуктивного и дедуктивного путей изложения материала; формулировать вопросы вдоступной форме, кратко, четко и выразительно; применять технические средства,электронно-вычислительную технику и средства наглядности; выражать мысль спомощью графиков, диаграмм, схем, рисунков; оперативно диагностировать характери уровень усвоения учащимися нового материала с использованием разнообразныхметодов; перестраивать в случае необходимости план и ход изложения материала.
Развивающие умения предполагают определение «зоны ближайшегоразвития» (Л.С. Выготский) отдельных учащихся, класса в целом; созданиепроблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов,чувств и воли воспитанников; стимулирование познавательной самостоятельности итворческого мышления, потребности в установлении логических (частного к общему,вида к роду, посылки к следствию, конкретного к абстрактному) и функциональных(причины — следствия, цели — средства, качества — количества, действия — результата) отношений; формирование и постановку вопросов, требующих примененияусвоенных ранее знаний; создание условий для развития индивидуальныхособенностей, осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся.
Ориентационные умения направлены на формирование морально-ценностныхустановок воспитанников и научного мировоззрения, привитие устойчивого интересак учебной деятельности и науке, к производству и профессиональной деятельностисоответствующей личным склонностям и возможностям детей; организацию совместнойтворческой деятельности, своей целью развитие социально значимых качествличности. Группыпедагогических умений
Опишем теперьпедагогические умения учителя, объективно необходимые для овладенияпедагогической деятельностью. Они составляют три большие группы умений,касающихся постановки задач и организации ситуации, применения педагогическихприемов воздействия, использования педагогического самоанализа соответственно.
Первая группа педагогических умений: умение увидеть впедагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач;умение при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как наактивного развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющегособственные мотивы и цели; умение изучать и преобразовывать педагогическуюситуацию; умение конкретизировать педагогические задачи в поэтапные иоперативные, принимать оптимальное педагогическое решение в условияхнеопределенности, гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мереизменения педагогической ситуации; умение с достоинством выходить из трудныхпедагогических ситуаций; умение предвидеть близкие и отдаленные результатырешения педагогических задач и др.
Вторую группу педагогических уменийсоставляют три подгруппы.
Подгруппа «чему учить»: умения работы ссодержанием учебного материала (осведомленность в новых концепциях итехнологиях обучения, умение выделять ключевые идеи учебного предмета,обновлять учебный предмет за счет использования понятий, терминов, дискуссий всоответствующей области науки); способность к педагогической интерпретацииинформации, поступающей из газет, журналов; формирование у школьниковобщеучебных и специальных умений и навыков, осуществление межпредметных связейи др.
Подгруппа «кого учить»: умения изучать у учащихсясостояние отдельных психических функций (памяти, мышления, внимания, речи идр.) и целостных характеристик видов деятельности (учебной, трудовой),обученности и воспитанности школьников, изучать реальные учебные возможностишкольников, различать успеваемость и личностные качества учащихся; умениевыявлять не только наличный уровень, но и зону ближайшего развития учащихся,условия их перехода с одного уровня развития на другой, предвидеть возможные иучитывать типичные затруднения учащихся; умение исходить из мотивации самихучащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса; умениепроектировать и формировать у школьников отсутствующие у них уровнидеятельности; умения учителя расширять поле для самоорганизации учащихся;умение работать как со слабыми, так и с одаренными детьми, строя для нихиндивидуальные программы.
Подгруппа «как учить»: умения отбирать иприменять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, учитывать затрату сили времени учащихся и учителя; умения сравнивать и обобщать педагогическиеситуации, переносить педагогические приемы в другие ситуации и комбинироватьих, применять дифференцированный и индивидуальный подход к школьникам,организовывать их самостоятельную учебную деятельность; умение находитьнесколько способов решения одной педагогической задачи, владеть вариативнымпедагогическим решением.
Третья группа педагогических умений:умения использоватьпсихолого-педагогические знания и осведомленность в современном состоянии психологиии педагогики, передового педагогического опыта; умение хронометрировать,фиксировать, регистрировать процесс и результаты своего труда; умениесоотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе; умения видетьсильные и слабые стороны своего труда, оценить свой индивидуальный стиль,анализировать и обобщать свой опыт, соотносить его с опытом других учителей;умение строить планы развития своей педагогической деятельности и др.
Приоритетными в перечисленных группах умений являются психолого-педагогические.Предметные и методические умения являются производными, хотя и ими, конечно,учитель должен владеть.
Четвертая группа умений:приемы постановкиширокого спектра названных выше коммуникативных задач, из которых самымиглавными являются создание условий психологической безопасности в общении иреализация внутренних резервов партнера по общению.
Пятая группа умений:приемы, способствующие достижению высоких уровнейобщения. К ним относятся: умение понять позицию другого в общении, проявить интереск его личности, ориентация на развитие личности ученика; умениеинтерпретировать и «читать» его внутреннее состояние по нюансам поведения,владение средствами невербального общения (мимика, жесты); умение встать наточку зрения ученика («децентрация» учителя); умение создать обстановкудоверительности, терпимости к непохожести другого человека; владениесредствами, усиливающими воздействие (приемы риторики); преимущественноеиспользование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и особеннодисциплинирующими; преобладание демократического стиля руководства; умениевладеть разными ролями как средством предупреждения конфликтов в общении(например, занять позицию ученика); готовность поблагодарить ученика, принеобходимости извиниться перед ним; умение поддерживать равное отношение ковсем детям; отказ от корпоративного стереотипа «учитель всегда прав»; умение сюмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации, не замечатьнекоторых негативных моментов, быть готовым к улыбке, владеть тонами иполутонами, слушать и слышать ученика, не прерывая его речи и учебных действий;умение воздействовать на ученика не прямо, а косвенно, через создание условийдля появления у ученика желаемого качества; умение не бояться обратной связи отучеников; умение действовать в обстановке публичного выступления, близкой ктеатральной.
Шестая группа умений.Это прежде всего умениеудерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимостьсвоей профессии, могущего противостоять трудностям во имя ее социальной иобщечеловеческой ценности; умения реализации и развития своих педагогическихспособностей, включая как их перцептивный компонент (понимать и изучать другогочеловека, сопереживать ему, вставать на его точку зрения), так и управленческий(умения воздействовать не только на поведение и поступки ученика, но и на егомотивы, цели); умения управлять своими эмоциональными состояниями, придавая имконструктивный, а не разрушительный характер; умения воспринимать позитивныевозможности себя и учащихся и тем самым способствовать упрочению своейпозитивной Я-концепции; умение овладевать эталонами труда (педагогическоемастерство); умение осуществлять творческий поиск.
Седьмая группа умений.Это умения осознавать перспективу своегопрофессионального развития, определять особенности своего индивидуальногостиля, вычерпывать все положительное из своих природных данных; уменияукреплять свои сильные стороны, устранять слабые, использовать компенсаторныезвенья способностей, быть открытым поиску нового, переходить от уровнямастерства к собственно творческому, новаторскому уровню.
Восьмая группа умений:
умение определятьхарактеристики знаний учащихся в начале и в конце учебного года; умениеопределять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля исамооценки в учебной деятельности в начале и в конце года; умение выявитьотдельные показатели обучаемости (активность ориентировки, количестводозированной помощи, необходимой для продвижения данному ученику, илиопределить на этой основе причины отставания и осуществить индивидуальный идифференцированный подход); умение осуществлять поэтапную отработку всехкомпонентов обученности и обучаемости; умение стимулировать готовность ксамообучению и непрерывному образованию.
Осуществление этих умений формирует у учителя профессиональныепозициидиагноста, консультанта, психолога.
Девятая группа умений:оценивание учителемсостояния воспитанности и воспитуемости школьников; умение распознавать поповедению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников;умение учителя увидеть личность ученика в целом — во взаимосвязи того, что онговорит, думает и как поступает; умение создавать условия для стимуляциислаборазвитых черт личности отдельных учеников (например, стимулировать активностьодного ученика, способствовать снижению тревожности другого, поддержатьстремление к лидерству третьего).
В ходе этого анализа у учителя складываютсяпрофессиональные позиции диагноста, воспитателя, психолога-консультанта.
Обученность (обучаемость)и воспитанность (воспитуемость) как составляющие профессиональнойкомпетентности учителя включают также в себя одну общую группу умений.
Десятая группа умений — это интегральные умения учителя оценить свойтруд в целом: умение увидеть причинно-следственные зависимости между его задачами,целями, способами, средствами, условиями, результатами; умения вычленять макро-и микроциклы в своем труде; умение учителя перейти от оценки отдельныхпедагогических умений к оценке своей результативности и профессионализма;умение найти «белые пятна» в своей профессиональной компетентности; умения осознатьвзаимосвязь между способами своего труда и результатами обученности ивоспитанности школьников, изучать и оценивать труд коллег.
Литература
1. Сластенин В.А. Педагогика:Учебное пособие. — М., 2002.
2. Маркова А.К.Психология труда учителя. – М., 1993.