Пограничные психические расстройства у детей, находящихся в условиях семейной депривации

Направах рукописи
 
ПОГРАНИЧНЫЕ ПСИХИЧЕСКИЕ РАССТРОЙСТВАУ ДЕТЕЙ, НАХОДЯЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ СЕМЕЙНОЙ ДЕПРИВАЦИИ
Специальность 14.00.18 — Психиатрия
 
 
 
 
Диссертация на соискание ученой степени
кандидата медицинских наук
ДЕВЯТОВА
ОЛЬГА ЕВГЕНЬЕВНА
МОСКВА — 2005
/>Введение
Социальнаянаправленность современной детской психиатрии определяет приоритетные объектынаучно-прикладных исследований – социально-психологические, психиатрические,психокоррекционные и реабилитационные проблемы пограничных психическихрасстройств у детей и подростков, обусловленных трудностями социализацииребенка прежде всего в наиболее значимых для него сферах жизнедеятельности – всемье, школе, микросоциальном окружении.
Изсоциальных факторов, причинно воздействующих на социализацию ребенка, следуетвыделить родительскую семью, которая является ключевым условием оптимальногопсихосоциального развития ребенка и наиболее часто выступает источником нарушенийвозрастного психического развития, безнадзорности, беспризорности и связанных сэтими социально обусловленными явлениями различными психическими расстройствамиу несовершеннолетнего члена семьи. Складывающаяся в стране последние годысоциальная ситуация с одной стороны создавала серьезные трудности для семьи,особенно многодетной, а с другой — сопровождалась несомненным ростомпограничных психических расстройств у несовершеннолетних, включая возрастаниедевиантных, делинквентных и аддиктивных форм поведения.Клинико-эпидемиологические исследования А.А. Чуркина и Н.А.Твороговой (1998,2001) показали, что в 1998 году в амбулаторно-поликлиническиепсихоневрологические учреждения страны обратилось за помощью 850 449 больныхребенка в возрасте 0-14 лет включительно, или 2 956,0 на 100 тысяч детскогонаселения (около 3% детского населения). По сравнению с 1996 годом в связи суменьшением детского населения, показатель болезненности увеличился на 4,4%.
В диагностической структуре больныхдетей психическими расстройствами наибольшую долю составляют больныенепсихотическими расстройствами (68,1%, или 2054,7 на 100 тыс. детскогонаселения). Среди больных непсихотическими психическими расстройствами самуюбольшую группу по частоте встречаемости составляют дети с нарушениямивозрастного психического развития в виде специфических симптомов и синдромов — 53,1%. За 90-е годы среди непсихотических психических расстройств у детей уровниболезненности увеличились практически по всем позициям: уровень болезненностиневрозами возрос на 9,7%, психопатиями — на 37,5%, специфическими симптомами исиндромами — на 38,9%, реактивными состояниями — на 45,6%. Наиболее вырослипоказатели болезненности психосоматическими расстройствами (в 2,1 раза, или на110,7%).
Проведенный эпидемиологический анализнаправляет исследования, прежде всего, на выявление факторов риска,определяющих такую негативную динамику. В связи с тем, что существующиеактуальные проблемы семьи приводят к нарушениям возрастного психическогоразвития, росту пограничных психических расстройств и формированиюотклоняющегося поведения у несовершеннолетних крайне актуальной являетсяразработка социально-клинических аспектов зависимости между семейнойдепривацией и различными формами психической патологии.
Интерес к проблеме диагностики исистематики психических расстройств у детей, имеющих депривационный генез,поддерживался постоянно, начиная с зарубежных исследований второй половины прошлоговека (Buler S. 1932, Getcer G. 1939, Shpitz R. 1940, Bowlby J. 1951, Kasler L. 1959, Langmeier J. Matejcek Z.1984). В России наиболее детально эта проблема исследоваласьдетскими психиатрами (Сухарева Г.Е. 1965, Буянов М.А. 1970, Личко А.Е. 1977, ГурьеваВ.А. 1980, Ковалев В.В. 1995, Калачева И.О. 1998, Вострокнутов Н.В. 2000).
И.Лангмейер,З.Матейчек (1984) для определения качественного своеобразия психическихрасстройств, связанных с ограничениями потребностей ребенка в оптимальнойстепени, реализовать потенциальные возможности своего развития, сформулировалипонятие «психической депривации». По И.Лангмейер, З.Матейчек, подпонятием «психической депривации» следует понимать «состояние,возникшее в результате определенных жизненных ситуаций, когда субъект лишенвозможности удовлетворить свои витальные психические потребности в достаточноймере и достаточно долгое время» (Лангмейер И., Матейчек З., 1984).Большинство исследователей выделяют эмоциональную, сенсорную и социальнуюдепривацию. Именно потому, что семья в воспитании ребенка играет основную,долговременную и важнейшую роль как один из типов социальной депривации следуетвыделять семейную депривацию.
Кроме структуры семьи,важное место в воспитании занимает характер отношения родителей к ребенку. Влитературе сложилось единодушное мнение о важности родительского (прежде всегоматеринского) воспитания ребенка особенно в периоде до 3-х лет. По мнению J.Bowlby, R. Spitz, А.Goldfarb, 1951;Н.В.Вострокнутова, 1996; у ребенка, находящегося в условиях недостаточностиэмоциональной теплоты и не привязанного к матери, развиваются существенныенарушения психического здоровья, тесно связанные со стойкостью и длительностьюматеринской депривации. В Международной классификации психических расстройств(МКБ-10, 1999) они выделены в отдельную рубрику как «расстройствапривязанности» (F93).
В.М.Шумаков, Г.В.Скобло и Т.М.Сокольская, 1986; A.Pound, C.Puckering, 1988; показали, что ведущимфактором риска, предрасполагающим к раннему формированию психических и поведенческихотклонений является не только материнская депривация, но и дезадаптацияродительских семей у больных детей в целом. Авторами выделены три уровня такойдезадаптации по степени нарастания тяжести патогенного воздействия:
1) распад семьи и перепоручение воспитания ребенкародственникам и другим лицам;
2) наличие конфликтных семейных отношений, препятствующихосуществлению нормальных воспитательных функций;
3) асоциальная дезадаптация родительских семей.
Относительно большойудельный вес занимают также расстройства, связанные с дефектами воспитания.Однако представления о стилях воспитания в литературе полностью несформированы. Имеются указания на патологическую роль отсутствия единоговоспитательного стиля у родителей (от холодного и враждебного до всепрощающего(Шумаков В.М. с соавторами, 1985), на роль конфликтных межродительскихотношений, развода родителей (Figdor H. 1995 и др.), атакже острых реакций (Исаев Д.Н. 1996 и др.) в связи с психической травмой всемье (DSM-III_R,Исаев Д.Н. 1996), возникшей вследствие смерти, длительной командировки родителя(Rutter M., 1984).
Таким образом, в работах многихисследователей выявлены и представлены следующие психотравмирующие факторы микросреды,влияющие на психическое здоровье детей:
— конфликтные ситуации во взаимоотношенияхродителей между собой (29,6%);
— алкоголизация родителей (27,4%);
— повышенные требования со стороны родителей, граничащие сдеспотизмом (18,3%) и др. (Колос И.В.,1979; Шумаков В.М., Скобло Г.В.,Сокольская Т.М.,1981,1984; Илешева Р.Г.,1986; Н.В.Серикова и соавт. 1991; Lih Tsung-Li,Standley,1962; Penrose L.,1963; Rihter N.E.,1983 и др.).
Во многих исследованиях дополнительнопоказано формирование психической патологии в семьях медико-демографическогонеблагополучия: неполные семьи (Михайлова В.Л., 1992; Поздеева Т.В., 1994; BlumН.М. et al., 1988); многодетные семьи (Касымова Г.П.,1990; Позднякова М.А.,1994); семьи с несовершеннолетними матерями (Горохов В.А. и соавт., 1992;Lavigne J.V. et al., 1996). Т.И.Балашова, С.И.Чаева (1995); А.В.Голенков(1997), А.Н.Голик, (1995), Л.Ю.Данилова и соавт. (1995); М.Е.Проселкова исоавт. (1995); Ю.И.Шикин (1995) показали, что к группе риска в плане развитияпсихических расстройств относятся также семьи, из которых выходят безнадзорныеи бездомные дети, а также дети с явлениями «социального сиротства».Все типы этих семей объединяют: неудовлетворительные материальные условия,частые случаи злоупотребления родителями психоактивными веществами, невысокийкультурный и образовательный уровень, низкая медицинская активность родителей вслучае заболевания ребенка. Социальная обусловленность психических иповеденческих расстройств у детей в таких семьях доказывается положительнымопытом психокоррекции указанных нарушений (Ермакова Г.К., Голованова Э.И., 1992).
Э.Г.Эйдемиллер иВ.В.Юстицкий (1990) описали основные семейно-обусловленные психотравмирующиепереживания ребенка: состояние глобально семейной неудовлетворенности; «семейнуютревогу»; семейно-обусловленное непосильное нервно-психическое ифизическое напряжение; состояние вины. При изучении детей, находящихся внеприятных микросоциальных условиях воспитания, ряд исследователей большеевнимание уделили описанию различных форм задержанного развития, включаяпризнаки минимальной мозговой дисфункции и церебрастенический симптоматики(Калачева И.О., 1998 ).
Другие авторы в рамкахконцепции «неправильного» воспитания анализировали формированиепатохарактерологических особенностей личности, при котором в результатегипоопеки, подражания вредным и патологическим привычкам родителей, закреплениянегативистических реакций и их культивирования у ребенка возможно формированиеаномальных черт характера (Гиндикин В.Я., 1968; Кербиков О.В., 1971; ГурьеваВ.А., Гиндикин В.Я., 1980; 1994). В контексте анализируемой проблемысоциально-клинических связей между семейной депривацией и формированиемпсихических и поведенческих расстройств у детей представляет интерес раскрытиесравнительно-возрастных и клинических характеристик нарушений психическогоздоровья несовершеннолетних на различных этапах возрастного психическогоразвития в условиях стойкой семейной депривации.
Это актуально в связи стем, что до настоящего времени не разработаны принципы оценки состояния иуровня развития детей, находящихся в условиях семейной депривации, поэтому прирешении социально-клинических проблем, связанных с пограничными психическимирасстройствами у детей, не достаточно полно и систематически используются всесовременные формы комплексной лечебной и социотерапевтической помощи, включаяпсихологическую поддержку ребенка и семьи социального риска.
Не менее актуален анализформы и средств диагностики функциональной готовности к обучению в школе детейс пограничными психическими расстройствами. Показано, что до 70% детей,поступающих в общеобразовательную школу, имеют психические отклонения в видепсихогенных характерологических или патохарактерологических реакций, которыесочетаются с признаками личностной незрелости и возрастной несформированностиотдельных высших психических функций. Наиболее уязвимыми с точки зренияразвития пограничных расстройств являются дети, находящиеся в условиях семейнойдепривации (Вострокнутов Н.В., 2000). Этот аспект возрастного психическогоразвития непосредственно связан с семейной депривацией и является одним из ключевыхположений, определяющих трансформацию проблем психического здоровья ребенка,испытывающего негативное воздействие семьи, в проблемы школьной дезадаптации состойкой школьной не успешностью.
Сопоставительный анализпсихического здоровья детей со стойкой семейной депривацией на различных этапахвозрастного психического развития позволит дать сравнительно-возрастнуюклиническую характеристику пограничных психических расстройств у этой группынесовершеннолетних; изучить роль отдельных факторов семейной депривации,определяющих формирование пограничных психических расстройств, а также выделитьнаправления и объекты оптимальной психокоррекционной исоциально-терапевтической работы, включая помощь семье.
Сказанное определяетактуальность, цель и задачи данного диссертационного исследования.Цельработы — Разработка модели комплексной социально-психиатрической помощи припограничных психических расстройствах у детей, находящихся в условиях семейнойдепривации
/>Задачиисследования:
1)                Изучитьособенности психопатологической структуры пограничных психических расстройств удетей, находящихся в условиях стойкой семейной депривации в семьях «социальногориска», значимые для оказания комплексной социально-психиатрической икоррекционной помощи.
2)                Провести сравнительно-возрастноеизучение форм пограничных психических расстройств у детей, находящихся вусловиях стойкой семейной депривации на различных этапах возрастногопсихического развития.
3)                Выделитьсоциально-медицинские предикторы пограничных психических расстройств, значимыена отдельных этапах возрастного психического развития при стойкой семейнойдепривации в детском возрасте.
4)                Разработатьмодель комплексной медико-социальной профилактической помощи детям спограничными психическими расстройствами, находящимися в условиях семейнойдепривации, и семьям «социального риска».
Научная новизнаисследования.
Впервые выделены иизучены в сравнительно-возрастном аспекте психопатологические критериипограничных психических расстройств у детей, находящихся в условиях стойкойсемейной депривации. Показано, что наряду с психическими расстройствами,обусловленными стрессом при аномальном семейном окружении, они включают в себяполиморфные нарушения возрастного психического развития, а именно,специфические симптомы задержанного или дисгармоничного развития.
Впервые исследованысоциально-клинические корреляции между особенностями семейной депривации, еетипом, длительностью и формами пограничных психических расстройств на отдельныхэтапах возрастного психического развития, что имеет значение для разработкипринципов многоосевой диагностики в детской психиатрии.
Впервые проведенкомплексный анализ сопутствующих семейной депривации аномальных психосоциальныхситуаций, определяющих и часто связанных с психическими и поведенческимирасстройствами у детей, что представляется важным и плодотворным для анализасоциального функционирования и структуры средовой адаптации в детском иподростковом возрасте.
Практическаязначимость и внедрение результатов исследования.
Социально-клиническийанализ пограничных психических расстройств у детей, находящихся в условияхстойкой семейной депривации, способствует совершенствованию многоосевойхарактеристики, включая оценку аномальных психосоциальных ситуаций,преимущественно связанных с семейной депривацией, и общую оценку нарушенийпсихосоциальной продуктивности ребенка, преимущественно в сфере готовности кшкольному обучению.
Практическая значимостьизучения выделенных социально-клинических взаимоотношений между семейнойдепривацией и пограничными психическими расстройствами заключается вобосновании включения службы психического здоровья детей и подростков в системукомплексной помощи психически больным детям и их ближайшему семейномуокружению.
Выявление и идентификациясистемных факторов семейного характера, изучение их взаимодействия склинико-биологическими факторами, определяющими возрастную предпочтительностьпсихопатологических феноменов, расширяют возможности социотерапевтических иреабилитационных мероприятий для детей с пограничными психическимирасстройствами.
Результаты работывнедрены в практику (реабилитационный центр коррекционной педагогики «Сломанныйцветок», центр психолого-педагогической реабилитации «Крестьянскаязастава», ООО «Технология успеха», ООО «фирма Медицина-АСК»).Апробация работы
Основные положениядиссертации обсуждались на Проблемном совете по клинической и социальнойпсихиатрии ГНЦ ССП им. В.П. Сербского (июнь 2003 г.), были доложены на всероссийской научно-практической конференции «Профилактиказлоупотребления психоактивными веществами детьми и молодежью», Москва,22-24 октября 2003 г., научно- практическом семинаре «Вопросы профилактикиподростковой преступности социально-психологическими методами; пути и методыборьбы с детским суицидом», Ноябрьск, 21-24 марта 2003г. Апробациядиссертации состоялась 23 сентября 2004 г. По материалам исследования опубликовано 4 научных работы, подготовлен макет методических рекомендаций.
 

Глава 1. Современноесостояние проблемы пограничных психических расстройств у детей, находящихся вусловиях семейной депривации (анализ литературных данных)
Актуальностьисследований пограничных психических расстройств определяется их широкойраспространенностью у детей и подростков в амбулаторной практике психиатров, педиатров,школьных психологов и других специалистов, работающих в области психическогоздоровья детей и подростков (Белов В.П., 1983; Горохов В.И., 1979; ГорюноваА.В., Кудрина Н.Б., Орехова Л.С., Таращенко В.М., 1980; Камаев Н.А., 1995; ПоздееваТ.В.,Шевченко Ю.С., Усанова О.Н., Шаховская С.Н., 1995; AnthonyE., 1980; AllportG., 1960; GinottE.G.,1969; PerdinoF., 1994;). Приоритетнымнаправлением современной социальной детской психиатрии является профилактиканарушений психического здоровья и поведения, потому что комплекснымпревентивным вмешательством часто удается предотвратить формирование личностныхрасстройств, психосоматических заболеваний, способствовать социальной адаптацииличности (Гиндикин В.Я., 1997; Кузнецов Ю.А., 1973; Можгинский Ю.Б., 1995;Морозов Г.В., 1984; Надеждин Ю.И., 1977; Попов Ю.В., 1994; Спиваковская А.С.,1988; GrahamP., StevensonJ., 1994; HelsenM., VolleberghW., 2000). Сложность и многофакторностьпатогенетических механизмов пограничных нервно-психических расстройств вомногом определяют необходимость мультидисциплинарного подхода к их изучению. Егооснова состоит в комплексном применении психопатологического,сравнительно-возрастного психопатологического, социально-психологического идругих методов исследования психических расстройств (Александровский Ю.А.,1993; Архангельский А.Е., 1971; Вострокнутов Н.В., 1996; Галкина Т.П., 2001;Дмитриева Т.Н., 1998; Карвасарский Б.Д., 1990; Михайлова Э.А., Проскурина Т.Ю.,Майоров О.Ю., 1998; SameroffA., SeiferR., ZaxM., 1987; ShaeferE.S.,Bell R.Q.,1958).
1.1Понятие «пограничные психические расстройства» в детско- подростковомвозрасте
Проблемапограничных нервно-психических расстройств в связи с трудностью определения ихграниц и классификации до сих пор остается дискуссионной (Дмитриева Н.В.,Морозов В.И., 1980; Захаров А.И.,1991; Ковалев В.В.,1995; Лебединский В.В.,1985; Чуркин А.А.,1995; AdlerA., 1989; AlnwithM.D.,Dlenar M.C.,Waters E.,Waters S.,1978; BanduraA., 1978; BennetJ., 1960; KaplanH.J.,Sadock B.J.,1994; LewisD.O.,1960; TuclierI., 1970; VazsonyiA.T.,2000; YarrowL.J.,1979).
Придифференциации пограничных состояний и крайних вариантов нормальной адаптацииодним из главных моментов является определение соответствия поведения человекасоциальным требованиям. Однако отсутствие четких дифференциально-диагностическихкритериев затрудняет практическую деятельность врача в области пограничнойпсихиатрии, особенно в том аспекте, который связан с констатацией здоровья (ЛичкоА.Е.,1985; AndrewsJ.A.,Capaldi D.,2000; ChristianR.E.,Frick P.J.,Hill N.L.,1997; Minuchin S.,1975; BleuerM., 1993; BlockJ., TomasJ., 1966; MaccobyE.E.,1980; RogersS.A.,1965; RohrM., 1996;). Констатация психическогоздоровья (нормы) или выздоровления (возврата к норме) является одной изосновных функций психиатрии, ее психопрофилактической направленности (БуяновМ.И., 1987).
Вглоссарии, посвященном пограничным психопатологическим состояниям вобщемедицинской практике В.Я.Гиндикин (2002), дает следующее их определение: «Пограничныесостояния следует относить к широкой области так называемой малой психиатрии, вкоторой они объединяются лишь одним общим признаком – наличием непсихотическогоуровня психопатологических состояний, независимо от той или иной ихнозологической принадлежности».
Впубликациях западных коллег, особенно, после того как неврозы были«растворены» в других рубриках DSM-III-R и ICD-10 к пограничнымрасстройствам относятся лица, неспособные выдерживать сильный стресс инегативные эмоции (LewisE., BakerL.,1996), у которых выявляютсянестабильные отношения, импульсивность, аффективная неустойчивость, неадекватныеотрицательные эмоции, суицидальная настроенность, нарушение идентичности, чувствоодиночества (AndersonJ.P.,1940; CofrmanS., 1992; DaddsM., BraddockD., CuersS., ElliotA., KellyA., 1993; GordonT., 1979; LohmanB.J.,Jarvis P.A.,2000).
Т.Б.Дмитриева (1995) полагает, что изучение пограничных состояний как разделапсихиатрии должно содержать в себе помимо клиники пограничных состояний также иее теорию, в основе которой явилось бы представление о механизмахвыздоровления. Решение этих вопросов заложит фундамент для становления истиннойпрофилактики психических расстройств.
Ю.А.Александровскийв своей монографии «Пограничные психические расстройства» высказываетточку зрения, что между крайними вариантами невротических реакций и психопатииможно расположить все основные виды и варианты пограничных психическихрасстройств. По мере удаления от невротической реакции и приближения кпсихопатии значение психогенных факторов в происхождении патологического состоянияуменьшается (хотя и не исчезает) и все больше выступает роль биологическойосновы внутренних, так называемых эндогенных факторов. Случаи патологическогоразвития личности являются как бы «переходными», «промежуточными»расстройствами между основными группами пограничных состояний, так как в ихпроисхождении в разной степени сочетаются психогенные (социогенные) исоматические (биогенные) факторы, обусловливающие хронификацию болезненныхнарушений.
Клинико-динамическийподход при анализе пограничных нервно-психических расстройств позволилВ.П.Белову (1983) установить, что имеется постепенный переход от состоянийпсихической адаптации к психической дезадаптации, затем — к начальным и,наконец, развернутым классическим формам патологии (невротического ипатохарактерологического кругов).
Включе этого подхода Ю.А.Александровский (1993) склонен рассматриватьформирование невроза как срыв адаптационных, интеграционных механизмовфункциональных подсистем мозга (адаптационного барьера). Нарушение целостностибарьера, по его мнению, ослабляет возможности психической активности,следовательно, адекватного, целенаправленного поведения человека. Близок к этойпозиции и В.И.Гарбузов (1994), который отмечал 3 формы дезадаптации в детскомвозрасте: невротическую (неврозы), агрессивно-протестную (нарушения поведения) икапитулятивно-депрессивную (психосоматические заболевания). Он отмечал приневротических расстройствах у детей низкий уровень адаптивности, т.е. низкийуровень приспособления индивида, его социального статуса и самоощущенияудовлетворенности собой и своей жизнью.
Напервом этапе своего становления понятие о ПНПР оставалось в значительной мереусловным, собирательным. Например, согласно работам, посвященным проблемамидентичности личности (Короленко Ц.П., Дмитриева Н.В., 1999; Короленко Ц.П.,Дмитриева Н.В, Загоруйко Е.Н., 2000) кроме невротических расстройств основнымпризнаком пограничных личностных нарушений является слабость идентичности,проявляющаяся в различных социально-психологических и личностных контекстах.Ю.А. Александровский (1993) дополнительно выработал ряд требований, которымдолжны соответствовать пограничные психические расстройства. Пограничныепсихические расстройства предполагают: 1) преобладание невротического уровняпсихопатологии; 2)связь психического расстройства с вегетативными дисфункциями,нарушениями ночного сна и соматическими расстройствами; 3) ведущую роль психогенныхфакторов в возникновении и декомпенсации болезненных нарушений; 4) наличие«органической» предислокации (ММД), облегчающей развитие идекомпенсацию болезни; 5) взаимосвязь болезненных расстройств сличностно-типологическими особенностями больного; 6) сохранение критики ксвоему состоянию и основным болезненным расстройствам; 7) отсутствие психоза,прогредиентного слабоумия или личностных эндогенных (шизоформных,эпилептических) изменений.
Вуточнение круга пограничных психических расстройств определенный вклад внесли иклинко-эпидеимиологические исследования. А.А.Чуркин, (1989) указывает, чтораспространенность среди молодежи невротических и пограничных состоянийсоставляет — 18%, различных стрессорных реакций — 22%, практически здоровы — 60%. Г.В.Козловская (1985), публикуя результаты эпидемиологического изучениядетей с повышенным риском возникновения ПНПР, дает цифру 30% лиц с повышеннымриском возникновения психических заболеваний (преневротические,препатохарактерологические отклонения, различные субклинические,соматовегетативные, двигательные, астенические, фобические и др.). В.В.Ковалев,Ю.С.Шевченко, (1996) отмечают тенденцию к патоморфозу ПНПР, повышению удельноговеса мононеврозов, особенно энуреза и снижения невротического заикания за периодс 1973 г. по 1992 г. Н.К.Сухотина (1999) отмечает количественный рост детей сПНПР. До 70% детей, поступающих в общеобразовательную школу, имеют психическиенарушения в виде психогенных характерологических или патохарактерологическихреакций, патологических формирований личности, несформированности по возрастуотдельных высших психических функций. Наиболее уязвимыми с точки зренияразвития пограничных расстройств являются дети, находящиеся в условиях семейнойдепривации (Вострокнутов Н.В., 1995).
Большойрост пограничных нервно-психических расстройств под влиянием социальных факторовпривел к выделению такого нового направления в психиатрии как социальная психиатрия(Семке В.Я., 1992; Гиндикин В.Я., 1997, Дмитриева Т.Б., 1995). Социальнаяпсихиатрия представляет собой самостоятельный раздел общей психиатрии, изучающихвлияние собственно социальных, культурных, этнических и экологических факторовна психическое здоровье, связь этих факторов с возникающей частотой и клиническойдинамикой психических расстройств, а также возможности социальных воздействий втерапии, реабилитации и профилактике психических расстройств. При этомнеобходим системный подход к решению клинических проблем с использованием саногенетическихвозможностей социума (Дмитриева Т.Б., Положий Б.С., 1994). В соответствии сметодологическим подходом этих авторов основными закономерностями динамикипограничных психических расстройств является обратимость симптоматики илегкость переходов от состояний компенсации к декомпенсации. На основе этихподходов формируются следующие направления по дальнейшему изучению пограничныхпсихических расстройств с позиций системного анализа. Перспективным будетисследование взаимодействий саногенеза и дизонтогенеза, переходных состояний отнормы к патологии, использования методов психотерапевтического воздействия. Врамках социальной психиатрии в кругу пограничных психических расстройствставится вопрос об изучении непатологических и патологических расстройствповедения.
Всвоей концепции саморазрушающего поведения Ю.В.Попов (1995) убедительнопоказывает необходимость отхода от жесткой нозологической привязки иодноплановых оценок, которые в детском и подростковом возрасте, в большинстве случаев,еще не могут быть окончательно определены. Мультифакторность и полиэтиологичностьосновных «социальных» болезней (пьянства и алкоголизма, наркоманий итоксикоманий, венерических заболеваний и СПИДа, самоубийств и пр.) требует выходана другие, по сравнению с нозологическим подходом, уровни обобщения.
ИсследованияА.Г.Амбрумовой, Л.И.Постоваловой (1991) показали, что структуры личности суицидентовразличаются по формам, степени реагирования и появления суицидальной реакции. Сэтой точки зрения лица, имеющие суицидные тенденции, как бы выстраиваются водин непрерывный ряд — континуум, на одном полюсе которого располагаютсяпсихические больные с выраженными патологическими отклонениями, на другом — практически здоровые лица, часть из которых – акцентуанты — лица с особенностямивозрастного психологического развития или особой структуры биографии сразличными типами социализации. На почве дисбаланса конструктивных иразрушительных тенденций — основных для личности — формируются ситуационныереакции. Ситуационная реакция есть структурированный ответ на ситуационнуюнагрузку с определенным эмоционально-окрашенным состоянием и соответствующим емуповедением.
Вид,тип, направленность и структуру реакций определяет личность человека, при этомочень важна личностная значимость ситуации. Отсюда у разных индивидуумов разныереакции на сходные ситуации. Авторы выделяют 6 типов непатологических реакций взависимости от устойчивости адаптации и глубины социализации, наиболее важныеиз них следующие — пессимистические реакции, реакции отрицательного баланса идезорганизации.
Основноймоделью помощи принимается краткосрочная кризисная психотерапия,ориентированная, прежде всего, на эмоциональное принятие и интеллектуальноеовладение ситуацией. B.J.Lohman,P.A.Jarvis,(2000), рассматривая историю психиатрической диагностики у детей, сообщают, чтоповеденческие расстройства очень нестабильны во времени и с возрастом переходятв другие заболевания при катамнестических исследованиях.
Динамическоеобследование детей из группы повышенного риска показало, что 17% субклиническихсостояний уже через два года переходит в группу клинических расстройств. Былотакже установлено, что с возрастом биологические факторы риска уступают местосоциально-психологическим, таким как дефекты воспитания, психотравмирующиеситуации в семье, школе и др.(Ковалев В.В.,1985).
Ю.С.Шевченко(1994), анализируя нарушения поведения в форме патологических привычныхдействий, которые коррелируют с разноуровневыми явлениями, не поддающимисяописанию в единой понятийной и терминологической системе, указывает нанеобходимость изучения этой проблемы в различных координатах, соответствующихсовременным концепциям эволюционно-биологического, клинико-онтогенетического исоциально-психологического направлений.
Н.В.Дмитриева,В.И.Морозов, Г.В.Патласова и др., (1980), рассматривая вариантыпсихосоматического развития личности при заболеваниях желудочно-кишечноготракта, отмечают, что они во многом определяются реактивацией симптоматики детскойневропатии, проходят этап психогенной депрессии, соматизации аффекта,формирования психосоматического цикла, характеризуются сниженной толерантностьюк стрессу и феноменом «послестрессовой психосоматической беззащитности».
Такимобразом, между состоянием нормы, пограничным психическим расстройствоми тяжелым заболеванием лежит довольно широкий спектр переходных состояний ифункциональных отклонений от нормы, которые могут быть зарегистрированы припроспективном наблюдении за детьми. Именно непрерывность (континуум) переходныхсостояний от нормы к полному нездоровью создает серьезные практическиезатруднения при распределении детей по группам здоровья и созданииклассификаций психических расстройств у детей (Альбицкий В.Ю., Волкова Г.М.,1999; Коган О.Г., Шмидт И.Р., 1987; Озерецкий С.Д., 1979; BowenM., 1960; ChessS., ThomasA., 1968; KaplanH.B.,Lin C.H.,2000).
Внемецкой психиатрической литературе приводится следующее определение психическогорасстройства у детей и подростков (Ремшмидт Х., 1994). Под психическим расстройствомпериода взросления понимается – «состояние непроизвольного нарушенияжизненных функций, имеющее определенные начало, динамику и иногда конец (т.е.продолжительность), которое является серьезным препятствием для участия подросткаили юноши в типичных для его возраста формах активности и для конструктивногоразрешения возрастных кризисов и конфликтов».
Врамках рассматриваемого определения возникают трудности с установлением степенитяжести психического расстройства, этот подход не учитывает также рольмикросоциального окружения и ряд других моментов. В подростковом возрастесложно определить, является ли то или иное поведение проявлением психического заболеванияили вариантом нормального развития, особенно в случае так называемых кризисоввзросления, которые могут со временем развиться в психическое заболевание илиполностью компенсироваться. Тем не менее, точка зрения многих подростковых психиатровна нарушения поведения и психические расстройства, как неспособность подросткасоздать эффективные механизмы преодоления трудностей, уход от решения проблем впассивное, — это дисфункциональное псевдоадаптивное или дезадаптивное поведение(Ремшмидт Х.,1994; Попов Ю.В.,1995).
 
1.2Факторы риска развития пограничных психических расстройств в детском возрасте
Рядработ последнего времени посвящен выделению факторов риска возникновенияклинически выраженных пограничных психических расстройств у детей и подростков(Бадалян О.А., 1984; Башина В.М., Проселкова М.Е., 1994; Вейн А.М., 1998;Горьковая И.А., 1991; Ермолина Л.А., Кашникова А.А., Титарова И.Н., КоваленкоВ.Б., 1998; Захаров А.И., 1991; Шевченко Ю.С., 1994). Факторы риска,определяющие состояние здоровья и психическое развитие детей, привлекают внастоящее время внимание различных специалистов: психиатров, невропатологов,педиатров, клинических и социальных психологов, дефектологов, педагогов (ВроноМ.Ш., 1973; Грановская Р.М., 1988; Макаренко А.С., 1985; Роджерс К.Р., 1994;Фрейд З., 1993; Фром Э., 1990; Ушаков Г.К. и соавт. 1972, 1973; Лакосина Н.Д., 1992и др.).
Считаетсядоказанной множественность основных причинных факторов риска, которые могутдействовать прямо или косвенно, изолированно или в переплетении (Maccoby E.E., 1980) испособствовать возникновению и развитию психических расстройств у детей. Наначальных этапах развития детской психиатрии в ряду факторов, вызывающихнарушения гармонии детского сомато-психического развития, на первое местоставили пре- пере- и ранние постнатальные расстройства (недоношенность, малыйвес при рождении, асфиксия новорожденного, оперативное вмешательство при родах,тяжелые соматические расстройства, перенесенные ребенком в возрасте от года дотрех лет). До настоящего времени при оценке компенсаторных возможностей детейпреимущественно учитываются эти патологические данные по истории развития.
В оценкезначимости каждого фактора высказываются разноречивые мнения. В.Я. Семке исоавт. (1982) приемлемой считают такую комбинацию патогенных факторов, где напервом месте стоят конституционно-биологические, экзогенно-органические и затеммикросоциальные факторы. В.А. Гурьева (2001), Н.Е. Буторина (1984, 1987) в кругфакторов риска, определяющих развитие патологических проявлений в подростковомвозрасте, ввели понятие «патологического пубератного криза», надисгармоничность которого оказывает влияние выраженность признаковпреморбидного дизонтогенеза, степень их компенсированности к пубертатномупериоду, в также значимость референтной для этого периода микросоциальногоокружения. Позже В.Я.Семке определяет ведущую роль в возникновении пограничныхпсихических расстройств значимых для них социальных и психогенных факторов.
Значительноменьше уделялось внимание анализу аномальных психосоциальных ситуаций вразличных сферах ближайшего окружения ребенка.
Установлено,что с возрастом биологические факторы риска уступают местосоциально-психологическим, таким как дефекты воспитания, психотравмирующиеситуации в семье, школе и др. (Ковалев В.В.,1985).
Какмикросоциальные средовые факторы, существенно влияющие на нервно-психическоездоровье подрастающего поколения, наиболее полно исследовалось злоупотребление алкоголемродителями (преимущественно отцами), стойкие конфликтные внутрисемейныеотношения и аномальные формы воспитания.Роль микросоциальных факторов вгенезе и динамике личностных аномалий у подростков очень широко представлена влитературе. К ним относят неблагоприятные условия окружения и воспитания.Наиболее ясно определил роль социальных факторов А.В.Снежневский, (1965)”… они воздействуют на природу человека, вызывая в нем новые особыеприспособленческие реакции”.Интересен подход А.Я.Варга, (1986),который предлагал рассматривать формирование ПНПР у детей комплексно на 6уровнях: 1) ситуационные проблемы; 2) проблемы системы семьи; 3) проблемыуровня сознания (эмоции, когнитивные функции и поведение, их дефекты); 4)эмоциональные нарушения с аспектами бессознательного (интра-психическийконфликт), когда наблюдателя поражают противоречия и неадекватные реакцииребенка; 5) нарушения развития и личностные расстройства. Это касается аспектовтемперамента черт характера, аномалии развития личности; 6) соматические(биохимические, нейрофизиологические) факторы, которые являются первичными илиследствием психических расстройств, наличие психосоматических связей.
В.Я.Семке и Б.С. Положий (1990) пишут, что на материалах изучения истерическихприступов (Семке В.Я., 1988) выявлено сочетанное влияние разнообразныхотрицательных средовых воздействий на ранних этапах онтогенеза. Среди такихфакторов риска авторы выделяют: 1) «неполную семью», которыйсоставляет 52,56% (наиболее значимым он оказался для детей с психопатией); 2)«микросоциальные явления» (сиротство и связанное с ним отсутствиематеринской ласки); 3) около 20% детей находятся в «трудныхматериально-бытовых условиях» (особенно это свойственно для группы больныхс неврозами и психопатиями); 4) условия «семейного воспитания и семейногомикроклимата».
Изгруппы отрицательных средовых воздействий на ранних этапах онтогенезапостепенно дифференцируется семейный фактор, в том числе аномальноговоспитания, и депривационный фактор.
Следуетотметить, что интерес к диагностике и систематике детских деприваций ивозникающих при этом психических расстройств существовал постоянно, начиная сработ J. Bowlby, 1951 и R.Shpitz, 1940 (Буянов М.А.,1970,Вострокнутов Н.В., 2000, Гурьева В.А., 1980, Калачева И.О., 1998, Ковалев В.В.,1995, Лангмейер И., Матейчек З., 1984, Личко А.Е., 1977, Сухарева Г.Е., 1965).В литературе существует единодушное мнение о важности родительского (преждевсего материнского) воспитания ребенка особенно в первые 1-3 года (Langmeier J., Matejcek Z.). По мнению J.Bowlby у ребенка, находящегося в условиях недостаточности атмосферыэмоциональной теплоты и не привязанного к матери, или к лицу, замещающему мать,может развиться ряд нарушений психического здоровья, являющихся в соответствиисо степенью стойкости данной депривации в различной степени тяжелыми и даженепоправимыми. M.D.Ainsworth, (1962), D.Alkon, (1971) идругие авторы (Вострокнутов Н.В., 2000; Алексеева Л.А., 1979; Кошелева А.Д.,2001; Мухамедрахимов Р.Ж., 1994; Римашевская М.В., Кремнева Л.Ф., 2003;Смирнова Е.О., Галагузова Л.Н., Ермолаева Т.В., 1994; Солоед К.В., 1998)подчеркивали тяжелые последствия длительной депривации, стойкость и глубинупоражения личности, которая затем формировалась на значительно сниженномуровне, с психопатологическим сдвигом, склонностью к правонарушениям и дажепсихозам.
Вомногих исследованиях убедительно показано, что чем с более раннего возрастаприсутствует депривационный фактор, тем он более патогенен и значим длядальнейшего развития ребёнка (Андропов Ю.Ф., 2001; Бомба Я., 1987; ВасилевскийВ.Г., 1986; Вандыш В.В., 1994; Калачева И.О., Карнаухова Е.Н., 1998, ПроселковаМ.Е.,1998., GrayJ.A.,1971.,Keeler W.R.,1954.)
В.Н.Арбузова, И.Н.Авдеева,Г.Б.Таныгина, Г.Л.Малинка, 1990; А.Н.Голик, 1995; Е.О.Смирнова, Л.Н.Галагузова,Т.В.Ермолаева, 1994; М.Е.Проселкова и соавт., 1995; D.Rubin, E.Erickson, 1996 показали, что к группе риска вплане развития психических расстройств относятся беспризорные, сироты, а также- бездомные дети. Установлено, что при феномене «социального сиротства»депривационные и психогенные расстройства имеют смешанный характер. Отмечаетсявысокий риск фиксации у детей адинамических и тревожных состояний ссоматоформными нарушениями, задержкой психического развития, а также личностнойдисгармонией с комплексными переживаниями и «социальной инфантилизацией»(Голик А.Н., Зиньковский А.К.,1998; Калачева И.О., Карнаухова Е.Н., 1998;Кантонистова Н.С., 1990; Симпсон Т.П., 1958; Скобло Г.В., Бударева Л.А., 1990;Шевченко Ю.С., Северный А.А., Иовчук Н.М., 1998; Brody S., 1956; Glaser K., 1968; Goede M., 1997; Kowar L.C., 1979; Maslov A., 1954; Mendcscka G., 1992; Nilzon K.R., Palmerus K., 1997; Nissen G.,1973; Noak P., Puschner B., 1999).
ИсследованияГ.М.Волковой (1998) подтверждают, что многодетные семьи относятся к семьямвысокого социального риска с низким качеством жизни и нарушением большинствафункций: экономической, воспитательной, оздоровительной и психологической.Наиболее характерными нарушениями психологического климата в семье являетсявысокая частота конфликтов.
Наоснове статистического анализа В.В.Ковалев, (1981) распределил значениепатогенных факторов в возникновении неврозов у детей и подростков следующимобразом: 1). Хроническая психотравмирующая семейная ситуация. 2). Дефектывоспитания. 3). Школьные конфликты. 4). Острая психическая травма. 5). Бытовоепьянство и алкоголизм родителей.
Такая«полиэтиологичность» пограничных психических и поведенческихрасстройств предполагает важность исследования факторов среды в ихпроисхождении, а также в синергизме индивидуальных и средовых факторов(Remschmidt H.,Schmidt M.,1992).
Такимобразом, большинство исследователей подчеркивает, что пограничные психическиерасстройства у детей, включая эмоциональные и поведенческие нарушения, могутбыть следствием различного набора специфических факторов риска (от неполной,многодетной или дисфункциональной семьи, конфликтных отношений и разводародителей до эмоционального пренебрежения, насилия и жестокого обращения сребенком) и могут приводить к различным исходам (Baer J.S., Ban N.M., 1998; Hoffmann J.P., 1993). В рядеисследований показано, что семейный конфликт может нарастать или убывать, когдадругие социальные, психологические воздействия начинают влиять на жизнь ребенка(например, поддержка другого родственника или учителя), в результате чегопотенциал семейного напряжения меняется (Rogers C.A., 1965).
Следовательно,риск индивидуальных и средовых факторов увеличивается или уменьшается вовремени в зависимости от обстоятельств психосоциальной ситуации в ближайшемокружении.
С учетом цели и задач исследования в своем анализелитературных данных мы уделили роли «семейного фактора» в развитиипограничных психических расстройств.
Приведенныевыше социально-психологические и клинико-эпидемиологические исследованияподтвердили общеизвестный факт того, что семья в воспитании ребенка играетосновную, долговременную и важнейшую роль. Воспитательный процесс в семьепротекает по-разному в зависимости от ее структуры (полная семья – наличиеобоих родителей, неполная семья – отсутствие одного или обоих родителей),функциональных способностей семьи и тенденций ее развития (стабильная семья илисемья с признаками распада (Личко А.Е.,1985; Лангмейер И., Матейчек З., 1984).
Наряду сэтим, преимущественно детские психологи постоянно подчеркивали, что роль семьинеодинакова на разных стадиях развития ребёнка, его социализации (Вроно М.Ш.,1973). Наиболее важную роль семья играет в жизни ребёнка в период первичной илиранней социализации, которая во многом определяется материнским влиянием. Вэтот период у ребенка создаётся тот «базис», та первооснова характера,на которой выстраивается структура позитивно или негативно социализированногоиндивида.
Наличиебольшого количества семей, где дети испытывают раннюю депривацию, способствуетформированию безнадзорности, патохарактерологическому формированию личности.Появляются реакции пассивного и активного протеста, прогулы, тяга к асоциальнымформам поведения, проявляющимся ранней алкоголизацией,токсикоманией, сексуальными девиациями, агрессивностью (Голик А.Н., ЗиньковскийА.К.,1998; Дмитриева Т.Н., 1998; Ермолина Л.А., Кашникова А.А., Титарова И.Н.,Коваленко В.Б., 1998; Илешева Р.Г., 1979; Кондрашенко В.Т., 1988; КоноваловаВ.В.,1998., Лангмейер И., Матейчек З.,1984; Обухов С.Г., Шустер Э.Е., 1989;Панин Г.М., Философа М.С., Шниткова Е.В.,1998; Шипицина Л.М., 2001).
Проблемевлияния семьи на ребёнка посвящены многочисленные работы по психиатрии(Гарбузов В.И.,1990, Гурьева В.А.,1968, Захаров А.И.,1986, Эйдемиллер Э.Г.,Юстицкий В.В.,1990), социальной психологии (Амонашвили Ш.А.,1987; КонИ.С.,1978), возрастной психологии (Варга А.Я.,1986, Захаров А.И.,1982, УсановаО.Н., Шаховская С.Н., 1995), педагогической психологии (Алмазов Б.Н., 1986, ЛичкоА.Е.,1983,), педагогике (Баерюнас З.,1980, Лесгафт П.Ф.,1951), философии(Петровский А.В., Петровский В.А.,1982).
Влияниесемейного воспитания на формирование различных сторон личности ребенка иподростка изучается в медицинской (Исаев Д.Д.,1989, Юлдашев В.Л.,1997),социологической (Добрин К.Ю.,1997, Янкова З.А.,1995), педагогической (АлексееваЛ.С.,1980; Дмитриева М.А.,1999) литературе.
Исследованияроли семьи, влияющей на личность и психическое здоровье ребенка, наиболееактивно проводятся в отечественной литературе с конца 70х годов XX века. (Дубровина И.В., Лисина М.И.,1982; Пилипийченко Ю.Г., Алексеев А.И., 1981). Рассматривая в самом общем видерезультаты этих исследований, можно сказать, что нарушения в формированииразличных сторон личности ребенка и подростка находятся в прямой зависимости отстепени нарушения родительско-детских отношений. Однако, в литературе чащерассматриваются не благополучные внутрисемейные отношения, а их отклонения,аномалии, которые влекут за собой нарушения в когнитивном, поведенческом иэмоциональном аспектах личности. Результатом нарушений является нарушениепсихической адаптации ребёнка.
Так,исследования Л.Л.Баз, О.В.Баженовой (1996), М.И.Лисиной (1961), и др.,проведенные с детьми, воспитывающимися в домах ребенка и школах-интернатах,показали, что как полная, так и частичная родительская депривация приводит ктяжелым, иногда необратимым изменениям в эмоциональной, интеллектуальной,мотивационной, поведенческой сфере личности.
Работыотечественных и зарубежных психологов, исследующих влияние разводов на детейразного возраста, выявили негативное воздействие на детей и подростков нетолько самой ситуации развода но и предшествующих разводу негативных измененийво взаимоотношениях супругов (3еньковский В. В., 1995; Фигдор Г.,1995).Подобный же подход обоснован в статье В.М.Шумакова, (1980). Автором полученырезультаты, подтверждающие, что родительская депривация является сильнымпсихотравмирующим фактором и оказывает негативное воздействие на самооценку удетей и подростков.
Помнению А.С.Спиваковской (1988) “… Нарушения системы семейного воспитания,дисгармонии семейных отношений… являются основным патогенетическим фактором,обуславливающим возникновение неврозов у детей”. При рассмотрении вопросао влиянии семьи, семейных взаимоотношений на девиантное поведение подростков,можно отметить следующее: часть авторов отмечает, что девиантное поведениеподростков связано с неблагоприятными материальными условиями в семье, низкимуровнем образования и культуры, негативизм по отношению к нравственнымценностям (Баерюнас З.В.,1972, Гурьева В.А., 2001).
Представляетсявполне закономерным тот факт, что семья стала объектом изучения специалистовразных наук, так как она является тем социальным институтом, в котором индивидприобретает первый социальный опыт, первые навыки социального поведения. Семья формируети определяет поведение индивида, закладывает эмоциональный план и структуруповедения, которая в значительной мере сохраняется в течении жизни, а также оказываетмодифицирующее влияние на поведение в каждый определённый период жизни(Лангмейер И., Матейчек З.,1984). А.И. Захаров (1976), рассматривая генезиснекоторых реактивных изменений личности взрослых, обнаружил их формирующиеначала в детском и подростковом возрасте. Отдельными авторами предпринималисьпопытки классификации семей, в которых дети и подростки отличаютсяотклоняющимся поведением. Считая причиной возникновения девиантного поведениянегармоничный тип семейных отношений, Т.М.Мишина, (1988) предложила следующуюклассификацию таких семей:
1)неполнаясемья (семья, где мать одна воспитывает ребенка с рождения)
2)распавшаясясемья (семья с приходящим отцом)
3)распадающаясясемья
4)ригидная(псевдосолидарная) семья (излишне регламентированная, с холодными, деспотичнымиотношениями родителей друг к другу и детям)
5)деструктивнаясемья (характеризуется нравственной изолированностью членов семьи друг отдруга, атмосферой напряженности и конфликтности)
6)семьяс преобладающим отношением гиперпротекции
7)семьяс преобладающим отношением гипопротекции
Даннаяклассификация основана на анализе травмирующего влияния семейных отношений наребенка. Б.Н. Алмазов (1986, 1997) выделяет четыре типа семей, способствующихвозникновению отклоняющегося поведения детей и подростков:
1)Семьи сдефицитом воспитательных ресурсов (материальных, интеллектуальных,эмоциональных)
2)Конфликтныесемьи (семьи с неприязнью, недоверием, раздражением, агрессивностью членов семьидруг к другу, с хронической конфликтной ситуацией)
3)Нравственнонеблагополучные семьи
4)Педагогическинекомпетентные семьи (семьи, где родители не учитывают возрастные и/или индивидуально-психологическиеособенности ребенка, что ставит его в невыгодное положение среди сверстников)
Наиболееполную схему анализа семьи предложил Е.А.Личко (1979). Его описание семьивключает следующие характеристики и их варианты:
1.Структурныйсостав:
-полнаясемья (есть мать и отец);
-неполнаясемья (есть только мать или отец);
-искажённаяили деформированная семья (наличие отчима вместо отца или мачехи вместоматери).
2.Функциональныеособенности:
-гармоничнаясемья;
-дисгармоничнаясемья.
Л.А.Алексеева (1979) различает следующие виды, неблагополучных семей: конфликтная,аморальная, педагогически некомпетентная и асоциальная семья. Бочкарёва Г.П.(1995) определяет:
–   1) Семью с неблагополучной эмоциональной атмосферой, гдеродители не только равнодушны, но и грубы, неуважительны по отношению к своимдетям, подавляют их волю;
–   2) Семьи, в которых нет эмоциональных контактов между членамисемьи, безразличие к потребностям ребёнка при внешней благополучностиотношений;
–   3) Семьи с нездоровой нравственной атмосферой. Там ребёнкупрививаются социально нежелательные потребности и интересы, он вовлекается ваморальный образ жизни. Как видим, в основу этой классификации кладётсясодержание переживаний ребёнка.
О.Н.Усанова,С.Н.Шаховская, (1995) предлагают классификацию или типологию семьи по критериюуспешности социализации детей. «Семьи, обеспечивающие благотворнуюсоциализацию детей, рассматриваются как благополучные; семьи, не обеспечивающиеблаготворную личную среду для развития ребенка, для его успешной адаптации,рассматриваются как неблагополучные». Авторы делают вывод, чтонеблагополучные семьи являются источником негативных эмоций у ребенка, источникомпостоянного дискомфорта. Наибольший процент неблагополучия составляют семьи, вкоторых нет единства требований в воспитании детей. Постоянные конфликты всемье, ссоры, перетягивание ребенка, как канат, то на сторону одних, то другихсоздает почву для невротического развития личности.
З.В.Баерюнас (1970) характеризует варианты воспитательных ситуаций, которыеспособствуют появлению отклоняющегося поведения: 1) отсутствие сознательноговоспитательного воздействия на ребёнка; 2) высокий уровень подавления и даженасилия в воспитании, испытывающий себя, как правило, к подростковому возрасту;3) преувеличение из эгоистических соображений самостоятельности ребёнка; 4)хаотичность в воспитании из-за несогласия родителей.
А.Е.Личко(1979,1983) останавливается на четырёх неблагополучных ситуациях в семье: 1)гиперопека различных степеней: от желания быть соучастником всех проявленийвнутренней жизни детей (его мыслей, чувств, поведения) до семейной тирании. Этаситуация наиболее часто отмечалась в семьях 70-х годов нашего времени; 2)гипоопека, нередко переходящая в безнадзорность; 3) ситуация, создающая «кумирасемьи». Для ней характерно постоянное внимание к любому побуждению ребёнкаи неумеренная похвала за весьма скромные успехи; 4) ситуация, создающая «золушек»в семье. Автор отмечает, что в 80-ые годы появилось много семей, где родителиуделяют много внимания себе и мало детям. В этой связи отмечено увеличениеколичества чёрствых и жёстких подростков. Кроме структуры семьи, важное место ввоспитании занимает стиль родительского воспитания. Наиболее интереснаклассификация стилей воспитания (точнее, аномалии стилей воспитания),предложенная А.Е.Личко и Э.Г. Эйдемиллером (1996). Авторы описывают шесть типоввоспитания детей, страдающих психопатиями: потворствующая гиперпротекция,содействующая развитию истероидных и гипертимных черт характера; доминирующаягиперпротекция, усиливающая астенические черты характера; эмоциональноеотвержение ребёнка, способствующее акцентуации по эпилептоидному типу;повышенная моральная ответственность, стимулирующая развитие психастеническогохарактера; безнадзорность, сопровождающая гипертимность и неустойчивостьповедения ребёнка.
А.Е.Личкоподробно характеризует связи между стилем семейного воспитания и подростковымипсихопатиями (1979).В.Я.Гиндикин (1967) в своем раннем исследованиепривел факторы, обуславливающие становление психопатий — психопатологическаянаследственность (30% из отягощенных), материально-бытовые условия (30%тяжелые), характерологические отклонения у родителей — 50%, семья и воспитание- 80%. Последующие исследования в той или иной степени подтверждали данныевыводы.
Изучениювлияния стилей семейного воспитания на возникновение невротических отклонений вличности ребенка-дошкольника посвящены также работы А.Я.Варги (1981),А.С.Спиваковской (1981, 1988). Стили неконструктивного родительского отношения,приводящие к расстройствам невротического и психопатического типа у детей иподростков, исследовали М.И.Буянов (1976), А.И.Захаров (1996), А.Е. Личко(1983), Э.Г.Эйдемиллер, В.Г.Юстицкий (1999). В работе P.Noak, B.Puscher, (1999) исследуются связи между депрессиями в раннемподростковом возрасте и различными вариантами родительского отношения кподростку, такими как недостаток родительского внимания. Б.Н.Алмазов,(1986)пишет о том, что последствием вседозволенности в сочетании с враждебностьюродителей является неуступчивость, максимальная агрессивность, делинквентноеповедение у подростков.
Исследованиеструктуры и динамики родительского отношения было предпринято в работеЛ.А.Алексеевой,(1979). Автор отмечает актуальность проблемы родительско-детскихотношений, её значимость для науки и практики.
Менеевсего исследован вопрос о влиянии индифферентного стиля взаимоотношений междуродителями и детьми. Отдельные характеристики его мы встречаем у некоторыхавторов. Т.М.Мишина, (1988) обнаружила наиболее высокий балл враждебности иподозрительности у детей, находящихся в условиях семейной депривации. По даннымдругого автора: М.Е.Проселкова 1996, которая обследовала детей, живущих винтернате, а на субботу и воскресенье уходящих к родителям и родственникам, вседети испытывают дефицит любви и ласки.
В руслепсихоаналитического направления приобрела известность трёхмерная теорияинтерперсонального поведения К.Р.Роджерса, (1994). По мнению К.Р.Роджерса, длякаждого индивида характерны три межличностных потребности: потребностьвключения, потребность в контроле, потребность в любви. Нарушение этихпотребностей может привести к психическим расстройствам.
И.Лангмейери З.Матейчик (1984) предлагают выделить две группы условий, при которых можетвозникнуть неудовлетворение основных психических потребностей ребёнка.Во-первых, это такие обстоятельства, когда в семье имеется недостатоксоциально-эмоциональных стимулов, которые необходимы для здорового развитияребёнка. Это может быть, например, при неполной семье, если родителипреобладающую часть времени находятся вне дома, если экономическое иликультурное состояние семьи настолько низко, что у ребёнка отсутствуетстимуляция для роста. Во-вторых, это такие условия, когда данныесоциально-эмоциональные стимулы объективно в семье имеются, но для ребёнка онинедоступны, так как в отношениях воспитывающих его лиц образовался определённыйбарьер. Так, это бывает в цельных семьях, нередко с весьма благоприятнымобщественным и культурным положением, где, однако, мать, отец и другиевоспитывающие лица эмоционально безразличны к ребёнку (Брутман В.И., ВаргаА.Я., 2000; Лангмейер И., Матейчик З., 1984).
Вотечественной психологии и психиатрии сложилась традиция рассматриватьнарушения системы семейного воспитания и дисгармонии семейных отношений какосновные факторы, обуславливающие возникновение неврозов и психопатий у детей(Ганнушкин П.Б., 1993; Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н., 1977; ГуревичМ.О., 1932; Мишина Т.М.,1978; Случевский И.Ф., 1957; Спиваковская А.С.,1981).
Помнению многих авторов, на состояние и динамику психического здоровья детей иподростков, может влиять, в том числе, среда с высоким риском: нарушеннаясемейная обстановка, разлуки, отношения с обществом, культурное окружение.Существует достаточно большое количество работ, в которых поиск семейныхфакторов риска осуществляется в принципиально ином ключе (Поздеева Т.В.,Шевченко Ю.С., Усанова О.Н., Шаховская С.Н., 1995). Речь идет об исследованиях,базирующихся на так называемых теориях «жизненного опыта». В основеэтих теорий лежит этиологическая модель средовой передачи патогенности,согласно которой факторы риска заболевания личностной патологии следует искать,прежде всего, в семье – в “… ногенной семье”.
Г.Е.Сухаревой(1959) детально изучены типы изменений характера детей и подростков взависимости от характера родительской семьи. При этом выделяется ряд общихмоментов, играющих существенную роль в генезе последующих нарушений поведения:1) неправильное воспитание ребенка; 2) длительность воздействия неблагоприятнойобстановки; 3) наличие известной психологической «понятности».
Одним изпервых авторов, подробно описавших связь возникновения патохарактерологическихразвитии с семейной обстановкой была В.А.Гурьева (1975). По данным В.А.Гурьевойи В.Я.Гиндикина (1980) семейная среда влияет на формирование личности тремяпутями: 1) фиксацией путем подражания; 2) закреплением негативистическихреакций; 3) прямым культивированием, подкреплением со стороны окружающихпсихопатических реакций подростка (Гурьева В.А., Гиндикин В.Я., 1982).Приведенные исследования касаются связи психопатологических признаков в видедевиантного поведения и эмоциональной неустойчивости у подростков снеблагополучным окружением. Зарубежные исследователи, приводя сходные факты,придают решающее значение в генезе в рамках «нарушений поведения» у подростководновременное наличие нескольких социально — психологических психотравмирующихфакторов (Keeler W.R., 1954; Klaus M., Kennel J., 1982). Наиболееважными из которых являются безнадзорность, перенаселенность, неправильноевоспитание, неполная семья, девиантное поведение родителей (Kagel S.A., White R.M., Coune J.E., 1978; Lytton H., 1990). Что касается роли семейного климата, то, по мнению N.N.Singh, H.A.Wechsler, W.J.Curtis, 2000,домашние и семейные неурядицы служат детерминантой психических заболеваний неменее чем в 20% случаев Большая часть зарубежных ученых расценивают патохарактерологическинарушения у детей и подростков из неблагополучных семей как «поведенческиерасстройства» и «высокую степень конфликтности» (Сеrnу L., Cеrny M., Kmoskova L., 1976; Schaffer D.R., Brody I.N., 1981; Sheridan M., 1995) aалкоголь, в целом, рассматривается как «поведенческий тератоген» (Guile R., 1959; Moffitt T.E., 1990; Olweus D., 1977).
Многимиавторами доказано влияние длительной психотравмирующей ситуации в семье наформирование ПНПР у детей и подростков (Гиндикин В.Я.,1961, Кербиков О.В.,1962;Баерюнас З.В.,1968, Раттер М., 1987; Эйдемиллер Э.Г.,1973, АлександровА.А.,1974; Личко А.Е.,1979; Ковалев В.В.,1995). Отсутствие сплоченности семьидостоверно коррелирует со шкалой тревожно-депрессивных расстройств. Семейныефакторы связаны и с терапевтической динамикой.
М.И.Рыбалко(1989); N.Stem, B.Beebe,(1975); большое значение ввозникновении неврозов у детей и подростков придают дисгармоничным типамвоспитания. Условия гипоопеки или безнадзорности способствуют повышеннойаффективной возбудимости, склонности к конфликтам и активным реакциям протестас агрессивными разрядами и асоциальными поступками. Воспитание типа «золушки»,когда ребенок лишался ласки, подвергался унижениям и физическим наказаниямсоздает условия для появления тормозимых черт, основными признаками которогоявляется робость, подчиняемость, неумение отстаивать свои интересы.
Э.Г.Эйдемиллер,В.В.Юстицкий (1987) решающую роль в развитии невротических расстройств уподростков также отводят семейной дезорганизации и неправильному воспитанию.Авторы подчеркивают роль акцентуаций характера, психопатологических расстройствродителей в формировании ПНПР у ребенка.
Особенностиклиники невроза с точки зрения большинства психиатров зависят от стадийразвития психики ребенка, от возрастного уровня нервно-психическогореагирования (Ковалев В.В., 1995), который выделял: 1) соматовегетативный (0-3года); 2) психомоторный (4-10 лет); 3) аффективный (7-12 лет); 4)эмоционально-идеаторный (12-15лет) уровни. Также он отмечал следующие типыдетских психотравмирующих факторов: 1)шоковые психические травмы; 2) ситуационныепсихотравмирующие факторы относительно кратковременного действия; 3) хроническидействующие психотравмирующие ситуации; 4) факторы эмоциональной депривации.
А.И.Захаров(1982) в дополнении к определению невроза у детей отмечал, что это заболеваниеформирующейся личности, на него оказывает влияние все то, что может осложнитьпроцесс формирования личности у детей и способствовать общему нарастаниюнервно-психического напряжения у родителей и детей. Он делал акцент на том, чтопервоначально неврозы представляют эмоциональное расстройство, возникающеепреимущественно в условиях нарушенных отношений в семье, прежде всего сматерью, являющейся наиболее близким для ребенка лицом в первые годы жизни.Большое значение в формировании детских неврозов в психоаналитическихисследованиях придавалось эмоциональной связи матери и ребенка на ранних этапахжизни. J.Bowlby (1951) прибавлял к основополагающим инстинктам3.Фрейда (либидо и агрессия) третий — привязанность. J. Bowlby делалвывод, что материнская любовь во младенческом возрасте и детском возрасте такжеважна для психического здоровья, как витамин и белки для физическогоздоровья”, также автор отмечал, что нарушение семейного взаимодействияможет приводить к возникновению психосоматических заболеваний и неврозов.
В работе А.И.Захарова,(1988) выявлены и представлены следующие психотравмирующие факторы микросреды,влияющие на психическое здоровье детей: 1)конфликтные ситуации вовзаимоотношениях родителей между собой (29,6%); 2) алкоголизация родителей(27,4%); 3) повышенные требования со стороны родителей, граничащие сдеспотизмом (18,3%) и др. Были проведены исследования, подтверждающиеотрицательные воздействия конфликтных ситуаций на детей и подростков из неблагополучныхсемей, в особенности на формирование невротических расстройств и на ихантисоциальное поведение (Шумаков В.М., Скобло Г.В., Сокольская Т.М.,1981,1984;Richman N., 1988; Rathunde K., 1963; Roe A., Siegelman M., 1963).
Изприведенного обзора литературы можно сделать вывод, что до настоящего времениподход к проблеме пограничных психических расстройств у детей, находящихся вусловиях семейной депривации не носит характер систематической терапевтическойпомощи и поддержки, не разработаны принципы оценки состояния и уровня развитиядетей, находящихся в условиях семейной депривации, не апробированы и невнедрены формы и средства диагностики пограничных психических расстройств удетей с семейной депривацией, что определяет актуальность исследования.
Глава2. Материалы и методы исследования
Исследование проведено набазе ГНЦ социальной и судебной психиатрии им. В. П. Сербского. Анализ 187 детей(личные наблюдения составили 85 случаев, архивные 112 случаев), проведенпо 188 признакам, включенным в следующие блоки: персонографический,биографический, психопатологический, патопсихологический.
Основным методомисследования был клинико-психопатологический. Дополнительно использовались данныеэкспериментально-психологического исследования (анализ заключений психологов).При анализе заключений психологов учитывались данные методик, направленных наисследование памяти (запоминание 10 слов, опосредованное запоминание), мышления(сюжетные картины, классификация, исключение, сравнение понятий, пониманиепереносного смысла пословиц, пиктограммы), интеллекта (метод Векслера),личностных особенностей (MMPI детский вариант, уровень притязаний, шкалаСпилберга, метод Роршаха, ТАТ, методы Розенцвейга, Лири, Люшера).
Статистическая обработкасобственного и архивного материала производилась в следующейпоследовательности: осуществлялся сбор информации, ее кодирование, составляласьбаза данных; проводилась статистическая обработка данных с использованиембатареи стандартных статистических методик в соответствии с ГОСТ 11.004-74 иГОСТ 11.006-74. В дальнейшем, признаки, обнаружившие статистически достоверныеразличия по группам, будут подвергнуты корреляционному анализу. Вычисленныекоэффициенты корреляции (g)считались достоверными (Р > 95%), если превышали свою ошибку не менее, чем в три раза, учитывалисьтолько средние (0,3 = g = 0,69) и сильные (0,7 = g = 1,0) степени взаимосвязи (Бронштейн И. Н., Семендяев К. А., 1986).
Критерии включения:
— пофакту семейной депривации (отсутствие одного или обоих родителей, алкоголизм всемье, конфликтные отношения в семье).
1.             – возраст старше 5 и моложе 17 лет
— отсутствие выраженнойпсихопатологической симптоматики, состояний, связанных с ОПГМ, умственнойотсталости.
Все дети (187 человек) разделенына три группы.
Первая группа (60 человек, 36 мальчиков, 24девочки) составили дети, находящиеся в условиях семейной депривации,проживающие в семье и обучающиеся в ГОУ 1883 «детский сад — школа» (компенсирующеготипа) (далее — группа I). Дети в данную группу подбирались с учетомвышеизложенных критериев включения.Это дети в возрасте 5-11 лет, жителигорода Москвы, имеющие родителей, часто – из семей, где воспитываются несколькодетей. У большинства детей семьи были неполными, практически во всех случаяхдетей воспитывала мать.
Вторая группа. Вторую группу составили дети, которыеросли в условиях стойкой семейной депривации с явлениями безнадзорности,беспризорности и асоциальным поведением. Эти группа представлена 2 подгруппамидетей:
2.1. дети на моментобследования, находившиеся в центре временной изоляции несовершеннолетних (25мальчиков);
2.2. дети, на моментобследования находившиеся в специальном образовательном учреждении для детей сдевиантным поведением (43 мальчика).
Указанные подгруппыобъединяются общими социально-психологическими характеристиками, а именно,наличием стойкой семейной депривации.
Третья группа (59 мальчиков) – контрольная группа.
В эту группу включеныдети 10-12 лет, проживающих в полных семьях, без признаков семейной депривации.Обследованные дети являлись жителями города Москвы, имели родителей, Убольшинства детей семьи были полными. Отношения с матерью и другими членамисемьи были большей частью хорошими. У большинства детей из исследуемой группызапас знаний соответствует возрасту. Характер воспитания в семье без особенностей,на втором месте стоит гиперопека. По характеру игровой деятельности детипредпочитали играть со сверстниками, среди ровесников были либо лидерами, либонаходились на равных (большая часть группы). У взрослых дети этой группы восновном были на хорошем счету.
Данныеэкспериментально-психологического исследования показали следующие особенности:
Отмечалсясредний темп работы, отсутствие нарушений внимания, конкретность ассоциативныхобразов. Мнестические процессы в норме. Отсутствие нарушений мышления.Самооценка и критика не нарушены.
Личностно-характерологическиесвойства и особенности эмоционального реагирования у детей данной группыотличались ровным эмоциональным фоном. В значительной части случаев наблюдалисьпризнаки обидчивости, готовности к активной защите, демонстративность,самоутверждение.
Соматическая патология вгруппе практически не выражена, лишь 3% подростков имеют хроническую патологиюсо стороны органов ЖКТ.
Анализ персонографическихданных проводился по 40 показателям.
Средний возрастисследуемых составил в I группе 7, 11 лет, во II группе – 12,5 лет, в III группе — 11,7лет
Таблица 1. Распределениеисследуемых по возрастным группам.Возраст 5-7 8-10 11-13 14-16   N % N % N % N % Группа I 21 35 32 53,3 7 11,6 – Группа II – 3 3,8 57 73 18 23 Группа IV – 3 5 56 95 – Всего 21 11,2 38 20,3 120 64,1 18 9,6

Анализ семейного статусапозволил выявить, что среди семей исследуемых группы I было в среднем 1,35детей на семью, в то время как в группе II 2,2 ребенка на семью, в группе III 1,1 ребенок на семью (t ³ 2, P £ 0,05), что свидетельствует оповышении риска депривации с рождением каждого следующего ребенка. Дляисследуемых первой и третьей (контрольной) группы внутри семьи, как правило,были характерны теплые отношения, напротив, для исследуемых второй группыуказанный показатель был невысок.
Таким образом,исследуемые группы I оказались наиболее приближенными по показателям кконтрольной группе, так как они обнаруживали лучший эмоциональный контактвнутри семей, что свидетельствует о меньшей выраженности личностной патологии вданной группе.
Образовательный уровеньисследуемых в сравнении со средними показателями по стране (данные приводятсяпо изданию: Российский статистический ежегодник. М.: Госкомстат РФ, 1998 — 813с.) практически не обнаруживал существенных различий. Однако, обращает на себявнимание высокое количество лиц с запасом знаний, несоответствующих образованиюв группе II.
Таблица 2.Образовательный уровень исследуемых.  Умеет читать, писать Имеет запас знаний в соотв. с образов. Не учился Учился во вспомог. школе Начальное образов. Неполное среднее   N % N % N % N % N % N % Группа I 44 73,3 52 86,6 – – 7 11,6 – Группа II 70 89,7 17 21,8* 4 5,1* 8 10,3* 63 80,8* 7 8,8* Группа III 59 100 53 89,5 – – 59 100 – Всего 173 92,5 122 65,2 4 2,1 8 4,2 129 68,9 7 3,7
* — обнаруженыдостоверные различия (t ³ 2, P £ 0,05)

Анализ биографическихданных исследуемых проводился по 85 показателям.
У большинства исследуемыхво всех группах отмечалась наследственная отягощенность психическимирасстройствами, доминирующей формой которых являлся алкоголизм. Обращает насебя внимание факт, что группа I оказалась наиболее неблагополучной по факторуотягощенной наследственности (см. табл. 4).
Течение беременностиисследуемым в подавляющем большинстве случаев было с патологией. У матерейисследуемых I группы достоверно чаще (t ³ 2, P £ 0,05) беременность сопровождалась токсикозом. Роды во многих случаяхсопровождались патологией (асфиксия в родах наблюдалась в 33,3%, 49,70% погруппам соответственно, родовые травмы в 1,6%, 13,2%, 0% по группамсоответственно, ранняя постнатальная патология встречалась в 60%, 69,7%, 1,7%по группам соответственно).
Возможно, ранняяпостнатальная патология и патология родов, не приводящие к грубым нарушениямразвития, все же влияют на характер развития, снижая общие адаптационныевозможности организма, изменяя его индивидуальную устойчивость, снижаякомпенсаторные резервы, что является общей предпосылкой к развитию пограничныхпсихических расстройств (Александровский Ю. А., 1993).
Большая часть исследуемыхвоспитывались в неполных семьях. Наиболее благоприятная картина по сравнению сконтрольной группой, складывалась, опять таки, в семьях исследуемых,составивших I группу (без отца воспитывались83,3%, 92%, 23,7% по группам соответственно, без матери 3,3%, 21%, 1,7% погруппам соответственно, родственниками 5%, 9,5%, 1,7% по группамсоответственно, в детских домах воспитывалось 9% детей из группы II. Исследуемые второй группы чащенаходились в конфликтных отношениях с членами своей семьи (67%) противисследуемых первой (15%), тогда как в контрольной группе ни один из опрошенныхне охарактеризовал отношения в семье как конфликтные.
Тип воспитания в семьяхисследуемых распределился следующим образом: основная часть детей контрольнойгруппы воспитывались без особенностей (81,3%), тогда как в большинстве семейостальных групп воспитание носило характер гипоопеки. В первой и второй группахна втором месте стояло воспитание без особенностей, во второй группе частоотмечались случаи насилия над исследуемым.
Значительная частьисследуемых в детском и подростковом возрасте испытывали насилие в рамкахсемьи. Наибольший уровень показателей, характеризующих насилие надисследуемыми, отмечался во II группе.
Таблица 3. Насилие надисследуемыми в семье.  Группа I Группа II Группа III Тип насилия N % N % N % Физическое 19 31,6 31 39,7* 7 11,7 Моральное 8 13,3* 4 5,1 – Сексуальное 1 1,6 1 1,3 – Иное 1 1,6 – – Всего 19 31,6 36 46,2* 7 11,7
* — обнаруженыдостоверные различия (t ³ 2, P £ 0,05)
Отражением раннейдезадаптации к социальным условиям, продиктованной семейной депривацией, можетслужить факт, что дети из IIгруппы достоверно чаще (t ³ 2, P £ 0,05)избегали играть со сверстниками, либо вовсе избегали игр (53% ). Несовпадениесумм чисел в таблице с числом исследуемых в группах обусловлено отсутствиемсведений о некоторых исследуемых и вынужденным контактом с группой (например,исследуемый избегал общения с другими детьми, но будучи вынужден посещатьдетское учреждение, находился в подчинении у остальных детей или был имиотвергнут).

Таблица 4. Характервзаимоотношений исследуемых с другими детьми по группам.  Группа I Группа II Группа III Характер отнош. N % N % N % Равные 18 30 45 57,7* 49 83 Лидерство 15 25* 12 15,4 10 17 Подчинение 23 38,3* 10 12,8 – Отвержен группой 3 5 12 15,4* – Избегание контакта 10 16,6 10 12,8 –
* — обнаруженыдостоверные различия (t ³ 2, P £ 0,05)
Достоверночаще (t ³ 2, P £ 0,05) в первойгруппе (35% против 1,8%) отличались чрезвычайно конформным поведением, слыли«тихонями», что можно трактовать как формирование в будущемизмененного характера реагирования, как патологической адаптации к ситуациидепривации.
Таким образом, необходимоотметить, что для исследуемых обеих групп характерными являлись ранниерасстройства средовой адаптации, возникавшие, по видимому, в силу биологическойпредрасположенности к искаженным формам поведенческих реакций, проявлявшиеся взначительной степени под влиянием неблагоприятных факторов микроокружения(семейной депривации ).
Анализ психопатологическихданных проводился по 135 показателям. Оценивалось как состояние исследуемого намомент клинико-психопатологического обследования, так и документальноподтвержденные анамнестические сведения.
По формированию типа личностногореагирования исследуемые по группам распределились следующим образом(см.таблицу). (Так как в группе I восновном были дети младшего школьного возраста, диагноз расстройства личностивынести нельзя, можно говорить о личностных особенностях, далее сформирующихсяв определенные типы расстройства личности).

Таблица 5. Формирующийсятип расстройства личности по группам (по МКБ — 10).Тип расстройства Группа I Группа II  личности N % N % Шизоидное (F 60.1) 2 3,3 1 1,3 Диссоциальное (F 60.2) 4 6,6 19 24,4* Эмоц.-неустойчивое (F 60.30) 1 1,6 26 33,3* Истерическое (F 60.4) 6 10 10 12,8 Ананкастное (F 60.5) 2 3,3 – Тревожное (F 93.8) 20 33,3* 11 14,1 Зависимое (F 60.7) 4 6,6* 1 1,3 Всего 60 100,0 78 100,0
* — обнаруженыдостоверные различия (t ³ 2, P £ 0,05)
Необходимо отметить, чтоосновные характерологические черты, доминирующие у исследуемых, формируются уних с детского и подросткового возраста: в первой группе в детском возрастетакже преобладают тревожные личности (33,3%), во второй –эмоционально-неустойчивые (33,3%) и диссоциальные (24,4%) (различия достоверны,t ³ 2, P £ 0,05).
У многих исследуемыхотмечались признаки органического поражения головного мозга, чащеобусловленного неблагополучным течением пре- и постнатального периода, травмами(у исследуемых I группы), иинтоксикацией алкогольного и наркотического характера (у исследуемых II группы). В то же время, несмотря наорганические признаки, ведущую роль в клинике играли личностные особенности. Посравнению с контрольной группой, в группе I отмечались преимущественнотревожно-фобическими и астеническими реакциями (33,3% и 32,3% против 13,4% и12% соответственно в группе II,различия достоверны, t ³ 2, P £ 0,05), ввторой группе — эксплозивными проявлениями (52,8%). Случаев выраженныхинтеллектуально-мнестических расстройств среди обследованных зарегистрированоне было.
Доминирующее положение вклинике у исследуемых всех групп по сравнению с контрольной, занималиаффективные расстройства, отмечавшиеся практически у всех исследуемых. Наиболеечасто у группы I отмечаласьтревога (86,6% против 41,8 % в группе II), в обеих группах были выражены невротические расстройства (81,6%, 42,5%по группам соответственно), отмечались перепады настроения различнойпродолжительности ( 43,3%, 27,5%, 12% по группам соответственно), в группе II преобладали расстройства адаптации(60,9%), c группами I и IIIразличия достоверны, t ³ 2, P £ 0,05),отмечены реакции утраты (31,6%, 27,3%, и 5,1% по группам соответственно), фобии(26,6%, 42,6% и 1,8% по группам соответственно), с контрольной группой различиядостоверны, t ³ 2, P £ 0,05). У значительного количестваисследуемых II группы (11,6%, 59,1%, 0% по группамсоответственно) с группами I и IIIразличия достоверны, t ³ 2, P £ 0,05),отмечались признаки психического инфантилизма.
В двух группахисследуемых по сравнению с контрольной при анализе анамнеза и сопоставленииполученных данных с состоянием на момент обследования можно было зафиксироватьслучаи динамики нарушения адаптации. В большинстве случаев она носилаотрицательный характер (35%, 58,9%по группам соответственно) — на протяжениинескольких лет личностные особенности углублялись, приобретали все болеегрубые, выраженные черты, часто возникали ситуационно обусловленныедекомпенсации. Редко динамика носила положительный характер (снижалась частотадекомпенсаций, улучшалась социальная адаптация, личностные реакции приобреталименее выраженный характер) (12,9%, 4,7% по группам соответственно).
Отмечалосьнарастание отрицательной динамики расстройств личности по второй группе: такчастые декомпенсации (ежегодно и чаще) встречались в 1,8%, 29% по группамсоответственно, редкие — в 26,4%, 7,5% по группам соответственно (достоверные различияс группой I и контрольной, t ³2, P £ 0,05).
Патопсихологическиеданные подвергались анализу по 65 показателям. Источником данных служилизаключения психологов по данным экспериментально-психологического исследованияи собственные наблюдения.
Для исследуемых первойгруппы характерным оказалось продуцирование конкретных ассоциативных образов вметодике «Пиктограммы» (78,3% против 50,3% и 20,1% по группамсоответственно). Для них была характерна завышенная самооценка (46,3% против24% в группе II, и 10,1% в группе III, ), что вполне соответствуетпреобладающему в группе типу расстройства личности.
Характерным отличиемисследуемых группы I, и II явилась выраженная личностнаянезрелость (41,5%, 56% против 18,6% в контрольной группе, различия достоверны,t ³ 2, P £ 0,05).
В двух исследуемыхгруппах отмечались негрубые нарушения операций сравнения и обобщения (16,7%,45%, против 0% в контрольной группе), (методики на классификацию, исключение).Во всех группах случаев паралогичности не выявлено. Для исследуемых I, II группы оказались характерны незначительные нарушениякритичности (13%, 20% против 0% в контрольной группе).
Личностные особенностиисследуемых, определяемые при анализе данных MMPI (детский вариант), тестаРоршаха и др., распределяясь по частоте по группам, точно соответствовалираспределению типов особенностей личностного реагирования.
Такимобразом, отмечается согласованность показателей, полученных приэкспериментально-психологическом исследовании, и клинических данных.
 

Глава 3. Пограничныепсихические расстройства, развивающиеся у детей дошкольного и младшегошкольного возраста присемейной депривации
Данную группудетей составили 60 человек: 36 мальчиков, 24 девочки. Это дети, находящиеся вусловиях стойкой семейной дезадаптации, однако, продолжающие проживать в семьеи обучающиеся в ГОУ 1883 «детский сад — школа» (компенсирующеготипа).
У большинства детей семьибыли неполными. Во всех наблюдения ведущей формой семейного содержания являлсяматеринский уход и надзор, так как практически во всех случаях детьмизанималась только мать. Отношения с матерью и другими членами семьи былихорошими в 53,3% случаев против 91,5% в контрольной группе, конфликтными в 25% илибезразличными в 23,3% против 6,8% и 1,7% в контрольной соответственно. Убольшинства детей из исследуемой группы запас знаний соответствует возрасту(86,8% против 89,5% в контрольной группе). Отмечена наследственнаяотягощенность алкоголизмом по отцовской линии (26,6% против 8,4% в контрольнойгруппе), материнской линии (8,3% против 0% в контрольной группе), у близкихродственников (10% против 0% в контрольной группе), в части случаев имеетсяотягощенность другими психическими расстройствами.
Характер воспитания всемьях соответствовал гипоопеке (33,3% против 3,4% в контрольной группе), навтором месте стоит воспитание без особенностей (28,3% против 81,4 в контрольнойгруппе), затем физические наказания (11,6% против 6,5% в контрольной группе).По характер игровой деятельности дети предпочитали играть со сверстниками,однако в равных отношениях находились лишь 30% детей против 83% в контрольнойгруппе, в подчинении у ровесников были 38% против 0% в контрольной группе. Лишьочень малая часть отвергались коллективом сверстников, поэтому играли водиночестве (5% детей против 0% в контрольной группе), а контакта избегали16,6% против 0% в контрольной группе.
У взрослых, дети этойгруппы в основном были на хорошем счету, но слыли «тихонями». Как «трудныедети» с дерзкими формами поведения характеризуются четверть детей группы,у 12% детей отношения с окружающими их сверстниками и игры носили деструктивныйхарактер.
У части детей из группыотмечалась соматическая патология. В 30% случаев выявлена хроническая патологиясо стороны дыхательной системы, в 10% — со стороны желудочно-кишечного тракта.В большинстве случаев отмечена наследственная отягощенность алкоголизмом поотцовской линии, что сопровождалось высоким уровнем внутрисемейнойконфликтности. В части случаев имеется отягощенность другими психическимирасстройствами. При этом у детей отношения с другими членами семьи были большейчастью безразличными или конфликтными.
Ведущий характерсемейных отношений в исследуемой группе отражен в таблице 6.
Таблица 6.Характер семейных отношений в группе детей дошкольного и младшего школьноговозрастов  Семейные отношения бесконфликтные Семейные отношения конфликтные Семейные отношения безразличные   N % N % N % Группа I 32 53,3* 15 25* 14 23,3*  Группа III 54 91,5 4 6,8 1 1,7
*- обнаруженыдостоверные различия (t ³ 2, P £ 0,05).
Характер воспитания всемьях при доминировании материнской формы ухода и надзора по типу воспитательныхвоздействий соответствовал гипоопеке с конфликтным и безразличным типомотношений, на втором месте по частоте встречаемости стоял «неустойчивыйтип воспитания», на третьем — физические наказания.
Притипологическом анализе выделены следующие формы воспитательных воздействий:
1. Воспитаниес возложением на ребенка повышенной моральной ответственности.
При этомвоспитательном подходе требования к ребенку (чаще девочке) были, как правило,велики и оправдывались необходимостью «строгого контроля». Высокиезапросы к ребенку сочетались с пониженным вниманием к его актуальным интересами потребностям или не соотносились с его возможностями, что обычносопровождалось риском психогенной травматизации. В складе личностистимулировались черты педантичности, строгого следования установленному порядкув сочетании с неуверенностью в себе и конформностью.
2.Гипопротекция со стороны одного из родителей.
При этомстиле отношений, как в дисфукциональной (конфликтной), так и в распавшейсясемьи, один из родителей — чаще отец не уделял внимания ребенку, чтосопровождалось невниманием или пренебрежением его потребностями. В этих случаяхребенок вел себя своевольно, воспринимал семью как «обузу». За этойпозицией стоит неспособность родителей установить конструктивные отношения сребенком, неосознанное желание не нести ответственности за активные проявленияего жизнедеятельности.
3.Неустойчивый стиль воспитания.
Этот стиль характеризовалсянеожиданной для ребенка сменой отношений с переходами от строгости к потворствуили от значительного внимания к эмоциональному отвержению. Родители моглипризнавать неустойчивость в своих воспитательных требованиях, но, как правило,недооценивали тяжесть и негативный характер последствий такого отношения.Неустойчивый стиль воспитания формировал у ребенка черты упрямства, постоянногонамерения поступать наоборот;
4.Эмоциональное отвержение и жестокое обращение.
В основе такогоотношения, как правило, лежало неосознаваемое отождествление ребенка сотрицательными моментами в жизни родителей. При эмоциональном отвержении на первыйплан выходило невнимание к ребенку, который воспринимался как «помеха вжизни». При жестоком обращении эмоциональное отвержение сочеталось с маломотивированными и неоправданно суровыми наказаниями в виде лишенияудовольствий, избиений и наказаний. Такой стиль воспитания обуславливалпроявления задержанного психического развития, формирование невротическихрасстройств и усиление черт эмоционально-волевой неустойчивости илиимпульсивности. Неустойчивый характер воспитания и эмоциональное отвержение вомногих наблюдениях становились причинами саморазрушающего поведения ребенка,атрофии у ребенка способов психологической защиты, позволяющих ему справлятьсяэмоциональным напряжением.
Таблица 7. Типывоспитания в семьях исследуемых.Тип воспитания Группа I Группа III   N % N % Обычное 17 28,3 48 32 Гипоопека 20 33,3 2 3,3 Гиперопека 10 16,6* 4 4 Отвержение 6 10 8 Избыт. строгость 7 11,6* 5 8 Всего 60 100,0 59 100,0
* — обнаруженыдостоверные различия (t ³ 2, P £ 0,05)
В дошкольном периоде длядетей ведущей формой занятости и вовлечения в занятия различного характера былаигровая деятельность. Дети предпочитали играть со сверстниками, однако, болеечем в половине случаев они были вынуждены играть с младшими детьми или играть водиночестве, так как были предоставлены сами себе. Некоторые дети избегаликоллективных игр, так как находились в основном в подчинении у более старшихдетей. Определенная часть детей постоянно отвергалась коллективом сверстников,поэтому предоставленные сами себе они преимущественно время проводилибесцельно. При этом в их занятиях наблюдались элементы стереотипизации, когдадети, предоставленные сами себе, могли длительное время раскачиваться, грызтьногти, совершать скручивающие движения пальцами с одеждой, напольным покрытием,обоями на стене или другие сходные действия, которые взрослыми обычнорасценивались как «вредные привычки». У взрослых (воспитателей,ближайших родственниках) эти дети в основном были на хорошем счету иописывались как «тихие, пассивные, скучные, но ведущие себя спокойно ибезынициативно». В 25% случаях у детей наблюдались умеренно выраженныепроявления гиперактивности, которые сопровождались стойкими, постоянноповторяющимися конфликтами с детьми-сверстниками из-за определеннойдеструктивности в их действиях – дети мешали групповым занятиям, ломалиигрушки, разрушали постройки другие детей.
Для оценки патогенностифакторов семейного неблагополучия проводится анализ связей между формами семейногонеблагополучия и признаками пограничных психических расстройств, включаяразличные формы нарушений возрастного психологического развития. Анализподтвердил, что отдельные факторы семейного неблагополучия и признакипограничных психических расстройств в данной группе складываются в определеннуюсовокупность коррелятивных связей, характеризующих следующие аспекты семейнойзапущенности. Первый из них связан с асоциальным и аморальным образом жизниодного или нескольких членов семьи, преимущественно родителей. При этомвыявляются явления «материнской» или «отцовской»депривации, отчужденности и эгоистической направленности интересов взрослых сгипоопекой по отношению к ребенку.
Второй аспектсемейной запущенности связан с хроническими конфликтными отношениями в семье, определяющимистойкое психоэмоциональное напряжение, ситуацию трудного положения для ребенкав связи с хаотичностью и непредсказуемостью эмоциональных реакций со стороныродителей, включая случаи жестокого обращения. Выявилась корреляция этогоаспекта семейной депривации со следующими характеристиками:
— наркологическая отягощенность семьи, обусловленная клинически установленным алкоголизмомили наркотизацией одного или нескольких членов семьи (коэффициент корреляции+О,45);
— поведениеродителей, связанное с пренебрежением детьми при
выполненииими своих родительских обязанностей (коэффициент корреляции +О,37),
— акцентуированные или аномальные личностные расстройства у одного из членовсемьи, сопровождающиеся длительными конфликтными отношениями (коэффициенткорреляции +О,28);
— криминологическая отягощенность семьи в связи с судимостями одного из членовсемьи (коэффициент корреляции +О,18);
По признакамотклонений возрастного психологического развития состояния семейнойзапущенности характеризовались следующими чертами.
Уобследованных детей из группы с первым вариантом семейной запущенности(депривационный с признаками гипоопеки) отмечались нарушения физическогоразвития, проявляющиеся в дисгармоничном телосложении с малорослостью, соматическойослабленностью, склонностью к инфекционным, простудным заболеваниям, а такжеуказания на заболевания желудочно-кишечного тракта, рахит, анемию. В дошкольноми младшем школьном возрасте на первый план выступали изменения общего уровняактивности. В 24 случаях (40%) в поведении преобладали признаки гипоактивностис чертами тормозимости и пассивности в отношениях с окружающими. В этихнаблюдениях, как правило, в младшем школьном возрасте отмечался низкий уровень сообразительности,неудачи в ситуациях, требующих выбора, быстроты реагирования. В связи с этимпри обычных школьных требованиях облегченно возникали пассивные протестные, отказныереакции; ведущей формой отношений было конформное и уступчивое поведение.
В 35 случаях(58,3%), начиная с периода раннего детства и в дошкольном периоде, преобладалане гипоактивность, а избыточная двигательная активность и неустойчивостьвнимания. Эти дети характеризовались низкой способностью к самоконтролю, импульсивностьюи повышенной возбудимостью, были нетерпеливы, быстро переключались в своихинтересах, стремились к маломотивированной смене впечатлений. При оценке знанийи сформированности школьных навыков предпочитали отвечать по типу случайныхассоциаций или угадать ответ, не проявляли заинтересованности в оценкерезультатов. В связи с неустойчивостью внимания, обращением его на меняющиесяили малозначимые детали внешней ситуации обследованные из этой группы дети в младшемшкольном возрасте производили впечатление бездумных или поверхностных, плохоуспевали в школе, не готовились к учебным занятиям. Наряду с этимиособенностями у них постоянно наблюдалась раздражительность, склонность кситуационным колебаниям настроения. У большинства детей с проявлениямигиперактивного поведения эмоциональные отношения с родителями были отягощенытем, что признаки беспокойства, неловкости, неспособности сосредоточиться являлисьдополнительным источником раздражения в семье, так как подобное поведение, посути являлось «провоцирующим» для родных или других окружающихвзрослых на физические наказания детей, которые по тяжести не соответствовалихарактеру проступков.
Данныеособенности поведения характеризует следующий пример.
Клиническийпример №1:
Баранов Саша 03.04.95 г.обучается в ГОУ 1883 «детский сад — школа» (компенсирующего типа) в 1классе. Обследован 12 ноября 2003г.
Субъективных жалоб нет.
Анамнез (со слов деда по линии матери): Матьс отцом разведены с 1996 г., мать умерла в 2000 г. от рака. По характеру была нервная, «чуть что – сразу в слезы», не отпускаларебенка от себя ни на шаг, всё время держала на руках, приучила к тому, чторядом всегда кто-то находится. Родственники по линии отца злоупотреблялиалкоголем. Беременность пациентом протекала с сильным токсикозом и угрозойвыкидыша. Роды в срок, без патологии. Вес при рождении 2950 г., рост 51 см., оценка по шкале Апгар 7/8 баллов. В 1.5 года был консультирован у невропатологас жалобами на непослушание, неусидчивость, повышенную возбудимость. Врачдиагностировал минимальную мозговую дисфункцию и назначил лечение сонапаксом,однако назначение не выполнялось. Детский сад посещает с 2 лет. При поступленииневропатологом были диагностированы невротические реакции, по заключениюлогопеда отмечалась физиологическая дислалия, по органам и системам безпатологии. Адаптировался легко, в группу ходит с удовольствием, не драчлив. Ввозрасте 3 лет был отправлен в санаторий, тяжело переносил разлуку с матерью,по возвращении некоторое время заикался. Курс лечения не проходил, заиканиепрошло самостоятельно. Эпизодически недержание мочи до 5 лет.
Семейный анамнез: Мать по характеру была нервная, «чутьчто – сразу в слезы», не отпускала ребенка от себя ни на шаг, всё времядержала на руках, приучила к тому, что рядом всегда кто-то находится.Родственники по линии отца злоупотребляли алкоголем. Родители ребенка вступилив брак в 1994 году. Отношения родителей между собой с первых месяцев семейнойжизни были конфликтными Отец по характеру холодный, недобрый. К ребенкуинтереса практически не проявлял, считал, что тот ему мешает. Был признаннегодным к службе в армии по психическому заболеванию, состоит на учете впсихоневрологическом диспансере № 18, регулярно несколько раз в годстационировался в психиатрическую клинику на обследование и лечение. Диагнозродственникам узнать не удалось. Мать с отцом разведены с 1996 г., так как отец «выгнал» мать из дома через год после рождения ребенка, с тех поротношения с семьёй не поддерживал, мать умерла в 2000 г. от рака. После смерти матери ребенок проживает с бабкой и дедом по линии матери, оформленоопекунство. В настоящее время ребенок о матери почти не вспоминает
В возрасте 7 лет поступилв ГОУ 1883 «детский сад — школа» (компенсирующего типа).
Со слов воспитателейповышенно возбудим, неусидчив, непослушен, беспокоит других детей, с трудомвоспринимает обучающий материал из-за нарушенной концентрации внимания. Со словдеда боится оставаться один, старается находиться рядом со взрослыми, ночьюзасыпает с трудом, регулярно просыпается от кошмарных сновидений, плачет. Доматакже расторможен, повышенно возбудим, непослушен.
Соматическоесостояние
состояниеудовлетворительное. Нормостенического телосложения, удовлетворительногопитания. Кожные покровы и видимые слизистые чистые, нормальной окраски, состороны опорно-двигательного аппарата без патологии, мышечная система развитахорошо, со стороны органов и систем без патологии. Данных за хроническиесоматические расстройства нет.
Неврологическоесостояние:конвергенция не нарушена, глазные щели(П=Л), легкие нистагмоидные подергиванияпри крайних отведениях глазных яблок, несколько сглажена правая носогубнаяскладка, дрожание кончика языка. Сухожильные рефлексы оживлены, с некоторымрасширением рефлексогенных зон, равномерны. В позе Ромберга устойчив.
Психическийстатус: припервичном обследовании правильно ориентирован в месте времени и собственнойличности, называет текущее время дня, правильно указывает, что он находится вшколе. К обследованию относится спокойно, по существу понимает вопросы иинструкции, но активное внимание привлекается на короткое время, быстроутрачивает интерес к продолжению беседы, начинает отвлекаться, потягивается,встает с места, берет в руки со стола посторонние предметы. При замечаниях накороткое время ведет себя более сдержано. Предоставленный сам себе, постояннонаходится в движении, подбегает к окну, залезает под стол, взбирается на стул сногами. При удержании внимания на вопросы отвечает охотно. В спонтанной речевойпродукции проявляется ускоренность речи и многословие. Возбужденнорассказывает, что «не может оторваться от просмотра страшных фильмов»,а потом не засыпает, так как представляет «страшные картинки: кто-тозалезет по веревке в окно и украдет его, или придут Баба-Яга и КощейБессмертный, которые любят есть непослушных мальчиков». Согласен, что отстрахов надо избавляться, с удовольствием обсуждает с врачом способы борьбы сострахами. О своей семье в настоящее время рассказывает спокойно, поясняет, чтопроживает с бабушкой и дедушкой, любит их, но они «скучные, старенькие».При активных расспросах о матери отмечает, что скучает о ней, но вспоминает редко.К отцу безразличен, не думает о нем никогда. Подробно рассказывает, о том, чтоявляется учеником 1-го класса. Учебные занятия воспринимает как игру, домашниезадания самостоятельно не выполняет
Мышлениеконкретно-образного типа, ассоциации изменчивы с элементами образноговоображения. Характеристика памяти и общая оценка интеллекта – нет признаковвыраженной интеллект. недостаточности.
Обсуждение.Данное клиническоенаблюдение показывает особенности семейной депривации, которые связаныпреимущественно с аномальными личностными особенностями родителей:тревожно-мнительная мать с постоянно гиперопекающими реакциями, отецэмоционально холоден. В условиях хронической конфликтной семейной ситуации сдошкольного периода у ребенка при отсутствии выраженной органической патологиификсируется два типа расстройств:
·         – связанных с нарушением возрастного психологического развития.Характеризуется преимущественно проявлениями гипердинамичности в поведении:нарушениями внимания, гиперактивностью, расторможенностью.
·         – связанных с недифференцированными детскими страхаминевротического типа. Они характеризуются образностью, высоким удельным весом вих формировании и фиксации, изменчивостью фабулы и отсутствием стойкогофобического компонента. Данные особенности невротических страхов определяютсяво многом признаками личностной незрелости. На это указывают подвижностьэмоций, образность мышления, фантазийность, а так же неготовность к школьномуобучению, низкий уровень продуктивности, отсутствие четкого представления о себе,как о ученике, игровой характер интересов.
Следовательно,рассмотренные особенности поведения при отсутствии четко выраженных признаковорганического поражения головного мозга, с учетом стойкой конфликтностивнутрисемейных отношений позволяют рассматривать проявления повышеннойповеденческой активности как «ситуационную гиперактивность» или «гиперактивноеповедение» по МКБ-10. В целом по обследованной группе детей этоподтверждается следующими признаками:
·         1. Уровень поведенческой активности был более выражен внедомашней ситуации в условиях дошкольного учреждения (детского сада) или вусловиях школы – на уроках, на переменах;
·         2. Повышенная поведенческая активность быстро сменяласьподавленностью, тревожным ожиданием и внутренней напряженностью при семейныхконфликтах, в ситуациях боязни наказаний. Следовательно, гиперактивноеповедение характеризовалось преимущественно эмоциональными расстройствами сосменой настроения, лабильностью реакций, частыми переходами от ситуационнообусловленной раздражительности к реакциям страха;
·         3. Гиперактивное поведение причинно связывалось с психоэмоциональнымнапряжением, которое испытывали дети при сложности и конфликтностивзаимоотношений со взрослыми, что усугублялось провоцирующим поведением илиагрессивными реакциями гиперактивных детей. В связи с этими особенностямигиперактивное поведение в ряде случаев характеризовалось недостаточнымпрогнозированием возникающих конфликтных ситуаций и сопровождалосьэмоциональным и поведенческим негативизмом при императивных требованияхсдержанности в поведении.
·         4. Гиперактивное поведение обследованных детей определялосьпреимущественно не достаточной сформированностью механизмов самоконтроля, неспособностьюк задержке реакций с проявлениями импульсивности;
·         5. В структуре гиперактивного поведения отсутствовали признакивыраженной психомоторной активности с нарушениями координации движений, изменениямимышечного тонуса, гиперкинетическими реакциями в виде стереотипно повторяющихсядействий;
В гиперактивномповедении отсутствовали признаки стойкой истощаемости, сенсорной иэмоциональной гиперестезии, а также выраженные когнитивные затруднения снизкими познавательными способностями, слабой мотивацией на выполнение заданий,требующих интеллектуальных усилий.
В обследованнойгруппе детей в 36% случаев (21 ребенок) наблюдались органические легкиекогнитивные расстройства с ограниченностью познавательных интересов иличностной незрелостью. Указанные признаки преимущественно носилидиссоциированный характер. Это выражалось в том, что дети испытывали трудностипри вербализации своих переживаний и объяснении причин своих поступков.Одновременно отмечалась не сформированность значимых семейных, школьныхпредставлений в сочетании с эгоцентричностью личностных установок. При этом в структуреинтеллектуального дефекта существенной была «дефицитарность»социальных правил поведения, регулирующих межличностные детские взаимоотношенияи ограниченностью учебных знаний, несформированность познавательных навыков испособностей. Эти легкие когнитивные расстройства коррелировали с ситуационнойгиперактивностью. Данные особенности реагирования отражались и на речевомобщении. Неразвитость навыков коммуникативного общения, примитивностьграмматического строения речи сочетались с неразвитой импрессивной функциейречи. При этом отсутствовали нарушения артикуляции и другие признаки стойкойзадержки речевого развития.
В целом по группеограниченный уровень вербального интеллекта, бедность объема пассивного и активногословарного запаса коррелировали с не успешностью усвоения элементарных школьныхнавыков чтения, счета, письма. В обследованной группе детей с семейнойзапущенностью при проверке уровня школьной успешности наблюдались грубые ошибкипри беглом чтении, обратном счете, письме, понимании текста при чтении вслух.Общеобразовательные представления были отрывочны, несистематизированы,дополнялись личными измышлениями и догадками. Следовательно, диссоциация когнитивныхфункций проявлялась в том, что при сохранности предпосылок к активному развитиюи использованию интеллекта наблюдалась недостаточность учебных знаний сотставанием от школьной программы. Также отмечалась недостаточная устойчивостьположительной самооценки. Как правило, она характеризовалась внутреннейнеуверенностью, восприятием себя «отверженным», «изгоем», аотношение к себе сверстников оценивалось как конфликтное
Задержанноеформирование, соответствующей возрасту личностной активности, сопровождалосьнеспособностью легко адаптироваться в своем окружении, в частности детскойучебной группе. Это сопровождалось фиксацией ригидных форм протестного илизависимого поведения.
Данныесоциально-клинического и клинико-психопатологического анализа совпадают срезультатами других исследований, в которых убедительно показано, что такиесоциальные факторы как низкий уровень образования родителей, обстановка всемье, экономическое неблагополучие семьи значительно и независимо друг отдруга влияют на распространенность психосоциальных нарушений у детей. При этомродители могут передавать ребенку свою раздражительность, недовольство,озабоченность или тревогу, повышая страх и тревогу ребенка, прививатьповышенную конфликтность со склонностью к агрессивным реакциям.
В связи стем, что семейно-бытовые конфликтные ситуации в анализируемых наблюдениях занимаютсущественное место, проведена оценка связи между особенностями семейнойдезадаптации и динамикой невротических, связанных со стрессом расстройств. Намианализировались особенности ситуационных патохарактерологических реакций иситуационных невротических реакции. К ситуационным реакциям относились реакции,связанные с конфликтными, неразрешимыми для ребенка жизненнымиобстоятельствами, которые проявлялись преимущественно в сфере эмоциональныхотношений — это реакции страха, реакции с амбивалентными чувствами«симпатии-антипатии, привязанности-неприязни» как в структуреневротических расстройств, так и в структуре реактивных нарушений привязанностик эмоционально значимым для ребенка взрослым членам семьи. Эти реакции имелиопределенную направленность, повторяемость и характерное выражение в преходящихотклонениях поведения с аффективными, поведенческими расстройствами идисфункциональными нарушениями вегетативных функций, нарушениями сна.
Невротическиереакции страха (ситуационные тревожные реакции с аффектом страха). Существуетточка зрения, что наряду с клинически выраженными, психопатологическиочерченными состояниями невротического страха в структуре дезадаптивныхсостояний у ребенка возможна фиксация психологического аффекта страха навосприятие опасности, как ответ на действие угрожающих стимулов. Реакции стревожным настроением были связаны с ситуацией эмоционального отчуждения отродных, с отсутствием поддержки со стороны близких. Они возникали во времявнутрисемейных конфликтов, протекавших в виде ссор с угрозами, драками, выраженнойагрессивностью поведения взрослых членов семьи. В отдельных наблюденияхотмечалось своеобразное психологическое заражение страхом от близких дляребенка лиц. Это достаточно хорошо описанный психосоциальный феномен, наблюдающийсяв семьях, где встречаются случаи насилия, когда в семье возникала ситуация«двойной жертвы» — угрозам, оскорблениям подвергались, например, состороны алкоголизирующегося, психопатизированного отца, отчима и мать, иребенок. Невротические страхи сопровождались ограничением поведенческойактивности ребенка, переживанием общей напряженности с пребыванием в скованнойпозе с плачем. Наибольшую выраженность невротические реакции страха имели вдошкольном и младшем школьном возрасте. По содержанию ведущим был страхнаказания, который мог сочетаться с тревожным ожиданием повторения конфликта.Вне конкретных конфликтных ситуаций страх трансформировался в переживаниевнутреннего беспокойства. Одновременно отмечались нарушения засыпания, кошмарныесновидения комплексного содержания со сноговорениями, частыми пробуждениями.Через короткое время клиническая картина усложнялась в связи с появлениемдополнительных страхов темноты, одиночества, с представлениями о воображаемыхопасностях и несчастьях. Одновременно менялось поведение. Оно становилосьпассивным, доминировало состояние тревожного ожидания и психическогонапряжения.
Одним изпризнаков утяжеления психического состояния являлось появление реакций вины,которые проявлялись в опасениях. сделать что-либо не так, В этих случаях чаще наблюдаласьфиксация пониженной самооценки с переживанием собственной «ущербности»или малоценности для родных и близких. Следовательно, в этих реакциях начиналдоминировать личностный эмоциональный регистр. Сопровождающее реакции винывнутреннее беспокойство проявлялось в эмоциональной лабильности со снижением настроения,плаксивостью, переживанием чувств изолированности и отчужденности.
Реактивныерасстройства привязанности.
Данные,преимущественно, аффективно-поведенческие реакции были связаны с внутреннейпротиворечивостью и конфликтностью семейных отношений, когда в сознании ребенкапостоянно происходило столкновение противоположно окрашенных иразнонаправленных эмоциональных реакций к эмоционально значимому для неговзрослому – матери, отцу, бабушке. Наиболее постоянно такие реакции отмечались,когда первоначально теплые, несущие в себе чувство доверия, отношения сменялисьпри внутрисемейном конфликте между взрослыми стойкими, противоположнымиреакциями из-за алкоголизации, нарастающей аморальности поведения родителя или эмоциональногодисстресса в семье, например, в связи с материальными лишениями. Реактивныерасстройства привязанности также дополнялись реакциями вины. Они носилиинтровертированный характер, сопровождались усилением переживаний с переносомна себя вины за происходящие в семье изменения. В сознании ребенка происходилосвоеобразное принятие на себя роли «козла отпущения». При этомнаблюдались случаи усиления фантазирования, при котором ведущей темой была«идеализация» прежних бесконфликтных отношений. В структуре реактивныхрасстройств привязанности в поведении наблюдались черты пассивности, подчиняемостии легко возникающей зависимости. Такие дети не умели постоять за себя, легкотерялись, не могли сразу найти необходимого решения при неожиданном изменении ситуации.В связи с данными особенностями поведения они часто становились объектомагрессивного отношения со стороны других детей в школе. Одновременно у нихотмечались своеобразные черты инфантилизации, плохой адаптированности.
При длительносуществовавших конфликтных отношениях на первый план выходилипатохарактерологические реакции в структуре реакций активного протеста. В ихоснове лежали длительные конфликтные отношения с нарастающим аффективныv напряжением, эмоциональнойотчужденностью, неприятием одной из сторон конфликта, например, преходящего отчима,который был груб с матерью. В этих случаях конфликтность отношенийсопровождалась переживаниями обиды с переоценкой личной ущемленности, сраздражительным аффектом, обвиняющей направленностью личностных установок,аффективным вызовом и провоцирующим поведением. Реакции обиды сопровождалисьизменением настроения с внутренней напряженностью, легко возникающими реакциямираздражения с упрямством и агрессивностью. Одновременно наблюдалась склонностьк накоплению отрицательных эмоциональных переживаний с возвращением в памяти кистокам обид, к повторному воспроизведению отдельных высказываний, оскорблений.Такой внутренний, отставленный тип переработки аффективно значимых комплексовмог сопровождаться фантазированием на темы мщения. Склонность к конфликтнойпереработке переживаний обычно сопровождалась усилением выраженностиэгоцентрических тенденций с упрямством, нетерпимостью и недоверчивостью.
В качествепримера трансформации гиперактивного поведения в определенныепатохарактерологические реакции с высоким риском их закрепления с девиантнымиформами поведения служит следующее наблюдение.
Клинический пример №2: Костерев Никита, 1992 г.р. обучается в ГОУ 1883 «детский сад — школа» (компенсирующего типа) в 4 классе.Обследован 12 ноября 2003г.
Жалобы учителей: Нарушение внимания, гиперактивность, претензии налидерство, при неудачах — агрессия по отношению к одноклассникам, резкиеэмоциональные перепады.
Анамнез (со слов матери): единственный ребенокв семье. Беременность исследуемым протекала без токсикоза, роды без патологии.Вес при рождении 3.700, рост 53 см. В течение 1-го года жизни наблюдался уневропатолога по поводу ПЭП. Детский сад посещает с 3-х лет. Адаптировалсялегко, в группе всегда был заводилой. Со слов матери, с детства былгиперактивен, расторможен, упрям: «никогда прощения не попросит, будетчасами в углу стоять, мне на нервы действовать». Считает своего ребенка «маменькинымсыном». Агрессию объясняет плохим поведением одноклассников. Признает, что«ребенком практически не занимается, так как много работает», навопрос врача, не боится ли, что ребенок попадет в плохую компанию, отвечает: «Яему гулять не разрешаю, это запрещено. Он один дома прекрасно справляется».
Семейный анамнез Мать с отцом разведены с 1996г. Вбрак вступили в 1990 г., с самого начала в семье были конфликты «из-заразного взгляда на жизнь». Мать работает старшей медсестрой в отделениинаркологии. По характеру волевая, целеустремленная, эмоционально холодная, «всегдабыла в семье за мужчину». Ушла от мужа «так как он из себя ничего непредставлял», периодически пил, был агрессивен к детям. Очень многоработает, берет дополнительные суточные дежурства, дома практически не бывает,ребенка видит редко.
Соматическоесостояние: состояниеудовлетворительное. Нормостенического телосложения, удовлетворительногопитания. Кожные покровы и видимые слизистые чистые, нормальной окраски, состороны опорно-двигательного аппарата без патологии, мышечная система развитахорошо, со стороны органов и систем без патологии. Данных за хроническиесоматические расстройства нет.
Неврологическоесостояние:конвергенция не нарушена, глазные щели равновеликие (П=Л). Сухожильные рефлексыоживлены, с некоторым расширением рефлексогенных зон, равномерны. В позеРомберга устойчив.
Психический статус: при первичном обследовании правильно ориентирован вместе времени и собственной личности, называет текущее время дня, правильноуказывает, что он находится в школе. К обследованию относится спокойно, посуществу понимает вопросы и инструкции, на беседу идет легко, активнопредлагает спрашивать его «подольше», просит дополнительных заданий,интересуется, могут ли его пригласить «еще раз». Старается создать осебе хорошее впечатление. В разговоре откровенен. О себе рассказывает подробнос удовольствием. Утверждает, что очень привязан к матери, переживает, что неотвечает её ожиданиям. Отмечает, что не хватает материнской ласки. Не любитоставаться один вечерами, описывает состояния «когда не из-за чего плакатьхочется, или разбить, сломать что-нибудь». Тайком от матери допозднагуляет с ребятами во дворе, при этом дома оставляет телефонную трубку снятой срычага «как будто я по телефону болтаю и дома занято». Пробовалкурить. Употребление алкоголя и наркотиков отрицает. Рад, что родителиразведены: «Когда папа жил с нами, я в детский сад с красной попой ходил».Агрессию по отношению к одноклассникам оправдывает тем, что они его «достают»,«надо им показать, что я не слабак». Учеба дается без труда, однако впоследнее время успеваемость снизилась, так как пропал интерес к занятиям, «итак сойдет». На продолжение обучения не замотивирован, интереса к будущемуне проявляет, собирается «копаться с машинами». Мышление с некоторымипризнаками конкретности, последовательное, характеризуется достаточным уровнемобобщения, способен оперировать отвлеченными понятиями, уровень абстрагированиядостаточный, с достаточным развитием аналитического и синтетическогокомпонентов, нарушений мышления не выявляется. Внимание не нарушено, повышеннойистощаемости не выявляется. Мнестические процессы сохранны. Интеллект в норме.Ищет общения, эмоциональной поддержки, после окончания беседы возвращается свопросами, потом просит «дать тут посидеть». После настойчивогоудаления из кабинета привлекает к себе внимания с улицы, залезая на решеткуокна.
Обсуждение:
Данноеклиническое наблюдение показывает многокомпонентный характер семейнойдепривации со следующими особенностями:
А)акцентуированные личностные свойства родителей: стеничная, эмоциональносдержанная в выражении теплых чувств мать и эмоционально неустойчивый с чертамивозбудимости и агрессивности отец;
Б) постояннаязагруженность работой у матери, что определяет ведущий фон семейной депривации,когда эмоциональная отчужденность отягощается отсутствием времени у родителейдля того, чтобы систематически заниматься развитием потребностей и интересовребенка.
В условияххронической конфликтной семейной ситуации с жестокими случаями обращения уребенка при отсутствии выраженной органической патологии у ребенка формируютсяследующие расстройства:
·         – расстройства связанные с нарушениями возрастногопсихологического развития в виде рано появившихся признаков гипердинамичности вповедении с нарушениями внимания, гиперактивностью, эмоциональнойнеустойчивостью;
·         – патохарактерологические реакции с чертами эгоцентричности,возбудимости и «социально усвоенными» формами агрессивного поведения
Патохарактерологическиереакции сочетаются с признаками личностной незрелости, на что указываютподвижность эмоций, образность мышления, готовность к формированию расстройствкомплексного характера. Одновременно выступает неготовность к школьномуобучению, низкий уровень позитивной продуктивности. Данное наблюдениеиллюстрирует те случаи, когда гипердинамическое поведение выступаетсвоеобразным предиктором личностных отклонений с асоциальностью в поведении.
Такимобразом, в данных наблюдениях ситуационные патохарактерологические реакциитакже отражают нарушенное эмоционально-личностное отношения к кризисной,семейной ситуации.
Анализпоказал, что ситуационные невротические реакции страха, развивающиеся вдошкольном, младшем школьном возрасте имеют меньшую личностную опосредованность,чаще протекают как реакции острого испуга с последующими пролонгированнымипереживаниями малодифференцированного страха и общей тревожности. Повторныеконфликты с угрозами, драками, побоями могли вызвать кратковременные реакции с заторможенностью,плачем, пассивно-отказными формами реагирования с регрессом сформированныхнавыков, кратковременными нарушениями активной, экспрессивной речи.
Реактивныерасстройства привязанности, также как невротические реакции страха, связаныпреимущественно с дошкольным и младшим школьным возрастом, характеризовалисьопределенной личностной опосредованностью, сопровождались углублением вхарактере личностного реагирования черт интровертированности, внутреннейпереработки конфликтных, психологических переживаний с чувством ихнеразрешимости. Одновременно наблюдалось формирование разнополюсноготревожно-боязливого и оправдывающего отношения к родным. Такая динамикаконфликта чаще развивалась в семейных ситуациях, когда мать в конфликтезанимала вынужденную амбивалентную позицию из-за материальной или другойзависимости от деспотичного, аффективно-возбудимого мужа — отца ребенка илиотчима. Данные реакции чаще были связаны с утратой семейной психологической поддержки,чувством «изгойности» и семейной отверженности.
Наблюдавшиесяв обследованной группе детей невротические реакции страха и реактивныерасстройства привязанности коррелировали с поведенческими реакциями детскогопериода – реакциями активного и пассивного протеста, реакциями отказа,сопровождались присоединением моносимптомных, преходящих нарушений сна,астеническими реакциями (+ 27), а также проявлениями транзиторного логоневрозаи признаками вегето-сосудистых дистонических расстройств (+О,42). Для нихустановлена отрицательная корреляция с поведенческими реакциями подростковогопериода (-О,26) и реакциями психологического пубертатного криза (-О,15).Отмеченные реакции имели высокий коэффициент корреляции с когнитивнымдефицитом, включая задержанное развитие познавательных интересов и способностей,несформированность и замедленное усвоение элементарных школьных навыков, функциональныенарушения речевого развития, ограниченность социальных представлений и навыковгруппового взаимодействия со сверстниками, неумением контролировать исдерживать свои реакции.
Ситуационныеличностные патохарактерологические реакции протекали с раздражительным аффектоми наблюдались у детей более старших возрастных групп: 7-11 лет (+О,27) и длясвоей фиксации и внутриличностной переработки требовали длительного периода психогеннойтравматизации и достаточно дифференцированной структуры личностных отношений. Данныйтип личностного реагирования при своей мозаичности в основном включал признакиэкстравертированности с эгоцентрическими личностными установками, внешнеобвиняющимиактивными протестными реакциями, чертами повышенной аффективной возбудимости ипризнаками агрессивности в поведении.
При оценкесвязи между типологией реакций и семейной ситуацией наибольшее значение имелтип семейного неблагополучия, связанный со стойкими конфликтными отношениями,сопровождающийся стремлением вовлечь ребенка в конфликт, восстановить противотдельных членов семьи.
Выделениетипов ситуационного личностного реагирования при различных формах семейногонеблагополучия позволяет провести в каждом конкретном случае углубленныйанализ. Семейное неблагополучие с хроническими конфликтными отношениямиформирует с одной стороны ситуационные невротические аффективные реакции,которые сочетаются с поведенческими реакциями детского периода (+О,21); сдругой стороны конфликтные отношения определяют включение в эти реакциимоносимптомных невротических расстройств.
В отличии от этоготипа семейного неблагополучия семья с дефектами воспитания характеризуетсяменее кризисным влиянием на психосоциальное развитие ребенка.
Особенностисемейной дезадаптации и связанные с ней патологические отклонения в личностномразвитии и поведении обнаруживают достаточно устойчивые связи с нарушениямишкольной дезадаптации.
Результатыэкспериментально-психологического исследования показали следующие особенности:
Во всехслучаях отмечался сниженный темп работы, преимущественное продуцированиеконкретных ассоциативных образов, неустойчивость самооценки, незначительныенарушения операций сравнения и обобщения, негрубые нарушения внимания,эмоциональная незрелость, некоторая задержка психического развития.
Личностные особенностидетей данной группы отличались выраженностью тревожного,эмоционально-неустойчивого радикалов и самообвиняющей позиции. Дети характеризовалисьлабильным аффектом с преобладанием тревожного компонента.
Социально-психологическийи клинико-психопатологический анализ позволяют выделить следующие признакинарушений социальной и психолого-педагогической готовности к школе в этойгруппе детей при семейной дезадаптации.
Школьнаяжизнь целиком подчинена овладению знаниями, обучению. Она значительно болеестрого регламентирована и протекает по своим, отличным от предыдущей жизниребенка, правилам. Чтобы успешно освоиться в новой жизни ребенок должен бытьдостаточно зрелым в личностном аспекте. Он должен иметь определенный уровеньпедагогической подготовки к школе. Неготовые к школе в этих отношениях дети значительноуступают сверстникам. Показательны при этом следующие признаки:
а)Нежелание идти в школу, отсутствие учебной мотивации.
Подавляющее число детейактивно стремится в школу. В глазах ребенка она знаменует собой новый этап его взрослости.Ребенок осознает, что он уже стал достаточно большим и должен учиться. Детинетерпеливо ждут начала занятий. Их вопросы, разговоры все активнее фокусируютсяна школе. Они психологически готовятся к новой роли, которой им надлежитовладеть — роли ученика. Дети с низкой личностной готовностью к школе всегоэтого не имеют. Предстоящая школьная жизнь не вошла в их сознание и не возбудиласоответствующих переживаний. Их вполне устраивает прежняя жизнь. На вопрос:«Ты хочешь в школу?» — отвечают: «не знаю», а, если даютутвердительный ответ, то, как выясняется, привлекают их в школе не содержаниешкольной жизни, не возможность научиться читать, писать, узнавать новое, асугубо внешние стороны — не расставаться с товарищами из группы детского сада, иметь,как и они, ранец, носить школьную форму ( частота встречаемости признакавгруппе обследуемых детей – 78,6%, в контрольной группе – 24,8%).
б) Недостаточнаяорганизованность и ответственность ребенка; неумение общаться, адекватно вестисебя.
Основные нормычеловеческого общения, правила поведения усваиваются детьми до школы. Тогда жеу большинства их них складываются и предпосылки такого важного социальногокачества человека как ответственность. Своевременного формирования соответствующихкачеств и умений у психологически не готовых к школе детей не произошло. Ихповедение отличается неорганизованностью: они или излишне, беспорядочно активныили, напротив, — чрезвычайно медлительны, безынициативны, замкнуты. Такие детиплохо осознают специфику ситуаций общения и поэтому часто неадекватно себяведут. В играх они нарушают правила, очень трудным является для них участие в сюжетно-ролевыхиграх. Такие дети безответственны: легко забывают о поручениях, не переживаютпо поводу того, что не выполнили обещанного ( частота встречаемости признака вгруппе обследуемых детей – 64.8%, в контрольной группе – 32,8%).
в)Низкая познавательная активность.
Непременной предпосылкой успешноговключения ребенка в учебную деятельность является наличие у него так называемогопознавательного отношения к действительности. У большинства детей к началу школьногообучения такое отношение оказывается сформированным. Дети перерастают игру, игровыеинтересы, которые окрашивали дошкольный период их развития. Они начинаютосознавать себя как часть большого мира, в котором живут, и активно хотят вэтом мире разобраться. Они любознательны, задают много вопросов, настойчивы впоисках ответов.
Дети с низким уровнемразвития познавательной активности — иные. Круг их интересов, как правило, сужен,не простирается дальше непосредственно окружающего. Они не задают вопросов,редко сами берут в руки детские книги, журналы, рассматривают картинки. Ихвнимание не удерживают познавательные передачи по радио, телевидению.Внутреннее побуждение к знаниям, к учению, характерное для познавательноактивных детей накануне школы, у них заметно понижено ( частота встречаемостипризнака в группе обследуемых детей – 84,6%, в контрольной группе – 22,8%).
г) Ограниченный кругозор.
При нормальном развитии кмоменту поступления в школу дети уже усваивают значительный объем информации, приобретаютряд умений и навыков, которые позволяют включиться в процесс целенаправленного,систематического обучения. Вооружение знаниями и умениями происходит как впроцессе особой подготовительной работы в детском саду, дома, так и внепреднамеренной, специально не нацеленной на учение деятельности, когда ребенокстихийно впитывает знания из окружающей жизни, овладевает умениями. Однако, у разныхдетей результаты такого подготовительного или стихийного обучения бывают разными.Сказываются, при этом, не только различия в условиях воспитания, но и индивидуальныеразличия в познавательной деятельности. Чем бы ни был обусловлен ограниченный кругозорребенка, само по себе наличие этого факта требует к нему внимательногоотношения и является сигналом к необходимости специальной коррекционнойработы(частота встречаемости признакав группе обследуемых детей –92,6%, в контрольной группе – 28,6%)..
д) Низкий уровеньразвития речи (логичности, содержательности, выразительности).
Речь ребенка, как ивзрослого человека, является одной из специфических форм человеческого сознанияи одновременно — его наглядным выразителем. По тому, как ребенок говорит — всвободном диалоговом общении (отвечает на вопросы, рассказывает о взволновавшихего явлениях, событиях), можно составить достаточно правильное представление отом, как он думает, как воспринимает и осмысливает окружающее. Речь детей сотставанием в развитии познавательной деятельности обычно характеризуетсябедностью языковых форм, ограниченностью лексического запаса, наличиемаграмматических фраз ( частота встречаемости признакав группеобследуемых детей – 62,8, в контрольной группе – 12,6%).
2.3. Несформированность психофизиологическихи психологических предпосылок учебной деятельности.
Решение задач начальногоэтапа школьного обучения предполагает определенный уровень развития у детейряда психологических и психофизиологических функций, наиболее тесно связанных сучебной деятельностью. Известно, однако, что более 20% семилеток и около 40%шестилеток, начинающих учиться, имея нормальный интеллект, не обладают достаточнойфункциональной готовностью к школе. При отсутствии необходимых коррекционныхвоздействий, это обстоятельство становится причиной начального отставания детейв учении.
Выделяется рядпоказателей, достаточно определенно отражающих недоразвитие психофизиологическихи психологических школьно-значимых функций. К их числу относятся:
а) Несформированностьинтеллектуальных предпосылок учебной деятельности.
Усвоениешкольных знаний требует развития у детей ряда интеллектуальных умений. Этимиумениями на необходимом уровне дети овладевают обычно в разнообразных видахпрактической и игровой деятельности, которыми насыщено дошкольное детство. Ихразвитие специально предусмотрено и программой воспитания в детском саду. Еслиже в силу причин внешнего или внутреннего характера эти умения сформированы не были,то без специального внимания к этому факту и целенаправленной коррекционнойработы неизбежно возникает риск академической неуспеваемости ребенка в условияхобычного обучения ( частота встречаемости признака в группе обследуемых детей –81,2%, в контрольной группе – 20,5%).
б) Недоразвитие произвольноговнимания, слабая произвольность деятельности.
Важнейшей предпосылкой успешностиучебной деятельности является ее произвольность — умение сосредоточиться на решаемойзадаче, подчинить ей свои действия, спланировать их последовательность, непотерять условия задачи в процессе деятельности, выбрать адекватные средства еерешения, довести решение до конца, проверить правильность полученного результата.Очевидно, что несформированность на необходимом уровне этих умений повлечет засобой проблемы, которые будут проявлять себя во всех видах школьных занятий,при усвоении различного учебного материала ( частота встречаемости признака вгруппе обследуемых детей – 74,2%, в контрольной группе – 41,6%)..
в) недостаточный уровеньразвития точной моторики руки.
Процесс овладения письмомпри обучении грамоте и математике, так же, как процесс рисования и выполнениямногих поделок, предусмотренных программой по труду, требуют определеннойсформированности мышц кисти и предплечья. При недостаточной тренированности иразвитости последних, несмотря на чрезвычайные усилия ребенка, освоениеперечисленных видов деятельности становится для него большой проблемой.Недостаточный уровень развития названных функций затрудняет определение пространственныхвзаимоотношений элементов букв, цифр, геометрических линий и фигур, осложняет ориентировкув схемах и наглядных изображениях. Эти отклонения служат естественнымпрепятствием в обучении чтению, письму, в усвоении начальных математическихзнаний, при выполнении поделок и рисовании ( частота встречаемости признакавгруппе обследуемых детей – 64,6%, в контрольной группе – 31,6%).
г)несформированность пространственной ориентации, координации в системе«рука-глаз».
Недостаточныйуровень развития названных функций затрудняет определение пространственныхвзаимоотношений элементов букв, цифр, геометрических линий и фигур, осложняеториентировку в схемах и наглядных изображениях. Эти отклонения служат естественнымпрепятствием в обучении чтению, письму, в усвоении начальных математическихзнаний, при выполнении поделок и рисовании ( частота встречаемости признакавгруппе обследуемых детей – 54,9%, в контрольной группе – 18,2%).
д) Низкий уровень развитияфонематического слуха.
Фонематический слух — этоумение различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слогов. Дляпродуктивного обучения грамоте и для выработки орфографического навыка учащиесядолжны «узнавать» фонемы не только в сильных, но и в слабых позициях,различать варианты звучания фонемы, соотносить букву с фонемой в разныхпозициях.
Убольшинства детей группы риска фонематический слух столь не совершенен, чтоневозможными становятся процедуры самостоятельного придумывания слов на заданныйзвук в ясных по произношению словах. Такого уровня «фонематическая глухота»встает преградой перед формированием навыков чтения и орфографически правильногописьма ( частота встречаемости признакав группе обследуемых детей –46,8%, в контрольной группе – 12,6%).
Следовательно, вобследованной группе детей со стойкой семейной дезадаптацией явления депривациик возрасту школьного обучения отягощаются нарушениями функциональной готовностик учебе. Несмотря на функциональный характер этих нарушений, при отсутствиипризнаков органического поражения головного мозга с тотальными формамиинтеллектуальной недостаточности они определяют в последующем выраженнуюшкольную дезадаптацию. Это положение иллюстрирует генерализацию отдельных формдезадаптации и отягощение условий семейной запущенности педагогическойзапущенностью.
 

Глава 4. Пограничныепсихические расстройства, развивающиеся у подростков с девиантным поведением вусловиях семейной депривации
Вданной главе представлен клинико-психопатологический анализ связи психических иповеденческих расстройств с аномальными семейными отношениями и условиямисемейной депривации у детей с безнадзорностью и асоциальными формами поведения(воспитанники специализированной школы закрытого типа для детей с девиантным поведениеми несовершеннолетние, находящиеся в центре временной изоляции).
2.1. дети на моментобследования, находившиеся в центре временной изоляции несовершеннолетних (25мальчиков);
2.2.дети, на момент обследования находившиеся в специальном образовательномучреждении для детей с девиантным поведением (43 мальчика). Средний возрастдетей в обследованной группе — 13,8 лет. Все дети росли и воспитывались допоступления в школу в условиях стойкой семейной дезадаптации, систематическивели асоциальный образ жизни с криминальной активностью и на периодобследования находились в условиях специальной школы для несовершеннолетних сдевиантным поведением (поселок городского типа Анны Воронежской области) илиЦентра временной изоляции для несовершеннолетних (г. Москва). Большинствоподростков в исследуемой группе употребляли токсические вещества, чаще всего –клей, растворители, ацетон, бензин. В то же время имелось стойкое предубеждениепротив употребления наркотических препаратов, никто из обследованных подросткових систематически не употреблял, хотя большая часть группы знакомы с ихдействием по 1-2 приемам. Большинство подростков систематически употреблялиалкоголь, в том числе в больших дозах.
У большинстваобследованных детей семьи были неполными, практически во всех случаяхвоспитание осуществляла только мать. Отношения с матерью и другими членамисемьи были конфликтными в 56%, хорошими в 28% и безразличными в 16% случаевпротив 1,7%, 91,5%, 6,8% в контрольной группе соответственно.
Образовательный уровеньдетей из исследуемой группы характеризовался следующими особенностями: умеютчитать и писать (84% против 100% в контрольной группе), 36% против 89,5% вконтрольной группе, имеют запас знаний соответственно возрасту; 8% не умеютчитать и писать, никогда не посещали школу; 8% обучались во вспомогательнойшколе. Некоторые подростки имели свой собственный заработок, в основном – врезультате занятий неквалифицированным трудом (мытье автомобилей, работа нарынках грузчиками, сторожами), а также попрошайничеством, в том числе –организованным, находящимся под криминальной «опекой».
В большинстве случаевотмечена наследственная отягощенность алкоголизмом по отцовской (44% против8,6% в контрольной группе) и материнской линии (36% против 0% в контрольнойгруппе), у близких родственников (8% против 0% в контрольной группе), в частислучаев имеется отягощенность другими психическими расстройствами.
Как тип воспитанияпреобладает гипоопека (52% против 3,4 в контрольной группе), воспитание безособенностей (32% против 81,1% в контрольной группе). Отвержению и избыточнойстрогости подвергаются по 8% против 0% и 8,5% в контрольной группесоответственно.
Характер игровойдеятельности у детей в этой группе оценивался ретроспективно. Больше половиныгруппы описывали свои отношения с ровесниками, как равные (56% против 83% вконтрольной группе), о лидерстве заявили 24% против 17% в контрольной группе,подчиненными были 16% против 0% в контрольной группе, были отвергнуты группойсверстников 12% против 0% в контрольной группе, избегали контакта 8% детей этойгруппы против 0% в контрольной группе.
Со стороны окружающихвзрослых с младшего школьного возраста обследованные дети характеризовалисьисключительно в отрицательных оценках.
У большинстваобследованных детей из группы отмечалась соматическая патология; в 12% случаеввыявлена хроническая патология со стороны дыхательной системы, в 23% — состороны желудочно-кишечного тракта. Неспецифическая неврологическая патологияотмечалась более, чем у половины группы.
Таблица 7. Семейные отношенияисследуемых. 
Отношения в семье хорошие Отношения в семье конфликтные Отношения в семье безразличные   N % N % N %  Группа II 17 21,7* 41 52,6* 11 14,1*  Группа III 54 91,5 4 6,8 1 1,7
* — обнаруженыдостоверные различия (t ³ 2, P £ 0,05)
Изучение динамикиклинико-социальных признаков проводилось по возрастным этапам: до 7 лет, 7-10лет, 11-13 лет, 14-16 лет. По возрастным периодам: до 7 лет и 7-10 лет онопроводилось ретроспективно по социально-медицинской документации, так как детинаправляются в образовательные учреждения закрытого типа только последостижения возраста 11 лет.
Изучение наследственногофона обнаружило наличие наследственной отягощенности в 77,0% наблюдений, приэтом отцы 64,1% подростков страдали алкоголизмом, 45,2% матерей злоупотреблялиалкоголем; алкоголизм у ближайших родственников (братьев, сестер) имел место в22,6 случаев.
Психические расстройства(эндогенные психозы и расстройства личности) отмечены по материнской линии у ближайшихродственников в 7,6% случаев. Другие расстройства, включая суициды у родителейи ближайших родственников, выявлены в 26,4% случаев. Особенности внутрисемейнойнаследственной отягощенности по группе детей с безнадзорностью и девиантнымповедением представлено в таблице (таблица 8).
Таблица 8.Внутрисемейная наследственная отягощенность по группе детей с безнадзорностью идевиантным поведением
Тип
Патологии
Эндогенные
Психозы Расстройства личности Алкоголизм Другие*
Сомат.
Патология   N % N % N % N % N % У отца – – 34** 64,1 2 3,7 6 11,3 У матери 1 1,8 1 1,8 24** 45,2 1 1,8 6 11,3 У бл. Родст. 1 1,8 1 1,8 12 22,6 6 11,3 3 5,6 Всего 2 3,8 2 3,8 70 43*** 14 26,4 16 30,1
* — обнаруженыдостоверные различия (t ³ 2, P £ 0,05)
Следовательно,в обследованной группе исследуемых следует отметить воздействие двух факторов.Первый из них следует рассматривать как биологический фактор, определяющий всилу наследственной отягощенности, определенный риск психических иповеденческих расстройств у детей.
Собственно психическиерасстройства, чаще это алкоголизм родителей и ближайших родственников, отмеченыв абсолютном большинстве наблюдений основной группы (Р=0,01), преимущественноэто алкоголизм родителей и ближайших родственников (Р=0,01).
Второй фактор следуетрассматривать по своему воздействию как психосоциальный, потому что онопределяет высокий уровень нарушений психосоциального семейного окружениядетей.
Особенностисемейных отношений характеризовались следующими признаками:
— неполная семья (51,4%), наличие мачехи или отчима(34,4%);
— физические наказания (42,1%);
— противоречивая направленность воспитательных мер: со стороны отца, отчимафизические наказания, со стороны матери — гиперопека с потаканием илиоправданием поведения (39%).
Воспитание в семье потипу гипопротекции наблюдалось в 50,5% случаев, с применением физическогонасилия в 42,7% случаев, воспитание в условиях «конфликтной семьи» в39,2%, по типу потворствующей гиперпротекции в 7,7% наблюдений, гармоничный типвоспитания отмечен только в 9,9% случаев. До этапа безнадзорности только 24,3%детей воспитывались в полной семье (родными матерью и отцом), матерью и отчимом-28,5%, отцом и мачехой — 5,5%. В неполной семье (одной матерью) воспитывались28,5% детей, сиротами и «социальными сиротами» являлись 8,8% детей.Воспитывались в государственных учреждениях интернатского типа 6,6%обследованных, 4,4% из них поступили в интернаты из-за отсутствия семьи и 2,2%из-за лишения родителей родительских прав..
Асоциальный образ жизнивели 75,6% родителей, судимости у отца, матери, ближайших родственников имелиместо в 51,6% наблюдений. Противоправные действия родителей представляли собойхищения, разбои, убийства. В 32% случаев у родителей отмечалась стойкаясоциальная дезадаптация, так как они в течение длительного времени не работали,вели паразитический образ жизни, жили случайными заработками, материально неподдерживали семью. В 38,5% случаев матери также не имели постоянного местаработы. Следовательно, несовершеннолетние из этой группы воспитывалисьпреимущественно в неполных и деструктивных семьях, по сравнению с детьми изконтрольной группы (Р=0,05). До поступления в специальные учреждения закрытоготипа они чаще помещались в государственные учреждения интернатского типа,будучи сиротами и социальными сиротами (Р=0,01)… Большая часть этих детей былаиз многодетных семей — 37,3% против 8,5% в контрольной группе (Р=0,05).
Уровень образованияродителей был следующим: 75,8% отцов имели среднее и среднее специальноеобразование, 5,5% отцов имели незаконченное среднее образование, 3,3% отцов — высшее образование, 87,9% матерей имели среднее и среднее специальноеобразование, 4,3% матерей имели незаконченное среднее образование, 7,8%матерей— высшее образование.
Следовательно,практически все дети этой группы воспитывались в ситуации «психической»заброшенности — гипоопеки и безнадзорности. Социально-психологическаязаброшенность детей приводила к поиску социальных контактов вне дома,неправильной социализации личности и фиксации девиантных форм поведения. Вбольшинстве случаев дисфункциональные семьи с асоциальной моделью поведенияродителей (алкоголизм, наркомания, жестокое обращение) определялидисгармоничность психического развития — недоразвитие эмоционально-волевойсферы, задержку и искажение формирования морально-этических сторон личности, атакже задержку интеллектуального развития (Личко А.Е., 1985; Захаров А.И.,1988; Варга А.Я., Хамитова И.Ю., 2000; Minuchin S., 1974; Lytton Н., 1990). Вбольшинстве наблюдений дисгармоничное воспитание взаимодействовало с другимифакторами — отягощенной наследственностью, низким образовательным уровнемродителей, их асоциальным поведением. Обращает на себя внимание значительнаячастота встречаемости асоциального поведения родителей и ближайшихродственников подростков, склонность их к противоправным действиям.
Следовательно,важнейшими предикторами безнадзорности и асоциального поведения в обследованнойгруппе выступала психопатологически отягощенная наследственность и нарушенияранней социализации в форме социально-средового воздействия нестабильнойдеструктивной семьи в сочетании с воспитательными формами воздействия по типугипоопекии и применение мер физического насилия.
Тип воспитания в семьях вбольшинстве случаев соответствовал гипоопеке или отвержению. Большинствообследованных детей сообщало, что с раннего возраста родители выгоняли их издома на улицу, поэтому они «гуляли» до вечера, когда их наконецвпускали домой. Многие убегали из дома к бабушкам и дедушкам, где фактически ижили. Жестокое обращение включало побои, телесные наказания, наказания голодом,а в ряде случаев носило характер изощренных издевательств. Большинствоподростков в ответ на жестокое обращение убегали из дома, многие уезжали вкрупные города, прежде всего – в Москву, где имелась возможность прокормитьсяворовством и попрошайничеством. В ряде случаев в семьях отмечались эпизодысексуального насилия со стороны отцов, отчимов, «друзей» матери. Вбольшинстве случаев дети отмечали, что в среде сверстников и более старших,криминализированных подростков, к ним относились лучше, чем дома. В целом погруппе по сравнению с контрольной группой сообщения о физическом насилиисоотносились как 2:1, унижении – 3:2, сексуальном насилии 9:1. Во всех случаяхдомашняя обстановка оценивалась подростками хуже, чем их настоящеесуществование.
Характер коммуникативнойи игровой деятельности оценивался ретроспективно. Большинство детей даннойгруппы сообщали об игровой деятельности как о давно минувшем прошлом, в товремя как в контрольной группе большинство детей сопоставимого возрастауказывали, по крайней мере, одну любимую игру. До 30% детей в контрольнойгруппе в возрасте 12-14 лет продолжали играть со сверстниками. В отличии от нихдети с безнадзорностью и асоциальным поведением относили свою игровуюдеятельность на период «детства», которое по их мнению, закончилось в6-7 лет, после чего у них началась «самостоятельная жизнь». Вкачестве альтернативы играм они описывали бесцельные прогулки, случаи мелкого хулиганства.В возрасте до 7 лет большинство детей отвергались коллективом сверстников,поэтому они предпочитали игры в одиночестве. Во многих случаях игры носиливыраженный деструктивный характер. Групповые игры также отличались жестокостью,не имели строго очерченных правил и сюжета.
Проблемысемейной дезадаптированности во всех случаях отягощались устойчивой школьнойдезадаптацией. Она сопровождалась такими неоправданными мерами, как необоснованныйперевод трудных детей на индивидуальные программы обучения; отсутствие мерпротиводействия нерегулярному посещению школы. В обследованной группе детей состойкой школьной не успешностью установлены следующие мотивы оставления школы:
45%детей покинули школу из-за конфликтов с учителями;
24%- в связи с отставанием в учебе;
38% считали себя«выгнанными».
В отличии от ситуацииотвержения в дошкольном и младшем школьном возрасте с вхождением в асоциальныеи криминальные подростковые группировки статус большинства детей заметно повысился.Чаще всего они считали себя равными членами молодежных групп, а в 20% случаевпретендовали на лидерство.
Состороны окружающих взрослых с младшего школьного возраста дети с асоциальнымиформами поведения характеризовались исключительно в отрицательных тонах. Ихименовали «хулиганами», направляли на различные педагогические имедико-социальные комиссии, неоднократно в отношении их принимались решения опереводе в «коррекционные классы», где они часто при отсутствиидолжного педагогического воздействия становились «лидерами»,группировали вокруг себя детей с невысоким интеллектом, вместе с ними совершалиправонарушения. Впоследствии большинство детей бросало школу, мотивируя этоотсутствием интереса к учебе. Другая часть детей, как правило, училась до 5-6класса и несколько позже начинали допускать систематические прогулы и оставлялиучебу. Подростки, оставившие учебу в более старшем возрасте реже бродяжничали,обычно их криминальные действия были спровоцированы корыстными мотивами, носилихарактер краж.
 Ванализированной группе выявлены следующие типы отклоняющихся форм поведения:
1.самовольное и систематическое уклонение от учебы — 74,8%;
2.уходы из дома и бродяжничество — 42,3%;
3.аутоагрессивное поведение – 16,1%… Многие совершали самоповреждения (36,8%), восновном аутоагрессия носила демонстративный характер. Часто актысамоповреждений совершались на фоне измененного настроения и дисфорическогоаффекта со стремлением причинить себе боль (неглубокие порезы, прижиганиясигаретой).
Такаяформа поведенческих расстройств как гипердинамическое поведение наблюдалась ванамнезе в 56% случаев, что позволяет рассматривать ее как определенныйпредиктор последующих девиантных нарушений поведения.
Длязадач, связанных с оказанием социально-профилактической помощи, в обследованнойгруппе выделялись следующие варианты асоциального поведения:
1.агрессивно-насильственное поведение, включая «вандализм», поджоги — 36,4%. В 64,7% случаев это были агрессивные действия в отношении людей иживотных, в 58,8% — в отношении неживых объектов (порча и разрушениеавтомобилей, киосков, остановок транспорта, зданий).
2.ранняя алкоголизация (77,1%), включая токсикоманическое поведение — 22.5%;
3.насильственные действия сексуального характера — 9,1%;
4.корыстное поведение, включая кражи, хищения, угоны автотранспортных средств — 87,2%.
Сведения о раннейрезидуально-органической патологии головного мозга (пре- и перинатальнаяпатология) выявлены по данным анамнеза в 43,9% случаев и только в 12,7% случаеву несовершеннолетних контрольной группы (Р=0,01).
Детей с признакамицеребрально-органической недостаточности при асоциальных формах поведенияотличала спонтанность агрессивных действий, совершаемых, как правило, на высотезлобно-раздражительного аффекта, либо в группе сверстников, в силу ихопределенной подчиняемости из-за проявлений личностной незрелости. Многие детив подростковом возрасте становились членами молодежных криминальныхгруппировок, но никогда не занимали в них лидерских позиций. Для них болеехарактерными оставались черты личности с признаками тормозимости с проявленияминизкого интеллекта, поэтому они легко попадали в зависимость от асоциальныхподростков со стеничным поведением.
В этой группе такжеотмечались подростки с формирующимися расстройствами личности, прежде всего –истерического круга. Расстройства личности носили у них чертынесформированности с преобладанием мозаичности отдельных аномально-личностныхчерт.
Большинство подростковсовершали асоциальные действия повторно и многократно.
В контрольной группетолько около 15% детей совершали асоциальные действия противоправного характераи состояли на учете в КДН. Большинство этих действий носили в контрольнойгруппе административный характер, совершались без предварительногопланирования, часто в группе, при ее непосредственном давлении, корыстныемотивы встречались редко. Все подростки с асоциальными формами поведения вконтрольной группе, совершили одно правонарушение, рецидивов среди них ненаблюдалось.
Выше было указано, чтосемейная социально-психологическая дезадаптация детей из этой группыдополнялась признаками устойчивой школьной дезадаптации.
Около 70% обследованныхдетей из исследуемой группы умеют читать и писать, посещали школу 3-4 года; 10%не умели читать и писать, никогда не посещали школу. Ни в одном случае не былоотмечено удовлетворительных знаний по школьным предметам, хотя многие детиформально числились учащимися соответствующих по возрасту классов и ихуспеваемость в школе оценивалась как удовлетворительная. В 35% случаевнаблюдалось второгодничество.
Около трети подростков допомещения в специальную школу имело свой собственный заработок, в основном – врезультате занятий неквалифицированным трудом (мытье автомобилей, работа нарынках подсобными рабочими), попрошайничеством, в том числе – организованным, атакже воровством, проституцией. Большинство подростков было вполнеудовлетворено своим социальным положением.
Психическоесостояние этих детей и выявляемые у них психогенные и депривационные нарушенияво многом определялись характером предшествующей социализации. В большинствеслучаев антиобщественное поведение формировалось рано, как правило, в младшемшкольном возрасте. Свыше 2/3 случаев (65,4%) стойкие асоциальные нарушенияповедения сформировались и закрепились в возрасте от 7 до 12 лет. Достоверночаще у детей этой подгруппы наблюдались случаи устойчивого бродяжничества, раннейи систематической алкоголизации, агрессивно-насильственные действия, включаядраки с детьми, избиения более младших и слабых, вымогательство денег у сверстников(57,6%).
Большинство детей спроявлениями безнадзорности и асоциальным поведением уже с 8-10 лет совершалиразличные правонарушения, включая тяжкие, однако, не привлекались к уголовнойответственности в связи с возрастом. В этой группе, как правило, не наблюдалосьхарактерного для криминальной среды последовательного утяжеленияправонарушений. Многие дети сразу же совершали тяжкие преступления. В среднемими до направления в специальную школу совершалось 6-8 преступлений в течениегода. В структуре правонарушений преобладали кражи, которые совершались, какправило, в мелких продуктовых и промтоварных ларьках. Наиболее часто похищалисьпродукты питания, алкоголь, табачные изделия. Высок был уровень квартирных кражи краж с дачных участков, где похищалось все, что имело ценность, и могло бытьлегко сбыто. На втором месте по частоте стояли грабежи и разбои, при этом чащевсего жертвами становились лица, хорошо известные самим подросткам, обычно –сверстники. Противоправные действия характеризовались жестокостью, практическине высказывались раскаяния, слова жалости к потерпевшим. Это подтверждаетсяданными экспериментально-психологического исследования, которые указывали навыраженные формы эгоцентризма в сочетании с эмоциональной холодностью, высокимуровнем агрессии и низким порогом ее разрядки.
Приклинико-психопатологической характеристике детей с безнадзорностью иасоциальным поведением отмечены следующие ведущие психопатологическиерасстройства:
В большинстве случаев висследуемой группе дети с различной частотой употребляли токсические вещества,чаще всего – клей, растворители, ацетон, бензин; в 20% случаев в обследованнойгруппе наблюдались признаки зависимости, что не встречалось в контрольнойгруппе, где отмечались единичные случаи токсикоманических эпизодов иэпизодическое употребление спиртных напитков. Среди детей с асоциальнымповедением и злоупотреблением токсических веществ во всех случаях отмечалисьпризнаки церебрально-органической недостаточности, которая характеризовалась следующимиособенностями:
происхождениеорганического поражения ЦНС было мультиэтиологично, преобладала ранняяпренатальная и постнатальная патология, травмы головы, интоксикация.Выраженность органического поражения ЦНС была связана со стажем употреблениятоксических веществ.
Подавляющее большинстводетей из обследованной группы употребляли те или иные одурманивающие средства.70,0% регулярно употребляют алкоголь, прежде всего – пиво, «слабоалкогольные»коктейли, но часто – водку, самогон. У подростков, начавших употреблять спиртныенапитки с 10-11 лет, клинических признаков алкоголизма не выявлялось, однакоотмечался заметный рост толерантности. Опыт применения каннабиоидов имелся в 12,5%случаев. Прием токсических средств (клея, ацетона, бензина и др. летучихрастворителей) в этой группе очень распространен – 71,4% несовершеннолетнихимели опыт использования токсических веществ, половина из них практиковала ихежедневное применение. Во всех случаях наблюдалось курение. Большинство изобследованных детей курило с младшего школьного возраста, в среднем – до 1пачки сигарет в день.
У большинства детей изданной группы отмечалась соматическая патология. В 45% случаев по даннымантропометрического обследования выявлено отставание в физическом развитии; в 40%случаев отмечалось отставание в соматосексуальном развитии, В 30% случаеввыявлена хроническая патология со стороны дыхательной системы, в 10% — состороны желудочно-кишечного тракта, что сравнимо с показателями в контрольнойгруппе. Неспецифическая неврологическая патология отмечалась у 70%обследованных детей.
Первые признакипатологического развития и эмоционально-поведенческие расстройства унесовершеннолетних данной группы фиксировались в 7-8 лет. Большое число (53,6%)подростков отличались гипердинамичным поведением, 16,1% обнаруживали выраженныеколебания настроения. У такого же числа подростков в анамнезе зафиксированыединичные пароксизмальные состояния, как правило, нерегулярные. По данныммедицинской документации отмечались фебрильные судороги (до 1-3 лет).
В 41,1% случаев онинаблюдались на фоне органического эмоционально-лабильного астеническогорасстройства. При этом в поведении доминировали признаки раздражительнойслабости, а в отдельных случаях — эксплозивные реакции. Органическаяцеребральная патология проявлялась в метеопатиях, астении, гипермоторныхреакциях, энурезе (57,2%, в среднем до 9,5 лет). По мере взросления все болеевыраженными становились поведенческие нарушения – аффективные дисфорическиереакции с эпизодами немотивированного агрессивного поведения. Эмоционально-волевыерасстройства отмечались практически у всех подростков исследуемой группы(94,6%).
Формирование устойчивыхформ асоциального поведения проходило в три этапа. На первом этапе главнымфактором асоциального поведения был микросоциальный (семейный фактор). В связис неблагополучной обстановкой дома подростки проводили большую часть времени наулице, не посещали занятия в школе, были вынуждены ночевать в подвалах и начердаках, спасаясь от побоев и унижения, которые ждали их дома. Спустя некотороевремя они становились членами молодежных криминальных группировок, гдевыполняли задания старших подростков, воровали. Здесь же они получали опытиспользования токсических веществ.
На втором этапе ведущимбыл фактор устойчивой школьной дезадаптации: дети отставали в учебе, быстроутрачивали мотивацию к школьным занятиям, начинали без причин не посещатьшколу.
На третьем этапе ведущимстановился фактор микросоциального окружения. Дети втягивались в жизньасоциальных группировок, где находили покровительство, усваивали законыкриминальной среды, постепенно поднимались по иерархической лестнице. Контактыс домом сокращались до минимума. Они могли отсутствовать дома неделями, уезжалив крупные города, где жили на вокзалах, промышляя воровством и грабежами, попрошайничали.В этот период они начинали активно употреблять алкоголь и токсические вещества.В результате асоциального образа жизни и «патологической»органической почвы фиксировались стойкие поведенческие стереотипы иэмоционально-поведенческие расстройства. В этот период совершались преступленияагрессивного характера (телесные повреждения, разбои, изнасилования, убийства,уничтожение имущества). На третьем этапе происходило формирование личности подиссоциальному типу.
Всоциально-профилактических целях при комплексном социально-медицинскомобследовании выделены следующие группы психического здоровья.
Группапсихического здоровья с препатологическими, латентными расстройствами (25,4%). Напериод обследования клинически выраженные психические расстройства отсутствуют.По анамнестическим и медицинским данным в прошлом имеются указания на бытовыетравмы, инфекции, интоксикации, рецидивирующие соматические заболевания сотклонениями психосоциального развития, эпизодами невротических,аффективно-поведенческих, гипердинамических, церебрастенических расстройств. Намомент обследования констатируются признаки акцентуации характера,психологического пубертатного криза, резидуальной церебрально-органической недостаточностибез нарушений психических функций, признаки задержанного психосоциальногоразвития с личностной незрелостью, легкими эмоционально-волевыми отклонениями,ограниченностью познавательных интересов с низким общеобразовательным уровнем.Отмеченные признаки в анамнезе и статусе недостаточны для клиническогодиагноза. Средовая дезадаптация с делинквентным поведением преимущественносвязана с формирующейся социально-психологической деформацией личности и педагогическойзапущенностью.
Вкачестве примера приводится следующее наблюдение.
Клиническийпример №3: КалачевИлья, 1992 г.р. Обследование проводилось в сентябре 2003 г. в ЦВИНП ГУВД г.Москвы .
Анамнестическиеданные.
Со словнесовершеннолетнего, по данным представленной документации, родился в социальнонеблагополучной семье. Отец злоупотреблял алкоголем, в семье не проживает.Старший брат социально адаптирован, проживает отдельно, в детстве уделял емумного времени, привлекал к спортивным занятиям, помогал в учебе, отношения сбратом хорошие по сей день. Мать, со слов несовершеннолетнего, добрая,отзывчивая, однако мало уделяет ему времени, поскольку работает в другомгороде. Видится с матерью не чаще раза в неделю, когда она приезжает егопроведать и привозит бабушке деньги на содержание сына. Воспитываетсяпрестарелой бабушкой и отчимом. Бабушку характеризует доброй, мягкой, склоннаего баловать. Отчим злой, в состоянии алкогольного опьянения избиваетнесовершеннолетнего, отношения с ним конфликтные.
Сведений ораннем периоде развития нет. В школе обучаться начал своевременно, переведен в5 класс, успевает плохо, оставался в 4 классе на второй год. Часто пропускаетшколу без уважительной причины, убегает из дома, проводит время праздно.Нередко приезжает в Москву, где занимается попрошайничеством, работает наприеме стеклотары, иногда совершает мелкие кражи. Курит 1-2 сигареты в день,алкоголь не употребляет.
В ЦВИНПпомещен в связи с правонарушением: вместе со старшим подростком разбил(вероятно, с целью ограбления) стекла в двух киосках на ул. Тверская, былзадержан милицией.
Соматическоесостояние: состояниеудовлетворительное. Нормостенического телосложения, удовлетворительногопитания. Кожные покровы и видимые слизистые чистые, нормальной окраски, состороны опорно-двигательного аппарата без патологии, мышечная система развитахорошо, со стороны органов и систем без патологии. Данных за хроническиесоматические расстройства нет.
Неврологическоесостояние:конвергенция не нарушена, глазные щели равные (П
Психическийстатус: в контактвступает охотно, разговорчив, настроение приподнятое. Сведения о себе сообщаетохотно, последовательно, достаточно подробно и откровенно. Речь правильная,обнаруживает достаточный словарный запас, оперирует конкретными и отвлеченнымипонятиями. Запас школьных знаний мал. Читает по слогам, считает без ошибок впределах 100, с трудом – в пределах 1000. Пишет практически печатными буквами,некоторые буквы, например «а» и «о» прочти неотличимы.Почерк крупный. Левша. Инструкции усваивает и удерживает, поддается коррекции,в целом выполняет задания в быстром темпе, справляется с заданиями достаточновысокой сложности, обнаруживает высокий уровень притязаний. Мышление снекоторыми признаками конкретности, последовательное, характеризуетсядостаточным уровнем обобщения, способен оперировать отвлеченными понятиями,уровень абстрагирования достаточный, с достаточным развитием аналитического исинтетического компонентов, нарушений мышления не выявляется. Внимание ненарушено, повышенной истощаемости не выявляется. Мнестические процессысохранны. Интеллект в норме, однако запас школьных знаний снижен. Эмоциональныереакции адекватны, на момент осмотра фон настроения несколько приподнят.Личностные особенности – личность характеризуется совокупностью истерических иэксплозивных черт, склонен к лидерству, любит быть в центре внимания, можетбыть вспыльчивым, обнаруживает склонность к защитным реакциям и реакциямутраты.
Сообщает, чтов ЦВИНП ему понравилось, здесь ему интересно учиться и много хороших книг,некоторые он прочитал. Сетует, что читает медленно, по слогам, уверяет, чточитать ему нравится. Охотно делится содержанием прочитанного. Сообщает, чтолегко запоминает содержание книг, ему просто выучить стихи. Поет песню «Офицеры»,разученную к концерту воспитанников, комментирует текст.
Сообщает, чтоему было нетрудно найти контакт с воспитателями, но нелегко с другимивоспитанниками, которые несколько раз пытались его избить. Предполагает, чтоего невзлюбили из-за того, что он, в свою очередь, отказался принять участие визбиении другого воспитанника. Утверждает, что не любит драться, дерется редко,хотя трусом себя не считает.
Охотнорассказывает о своих увлечениях: любит читать, петь, посещал кружок танцев,занимается спортом. С любовью отзывается о старшем брате, который учил егогимнастическим упражнениям и приемам бокса, говорит, что хотел бы заниматься вхоккейном клубе, и ждет наступления зимы, когда в их городе откроется хоккейнаясекция.
Считает себяздоровым, строит планы на будущее. Хотел бы приобрести какую-нибудь профессию,признается, однако, что всерьез над выбором профессии не думал, нравится тоодна, то другая. Мечтает заниматься спортом, хотел бы научиться играть нагитаре и петь. Формально осознает необходимость учиться в школе, однакоподчеркивает, что будет учиться, «если не будет скучно». Тоскует подому, с горечью отмечает, что мама работает, а бабушка больна, поэтому они несмогли навещать его, пока он находился в ЦВИНП.
Покидаеткабинет с неохотой, поясняет, что ему понравилось работать с компьютером.
Клиническаякартина данного наблюдения определяется наличием признаков, которые мыопределяем как «препатологические». В условиях сложной формы семейнойдепривации (материнская депривация в связи с фактически раздельным проживаниемот ребенка; отцовская депривация, обусловленная его алкоголизмом; жестокоеобращение со стороны отчима) в раннем подростковом возрасте фиксируются:
вопервых, черты гипертимно-неустойчивой акцентуации при отсутствии органическогорасстройства личности;
вовторых признаки стойкой и выраженной педагогической запущенности при отсутствиисимптомов органических когнитивных расстройств.
Отмеченныеличностные свойства сочетаются с беспризорностью и формирующимися асоциальнымиформами поведения.
Всвязи с указанными медико-социальными особенностями социально-профилактические мероприятияпо данной группе включали консультативную помощь для исключения патологическихформ асоциального поведения перед направлением в специальное образовательноеучреждение закрытого типа.
Втораягруппа психического здоровья (31,8%). Средовая дезадаптация с асоциальнымповедением сочетается с психическими расстройствами пограничного уровня — резидуальнаяэкзогенно-органическая патология, психический и дисгармонический инфантилизм,повторяющиеся патохарактерологические реакции и патохарактерологическоеформирование личности. Семейная, школьная дезадаптация сочетается с парциальнойадаптированностью в микросоциальной среде асоциально ориентированныхсверстников.
Социально-клиническиеособенности по данной группе иллюстрирует следующее наблюдение.
Клинический пример №4:Грибов Алексей, 1988 г.р. Осмотрен 10 апреля 2002г. в спецшколе для несовершеннолетних с деликвентным поведениемп.г.т. Анны Воронежской области.
Анамнестическиеданные. Со словнесовершеннолетнего (документация не представлена), родился в социальнонеблагополучной семье. Отца не знает, вместе с матерью проживал в Москве свозраста 6 лет, якобы, мать пропала без вести около 6 месяцев назад, с тех порживет один, работает распространителем косметики по системе сетевогомаркетинга. Мать, якобы, работала поваром, злоупотребляла алкоголем. Якобыникогда нигде не учился, обучался на дому матерью.
Сведений ораннем периоде развития нет. Со слов несовершеннолетнего болел только ОРВИ.Алкоголь употребляет в небольших количествах, курит.
правонарушение: угнал автомобиль «Нива»,был задержан сотрудниками ГИБДД,.
Соматическоесостояние: состояниеудовлетворительное. Нормостенического телосложения, удовлетворительногопитания. Кожные покровы и видимые слизистые чистые, нормальной окраски, состороны опорно-двигательного аппарата без патологии, мышечная система развитахорошо, со стороны органов и систем без патологии. Данных за хроническиесоматические расстройства нет.
Неврологическоесостояние:конвергенция не нарушена, глазные щели(П=Л), легкие нистагмоидные подергиванияпри крайних отведениях глазных яблок, несколько сглажена правая носогубнаяскладка, дрожание кончика языка. Сухожильные рефлексы оживлены, с некоторымрасширением рефлексогенных зон, равномерны. В позе Ромберга устойчив.
Психическийстатус: в контактвступает неохотно, неразговорчив, настроение снижено. Речь правильная,обнаруживает достаточный словарный запас, оперирует конкретными и отвлеченнымипонятиями. Запас школьных знаний достаточный. Инструкции усваивает иудерживает, поддается коррекции, в целом выполняет задания в быстром темпе,справляется с заданиями высокой сложности, обнаруживает высокий уровеньпритязаний. Мнестические процессы сохранны. Интеллект в норме, запас школьныхзнаний достаточен. Мышление с некоторыми признаками конкретности,последовательное, характеризуется достаточным уровнем обобщения, способеноперировать отвлеченными понятиями, уровень абстрагирования достаточный.Внимание не нарушено, повышенной истощаемости не выявляется. Личностныеособенности – личность характеризуется совокупностью истерических иэксплозивных черт, склонен к лидерству, любит быть в центре внимания, можетбыть вспыльчивым, обнаруживает склонность к защитным реакциям и реакциямутраты. Эмоциональные реакции адекватны, на момент осмотра фон настроениянесколько снижен, возможно – ситуативно.
В ходе беседыпытается представить себя значительным, важным человеком, постоянно намекает насвои связи с высокопоставленными людьми, указывает, что прекрасно манипулировалими, добывая себе средства к существованию. Играет роль «знатокажизни», «хозяина положения», уверяет, что за такими как он — будущее. Пытается навязать свой характер беседы, первое время держится свысока,потом становится более естественным.
В процессебеседы обнаруживает некоторую поверхностность, наивность суждений, детскостьвзглядов. Увлекшись описанием деталей, не замечает, как его рассказ приобретаетзаведомо неправдоподобные, гротескные формы.
О совершенномправонарушении говорит неохотно, приписывает его «временной блажи»,озорству, формально высказывает сожаление о случившемся, подчеркивает, что неимел корыстных мотивов при угоне автомобиля. Склонен считать свой поступокшалостью, заслуживающей снисхождения.
Считает себяпсихически здоровым. Строит планы на будущее. Хотел бы приобрести«серьезную» профессию, заниматься собственным делом. Считает, чтообладает талантом руководителя и «коммерческим чутьем». Часто в речииспользует штампы, характерные для рекламных изданий. Не замечает иронии в свойадрес.
В концебеседы теряет самообладание, заискивает, обнаруживает «кокетство».Пускается в рассуждения о правах ребенка, о плохом педагогическом климате вколонии, о необходимости реформ в стране.
Обсуждение. Условия социализации так же, как вцелом по группе, характеризуются стойкой семейной депривацией (материнскаядепривация отягощена алкоголизмом матери с эмоциональным отвержением ребенка;семья практически распавшаяся; стойкие явления безнадзорности с самовольнымбесцельным времяпрепровождением). Семейная дезадаптация отягощена школьнойдезадаптацией и быстро закрепляющимися формами асоциального поведения. Вструктуре личности ведущими являются мозаичные аномально-личностные свойства счертами эгоцентричности и личностной незрелости, демонстративности инарочитости в поведении и высказываниях. Завышенная самооценка, отражающаяличностную незрелость, с оправданием асоциальных форм поведения. Данныеаномально-личностные свойства с чертами истерического и возбудимого типовзакрепляются как патологическое формирование характера в условиях стойкойсемейной депривации, а не как органическое расстройство личности – отсутствуютневрологические знаки органического поражения головного мозга, нет характерныхдля этого вида патологии выраженных интеллектуальных нарушений на фонепсихоорганического синдрома; отсутствуют признаки выраженной вегетативнойдисфункции по органическому типу. Все это позволяет рассматривать данноеклиническое наблюдение как пример группы «психического здоровья ссубклинически выраженными психическими расстройствами в виде формирующихсяпатохарактерологических расстройств».
Приустойчивой компенсации латентных, субклинических нервно-психических нарушений ипарциальной средовой адаптации сохранялась возможность применения мерпринудительного воспитания в специальных (коррекционных) школах для детей сдевиантным поведением. Меры медицинской профилактики включаютконсультативно-диагностическую помощь с участием психолога перед направлением вспециальные учреждения такого типа.
Третьягруппа психического здоровья (17,3%).
Асоциальноеповедение определяется клинически выраженными патологическими состояниями(отдаленные последствия раннего органического поражения головного мозга, формирующаясяпсихопатия). Средовая дезадаптация охватывает сферу и семейных, и школьных, имежличностных отношений. Меры медицинской профилактики должны включать диагностическоеобследование в детском, подростковом психиатрическом стационаре переднаправлением в специальную (коррекционную) школу для детей и подростков сдевиантным поведением, а также комплексные медико-психолого-педагогическиерекомендации психопрофилактического и психокоррекционного характера дляпсихологов специальных коррекционных школ для детей с девиантным поведением.
Диагностиканервно-психического состояния обследованных детей и подростков сбезнадзорностью и асоциальным поведением выявила достаточно высокий удельныйвес сопутствующих психических расстройств. На первом месте по частоте былипроявления резидуальной церебрально-органической недостаточности скомпенсированными церебрастеническими расстройствами и органическими легкимикогнитивными расстройствами (35,2%); на втором — признаки аномально-личностных свойствс чертами возбудимости, волевой неустойчивости и гипертимности приформирующихся психопатиях, а также повторяющиеся патохарактерологическиереакции (24,0%); на третьем — различные проявления задержки психического развитияс преимущественно выраженной когнитивной недостаточностью, парциальной эмоционально-личностнойнезрелостью и психофизическим инфантилизмом
Частотавстречаемости невротических расстройств (ночные страхи, астеническиерасстройства с энурезом, нейроциркуляторная дистония с гиперэстезией,раздражительной слабостью) урежается и в данной возрастной группе детей сбезнадзорностью и асоциальным поведением составила 11,1%.
Анализданных позволяет отметить следующие особенности наблюдавшихся психическихрасстройств.
·   1.полиморфизмпсихических отклонений, который включает проявления ретардированного илидисгармонического психического дизонтогенеза в сочетании с психогенными расстройстваминепсихотического характера и аддиктивным (алкоголь, токсико-наркотическиесредства) поведение;
·   2.высокийуровень микросоциальной, педагогической запущенности.
Приклинико-психологическом исследовании выявлены следующие личностно-психологическиеособенности:
— высокий уровень функциональной неграмотности с когнитивным дефицитом,неразвитостью познавательных способностей;
— преобладание «ситуативно-криминогенного», неустойчивого типа социально-психологическойличностной деформации с антиобщественной направленностью поведения;
— повышенный уровень агрессивных форм поведения со следующими особенностями:
— а) склонность к импульсивным реакциям на фрустрирующие ситуации;
— б) низкий уровень стимулов, вызывающих агрессивные формы реагирования;
— в) малодифференцированная направленность реакций агрессивного типа.
Одновременноотмечаются черты гиперактивности, снижения самоконтроля, повышенной тревожностии неустойчивой самооценки. В целом агрессивные формы поведения преимущественноимели гетероагрессивную направленность. Выраженность микросоциальной ипедагогической запущенности с признаками формирующейся социально-психологическойдеформации наблюдалась в 54.5% случаев.
Психогенныерасстройства проявлялись в следующих типах нарушений: ситуационныеаффективно-личностные реакции, эпизодические моносимптомные невротическиереакции повторяющиеся патохарактерологические реакции и формирующиесяпатологические формирования характера (возбудимый, неустойчивый варианты).
Погруппе патохарактерологических реакций и формирующихся патохарактерологическихразвитий с агрессивными формами поведения в анамнезе преобладали случаипротиворечивого воспитания с хроническими конфликтными отношениями междуродителями и подростком, а также фиксация педагогической запущенности состойкой школьной дезадаптацией и длительным пребыванием подростка в асоциальныхгруппах сверстников.
Ведущимипатохарактерологическими радикалами были признаки повышенной аффективнойвозбудимости с колебаниями настроения дисфорического характера, а такжеэгоцентричность с неустойчивой самооценкой, недостаточностью самоконтроля,облегченным возникновением ситуационных аффективных реакций по малозначительнымповодам. Усиление выраженности патохарактерологических реакций с агрессивностьюотмечалось в первый период пребывания в специальной коррекционной школе и сопровождалосьповышенной конфликтностью, стремлением к притеснению других воспитанников, атакже различными формами противодействия воспитательным мерам.
Другаядинамика отмечалась при ситуационных невротических реакциях. Она была связанапреимущественно с систематическими конфликтами с другими воспитанниками. Этогруппа детей и младших подростков характеризовались малой общительностью, стремлениемк уединенному поведению. При конфликтных ситуациях, сопровождающихсяпритеснениями, у детей этой подгруппы развивались кратковременные депрессивно-дистимическиереакции на невротическом уровне. Часто они сопровождались жалобами на учащенноеночное мочеиспускание, отсутствие аппетита, боли со стороны желудочно-кишечноготракта, общее соматическое недомогание. Целевая направленность жалоб быласвязана с намерением выйти из конфликтной ситуации через помещение в стационар.
Следовательно,в развитии психогенных расстройств, связанных с различными формами жестокогообращения, в группе детей и подростков с асоциальным поведением определеннуюроль начинают играть нарушения межличностных взаимоотношений со сверстниками посравнению с патогенным влиянием семьи в младшей школьной группе.
 

Глава 5. Обобщеннаяхарактеристика семейной депривации и связанных с ней пограничных психическихрасстройств у детей
 
5.1 Клинико-социальнаяхарактеристика семейной депривации
Социализация ребенка введущих сферах его социальных отношений может протекать в оптимальных адаптивныхусловиях или в условиях, сопровождающихся средовой психической дезадаптацией.
Средовая психическаядезадаптация является понятием, которое необходимо дляпсихолого-педагогического и социально-медицинского анализа, потому чтопозволяет исследовать реальную связь между конкретными формами психических иповеденческих расстройств, включая патологическое агрессивное и асоциальноеповедение, раннюю алкоголизацию и наркотизацию, и социальными факторами, значимымидля развития ребенка. При этом средовая психическая дезадаптация даже, если онапроявляется в соматических или психических нарушениях, не является синонимомболезненного расстройства.
Внастоящей работе «средовая психическая дезадаптация» анализируетсякак реакция приспособления, в ряде случаев патологического, к неадекватным дляуровня развития, личностной активности и личностного роста ребенка социальнымусловиям его жизнедеятельности.
Следовательно, в основесредовой психической дезадаптации лежит конфликт между условиямижизнедеятельности и особенностями развития ребенка. В зависимости от ведущей сферы,в которой проявляется конфликт можно выделить семейную, школьную, социальнуюдезадаптации. В настоящем исследовании преимущественно анализируются формысемейной дезадаптации.Семейная дезадаптация — это состояние ребенка, связанноес таким нарушением семейных отношений, при которых он не может найти «своеместо в семье» и в оптимальной степени реализовать потенциальные возможностивозрастного развития, свои способности к самореализации и личностному росту.При этом отдельный тип дезадаптации, в частности, семейная дезадаптация, можетпереходить в следующую форму и сочетаться с ней, например, семейнаядезадаптация практически постоянно сочетается со школьной дезадаптацией, а впоследующем отягощается и социальной дезадаптацией. Этот процесс генерализациидезадаптированности и нарушений позитивных форм социального функционированияребенка с одной стороны может быть выражением развития психических расстройству ребенка и различных форм отклоняющегося развития в сочетании с расстройствамиповедения, а с другой стороны отражает тяжесть условий микросоциальногоокружения ребенка и в первую очередь дисфункциональность его семейныхотношений.
При таком подходесемейная депривация является одной из тяжелых форм семейной дезадаптации.
Семейные отношения в силумногосторонности и глубины воздействия на развитие личности, чувствительности каждогочлена семьи к внутрисемейным влияниям занимают особое место в формировании изакреплении средовой психической дезадаптации. Наиболее значимы они длянесовершеннолетних, так как основной функцией семьи по отношению к детямявляется оптимальная ранняя социализация.
В этом контексте оценкасемейных отношений только как неполных, конфликтных, асоциальных явнонедостаточна. В настоящей работе нами выделены следующие компоненты,формирующие семейную депривацию.
1. Аномальные отношенияв семье.
1.1. Недостаточностьэмоционального тепла в отношениях между родителями и детьми (92%)1.2. Конфликтные отношения между взрослыми в семье (88%)
1.3. Враждебноеотношение к ребенку, включая физическое насилие в отношении ребенка (70%)1.4. Психическое расстройство, отклонение или физическийнедостаток у родителей и значимых для ребенка других членов семьи (18%)
2.Аномальные качества воспитания
2.1.Родительскаягиперопека (17%)
2.2. Неадекватныйродительский надзор/контроль (52%)
2.3. Неадекватноеродительское воздействие (23%)
3. Неблагоприятныесобытия жизни
3.1. Утрата в детствеотношений любви и привязанности (40%)
3.2. Изъятие из семьи, создающеезначительную угрозу (56%)
3.3. Негативные изменениястереотипа отношений в семье (12%)
3.4. Переживание сильногостраха (8%)
Следовательно, семейнаядепривация является социально-психологическим феноменом, который по своейструктуре включает аномальные отношения в семье, аномальные типы воспитания,неблагоприятные события в жизни ребенка, сопровождающиеся, как правило, острымили протрагированным и хроническим семейным стрессом.
Отмеченные проявлениясемейной депривации сопровождаются определенными клинико-социальнымиособенностями родителей, эмоционально-значимых для ребенка. При этом, учитываяведущую роль материнской депривации, наиболее значимыми оказываютсяклинико-социальные характеристики матерей. В большинстве случаев они былипредставлены следующими признаками:
— во первых, признакамирезидуальной церебрально-органической недостаточности, которые проявлялисьпреимущественно на уровне органического расстройства личности(эмоционально-неустойчивый или конформно-зависимый варианты с интеллектуальными(когнитивными) нарушениями (30%).
·         – во вторых, аномально-патологическими личностнымирасстройствами,
среди которых ведущимибыли радикалы эмоциональной неустойчивости (импульсивный тип) и зависимости счертами пассивности, отгороженности, амбивалентности в отношениях с ребенком(30%).
— в третьих,расстройствами личности и поведения вследствие употребления психоактивныхвеществ (алкоголь, наркотики) (30%).
— в четвертых,шизотипическим расстройством личности, включая признаки неадекватного аффекта сэмоциональной холодностью, эгоцентричностью в отношениях. Для такихженщин-матерей характерным в отношении к детям было стремление ограничить ихсоциальные контакты, часто в ущерб школьным занятиям или состоянию здоровья.Как правило, женщины с такими личностными расстройствами не состояли напсихиатрическом учете, что затрудняло решение вопроса о влиянии такихпсихических отклонений на способность женщины-матери осуществлять своиродительские права и обязанности, обеспечивать должный уход и воспитание всоответствии с потребностями развития ребенка (10%).
В большинстве случаевнаблюдался сочетанный характер расстройств, например, органические илипсихопатические расстройства личности в сочетании с зависимостью отпсихоактивных веществ.
Пограничные психическиерасстройства, развивающиеся у детей при воздействии семейного стресса и болеешироких форм семейного воздействия, обусловленных семейной депривацией,включали в себя следующие виды нарушений:
·         -расстройствовозрастного психологического развития (гипердинамическое поведение, реактивныерасстройства привязанности, эмоционально-поведенческие расстройства в видереакций пассивного и активного протеста);
·         -психогенные,связанные с семейным стрессом невротические реакции и моносимптомныеневротические состояния;
·         -сложныепо структуре личностные изменения, включающие патохарактерологические реакции,мозаичные аномально-личностные свойства, личностные отклонения, обусловленныесемейной педагогической и социальной запущенностью.
Указанныепсихические расстройства носят характер нарушений пограничного уровня иобнаруживают определенную возрастную предпочтительность.
Длядетей дошкольного и младшего школьного возраста были характерны следующиерасстройства.
1. Реактивныерасстройства привязанности (25%).
В основе данногосимптомокомплекса, наблюдающегося у детей с депривацией в раннем детстве, лежитнарушение формирования устойчивых эмоционально-психологических связей ребенка слицами, осуществляющими за ним уход. Основные социально-психологические и клиническиепризнаки:
-устойчивое нежеланиеребенка вступать в контакт с окружающими взрослыми;
-апатичный или сниженныйфон настроения с боязливостью или настороженностью;
-у детей в возрасте 3-5лет плохое социальное взаимодействие со сверстниками,
-высокая частота случаеваутоагрессии с самоповреждениями;
-«гиперактивнаяобщительность», которая проявляется в отсутствии чувства дистанции со взрослыми,в желании всеми способами привлечь к себе внимание, так называемое«прилипчивое» поведение;
-соматические расстройствав виде снижения массы тела и слабости мышечного тонуса.
Клинические признаки приэтом комплексе расстройств носят обратимый характер, отличаются отсутствиемзначительного интеллектуального снижения.
2.Расстройства моторной и поведенческой активности в форме гиперактивногоповедения(35%).
Гиперактивноеповедение детей определяется отсутствием формирования механизмов самоконтроля, неспособностьюк задержке реакций с проявлениями импульсивности в эмоционально-личностномреагировании и связано с психоэмоциональным напряжением, которое испытываютдети. В гиперактивном поведении отсутствуют признаки стойкой астенизации, атакже когнитивных нарушений с общей замедленностью психических процессов.
Указанныйвариант преимущественно поведенческой гиперактивности имел высокий коэффициент коррелятивнойсвязи с семейной депривацией и являлся предиктором асоциальных форм поведения вболее старшем возрастном периоде.
3. Связанные с семейнымстрессом невротические расстройства (30%).
Это невротическиереакции и состояния: тревожные, фобические расстройства, которые припротрагированном и хроническом типе семейного стресса сохранялись длительно иприводили к нарушениям поведения «избегающего» и тормозимого типа; аффективныерасстройства в виде неглубоких депрессий, которые в силу высокой частотысочетания с нарушениями поведения определяли формирование стойких смешанныхэмоционально-поведенческих расстройств, астенические расстройства,соматоформные вегетативные дисфункции, полиморфные тикоидные расстройства.
У детей, имеющих указанныепсихические расстройства, параллельно наблюдаются достаточно выраженныепсихосоциальные нарушения. Они являлись предвестниками стойких отклонений в личностномразвитии и поведении и сопровождались следующими признаками:
-снижение интереса кобщению и различным формам игровой деятельности в структуре тормозимого илипротестного поведения в сочетании с высокой частотой негативизма по отношению ксверстникам, повышенной конфликтностью, что резко ограничивало возможностипозитивной социализации детей в организованных группах и оставляло их безнеобходимых форм психологической поддержки;
-доминирование чувствсобственной отчужденности и неопределенности своего положения в семье с утратойзначимых для него ценностей, например, игрушек, любимого животного. Ребенок спроблемами здоровья и поведения в условиях семейной депривации становитсяуязвимым для повторных психотравмирующих воздействий, обусловленных конфликтамив школе с неприятием его в школьной среде, ссорами со сверстниками;
-трудности самовыражения психотравмирующихпереживаний: тревоги, утраты, боязни перед неопределенным будущим, раздраженияпо отношению к сверстникам.
Одновременно отмечается «поляризация»отклонений поведения: с одной стороны поведенческие реакции с повышенной раздражительностью,конфликтностью, а с другой стороны с пассивностью, замкнутостью и негативизмом.Поведенческие расстройства становились более выраженными и выступали напередний план, как правило, после снижения остроты психоэмоциональныхпереживаний.
4. Личностно-характерологическиереакции (30%).
Достаточно значимыми почастоте встречаемости являются расстройства поведения по тормозимому типу(20%). Они впервые фиксируются в дошкольном возрасте. В этих случаях дети послеповторяющихся аффективно-личностных реакций обнаруживали тревогу и нервозность;они склонны были отвечать на громкий крик, угрозы замыканием в себе и тихимплачем, отличались низкой самооценкой, негативным отношением к себе и своейжизненной ситуации.
Другой типличностно-характерологических реакций вытекал из реакций активного протеста. Вэтих наблюдениях для детей младшего школьного и подросткового возраста ведущимибыли черты оппозиционно-вызывающего поведения. Как правило, в этих случаях уребенка наблюдалось в последующем асоциальное поведение. Дети характеризовалисьтем, что часто проявляли вспышки гнева и раздражительности, активноотказывались выполнять требования взрослых, вели себя преднамеренно, досаждалиокружающим, при замечаниях обвиняли других в собственных ошибках или неправильномповедении; проявляли обидчивость и мстительность часто с признаками физическойжестокости.
Следует учитывать, что измененияповедения по тормозимому типу в отличие от форм гиперактивного иоппозиционно-вызывающего поведения чаще сочетались с депрессивнымипереживаниями и требовали более дифференцированной коррекционной иреабилитационной помощи, несмотря на отсутствие выраженных асоциальныхотклонений.
5. Признакизадержанного психического развития (30%).
В этих случаяхпреимущественно у детей дошкольного и младшего школьного возраста стойкиеэмоциональные проявления дистресса сочетались с признаками парциальной задержкипсихического развития. Задержанное психическое развития определялось тем, чтоспецифические потребности ребенка в игре, в общении, в учебе в условияхдистресса удовлетворяться не могут. По своей сути это задержанное развитиеявлялось вторичным. Оно определяется сужением диапазона позитивногоэмоционального реагирования и проявляется в ограниченности общения, в бедностиличностной активности, в задержке формирования учебных умений и навыков.
Парциальное задержанноепсихическое развитие в сочетании с признаками гиперактивного поведенияопределяло у детей дошкольного и младшего школьного возраста существенныенарушения предпосылок к учебной деятельности. У многих из них было расстроеноумение слушать и выполнять инструкции взрослого, работать по образцу,ориентироваться на заданную систему требований. В условиях дистресса страдала иволевая способность осознанно подчинять свои действия определенным правилам.
В преподростковом иподростковом периодах наблюдалась постепенная трансформация смешанныхдепривационных и психогенных расстройств в патологическое формированиеличности.
Особенностями такойдинамики являются:
— связь семейнойдепривации с задержанным возрастным психическим развитием;
— сочетание парциальной интеллектуальнойнедостаточности с регрессивными формами реагирования;
— фиксация таких личностныхсвойств как эмоциональная и волевая неустойчивость с пассивной подчиняемостью. Ведущимиличностными свойствами при этом становилась ограниченная способностьреагировать на социальные стимулы в условиях детского дошкольного учреждения,школьного обучения; ограничение способности к развитию эмоционально насыщенныхконтактов. В целом это приводило к стойкой разобщенности со своим окружением ик недостаточности формирования необходимых социально-практических норм и правилповедения.
Другой вариант аномальногоразвития личности формировался как фиксирование патохарактерологических реакцийс чертами эмоциональной неустойчивости, возбудимости и психическогоинфантилизма. Личностные свойства подростков отличались отсутствием позитивныхсоциальных устремлений и несформированностью этических, моральных установок.Одновременно отмечалось отсутствие эмоциональной отзывчивости, глубокихпривязанностей, сочувствия. Для таких детей и подростков была характернабездумность оценок и отношений, а также связанное с ней рентное отношение кпринятию всего «как должного», отсутствие планов на отдаленноебудущее.
В большинстве случаев сасоциальными формами поведения отмечалась ярких эмоциональных проявлений, доминированиев реагировании патохарактерологических реакций с признаками возбудимости,агрессивной демонстративности.
Таким образом, во всехслучаях депривационные и психогенные расстройства имели смешанный, взаимнопереплетающийся характер.

5.2 Организационные формымедико-социальной помощи детям с проблемами развития и поведения при семейнойдепривации
Анализ социализации детейв основных сферах их отношений – в семье, в школе — показывает, что в условияхострого, протрагированного и хронического семейного стресса развиваются сложныепо структуре нарушения, которые включают функционально-обратимые психическиерасстройства, отклонения возрастного психического развития с признакамиретардации, реже дисгармоничности и стойкие расстройства поведения. В целом этинарушения можно рассматривать как пограничные психические расстройствасвязанные с социально-стрессовыми особенностями социализации ребенка в условияхсемейной депривации. Это определяет новые пути организацииконсультативно-диагностической и лечебно-реабилитационной работы с детьми,имеющими проблемы в развитии и поведении в связи с семейной депривацией.
Они включают следующиеособенности организации комплексной медико-социальной помощи:
1.Психолого-педагогическая и социально-медицинская помощь адресуется не просто кдетям с различными, в рамках нозологически-синдромологических оценокпсихическими расстройствами, а к группам детей «социального риска дезадаптациии нарушений психического здоровья». Семьи с условиями стойкой семейнойдепривации следует относить к семьям «социального риска».
2.Психолого-педагогическая и социально-медицинская (консультативная,коррекционная, лечебно-оздоровительная, реабилитационная) помощь должна бытьадресной, личностно-ориентированной и в максимальной степени приближенной к условиямпроживания ребенка (семья, интернат) или к учреждению, в котором емуоказывается тот или иной вид социальной помощи.
3. Сутьюпсихолого-педагогической и социально-медицинской помощи семьям «социальногориска» является междисциплинарная форма взаимодействия специалистовразличных социальных практик. При организации такого взаимодействия наиболееоптимальным является использование приемов многопрофильного бригадного метода ивзаимодействие следующих специалистов — психиатр, клинический психолог,школьный психолог, социальных педагог и социальный работник.
4.Междисциплинарное взаимодействие специалистов различных социальных практик длязадач консультативно-диагностической, коррекционной и реабилитационной помощидостаточно полно реализуется, если используются принципы многоосевойдиагностики нарушений психического развития и здоровья.
Многоосевая оценкапсихических расстройств у детей с проблемами развития и поведения включает:характеристику клинического психиатрического синдрома (1-я ось), нарушенияпсихологического развития (2-я ось), сопутствующие физические болезни ирасстройства (3-я ось), особенности психосоциальных условий развития (4-я ось)и степень тяжести имеющихся нарушений (5-я ось). Такой многоуровневый принцип клинико-социальнойоценки в сочетании с личностно-ориентированным подходом обеспечиваетнеобходимое междисциплинарное взаимодействие специалистов при функциональнойдиагностике ключевых проблем ребенка.
Внастоящее время социально-психологическая и реабилитационная помощь детям стакими проблемами осуществляются через семейные психологические консультации, центрысоциальной психолого-педагогической помощи семье и детям в структуре службсоциальной защиты. С нашей точки зрения аспект медико-социальной помощи детям в«проблемных семьях» может быть реализован не только при консультацияхмедицинских специалистов в этих учреждениях. Значительно более полно онреализуется через психологические кабинеты при детских поликлиниках, когдаклинический психолог работает совместно с детским психиатром, педиатров исоциальным работником, ориентированными в проблемах развития ребенка.
Алгоритм семейногоконсультирования при семейной депривации.
С нашей точки зрения, таккак любая семья может иметь трудного ребенка и так как взрослые саминеосознанно подводят своих детей к конфликтному и зависимому поведению в даннуюпроблемную ситуацию должен обязательно вмешиваться специалист (социальныйпедагог, школьный психолог, специалист по социальной защите, детский психиатр).При этом должно действовать одно правило — работа по разрешению проблемныхситуаций должна вестись и с родителями, и с детьми одновременно.
Первый шаг, которыйрешается при знакомстве с проблемой и с родителями — это ответ на вопрос:«Почему именно с моим ребенком такое случилось?». В рамках этого шагазначимым является установление доверительных отношений между специалистом(социальным педагогом, школьным психологом, психотерапевтом, психиатром) иродителем, обращающимся за поддержкой. В большинстве случаев только материобращаются со своими проблемными детьми, но когда в этот процесс вовлекаютсяотцы и другие эмоционально значимые для ребенка лица вероятность положительныхизменений в его поведении повышается.
Вторым шагом являетсяобъяснение родителям со стороны специалиста определяющих основ межчеловеческихотношений. Такое объяснение необходимо потому, что внешние признаки поведенияребенка — гнев, раздражительность и агрессия, страх, а также, связанные с этимипереживаниями, поступки детей, их ранняя алкоголизация или приобщение кнаркотическим веществам, часто являются вторичными. Следовательно, за каждым негативнымпереживанием, разрушительным действием или случаями протестного поведениянеобходимо искать нереализованную потребность ребенка или конфликт.
Третьим шагом в работе сродителями является формирование у них правильного отношения к самооценке иличувству самоценности ребенка. Ведущим правилом является положение — ребенкувсегда необходимо внимание к его успехам и их признание. Таким образомформируется устойчивая позитивная личностная установка и активность. В нашихнаблюдениях дети с низкой самооценкой ведут себя или неуверенно, или заносчиво,оппозиционно; у них часто возникают состояния психической зависимости и ониконфликтуют с родными, сверстниками, учителями; становятся склонны к алкоголюили наркотикам, к аутоагрессивным (самоповреждающим) или противоправнымдействиям.
Четвертым шагом присемейном консультировании должны быть действия и установки специалиста,направленные на формирование у родителя уверенности в себе, в решениивозникающих проблем. Прорабатывая этот шаг, всегда следует начинать собсуждения опыта и практики здоровой семьи, а не с отрицательных примеров конфликтнойи асоциальной семьи.
Многие ошибкиродительского отношения к детям лежат в чувстве неудовлетворенности родителей,в их неадекватном представлении о своей родительской роли, которое частовоспроизводит характер отношений их родителей к ним в раннем детстве илидополняет их представление о том, что они недополучили от родителей в своемдетстве.
Необходимо дополнитьжелательную установку на «хорошего родителя» некоторымиальтернативными положениями, которые с одной стороны связаны с формированием устойчивого,активного поведения ребенка, а с другой стороны могут закреплять девиантоноеповедение, саморазрушающее (аддиктивное) поведение, ведущее к наркотизации иасоциальным действиям.
При реализации такогоалгоритма семейного консультирования при проблемах, связанных с семейнойдепривацией, нами выделены, как было указано выше (глава 4), следующие группыпсихического здоровья детей, которые являются своеобразными «мишенями»психокоррекционной и реабилитационной работы с детьми из этих семей «социальногориска».
-группапсихического здоровья с препатологическими, латентными расстройствами(25,4%).
-втораягруппа психического здоровья(31,8%).
-третьягруппа психического здоровья (17,3%).
Длякаждой из этих групп с учетом возраста, уровня возрастного психическогоразвития и выраженности психических расстройств разработаныиндивидуализированные формы психокоррекционной работы.

Глава6. .Методические приемы тренинговой программы при работе с детьми,находящимися в условиях семейной депривации
 
6.1Психокоррекционные формы работы с детьми младшего школьного возраста
Основным компонентомкомпенсации последствий семейной депривации является формирование жизненных,социально-психологических навыков (ФЖН): обучение эффективному общению,уверенности в себе, умению управлять своими чувствами, выбору друзей,укреплению связей с семьей и другими значимыми взрослыми. На занятиях детиприобретают оптимум знаний, чтобы самостоятельно мыслить и строить своеповедение.
Вторым базовым элементомпрограммы являлась профилактика и коррекция различных форм агрессивногоповедения. Своевременное выявление агрессивного поведения необходимо в целяхпредупреждения неблагоприятного варианта развития личности ребенка и дляорганизации необходимой психокоррекционной помощи.
На этапе семейногоконсультирования было установлено, что в данной группе младших школьниковпроявления агрессивности у младших школьников являлось следствием следующихпричин, наиболее значимыми из которых были:
1) неудовлетворенностьребенка содержанием общения с близкими взрослыми и со сверстниками;
2) низкий социальныйстатус ребенка в группе;
3) неуспех в совместнойсо сверстниками деятельности, обусловленный как трудностями операциональногохарактера, так и изменением мотивационной стороны деятельности;
4) неудовлетворенностьпотребности в признании.
Одной из главных причинвозникновения агрессивного поведения у младших школьников являлись дефектысемейного воспитания. Нашей основной целью при создания программы коррекции ипрофилактики агрессивности у младших школьников была оптимизация общенияребенка с близкими взрослыми и сверстниками в значимой для него деятельности.
Структура занятийпростраивалась в виде следующих последовательных этапов.
·          «Календарь настроения». На доске пишутся все именадетей. В отдельном лоточке лежат вырезанные из бумаги картинки (солнышко — отличное настроение, тучка — плохое настроение и тучка с солнышком — настроениене очень хорошее). Каждый ребенок выбирал картинку, наиболее подходящую по егонастроение, и прикреплял ее напротив своего имени.
·          «Разогрев детей», то есть упражнения и игры,направленные на активизацию психических процессов, эмоционального и физическогосостояния детей.
·          Дискуссия по проблеме с индивидуальными высказываниями детей,где психотерапевт являлся организатором дискуссии и приводил детей кнеобходимости обобщения сказанного, то есть к решению проблемы.
·          Рисование.
·          Игры, направленные на развитие общения и эмоциональныхконтактов детей: проигрывание значимых для детей конфликтных ситуаций; игры наформирование адекватной самооценки, на общую сплоченность группы.
·          Упражнения познавательного характера, направленные нарасширение представлений ребенка о природе, мире, людях.
·          Заключительная часть — расслабляющие упражнения.
Занятия проводилисьеженедельно. Продолжительность каждого занятия 40 минут. В конце всего циклазанятий организовывалась выставка детских работ, проводилась итоговаядиагностика с целью выявления изменений, происшедших у детей в ходе работы спсихотерапевтом.
На родительских собранияхродителей знакомили с целями и задачами работы с детьми, рассказывали осодержании занятий, о помощи, которую родители могут оказать детям дома, онеобходимых для работы материалах.
Проведено 15коррекционных циклов, в которые было включено 85 детей.
В результате проведенныхзанятий наблюдалась следующая положительная динамика психического и личностногостатуса ребенка:
— формирование навыковэффективного и уверенного общения (50%).
— снижение уровняоппозиционных и протестных форм поведения (30%).
В результате занятийформировались необходимые коммуникативные навыки, давались целевые установки наиспользование сформированных приемов самоконтроля. Ребенок получалположительное эмоциональное подкрепление своего меняющегося поведения. При этомбыло важно, чтобы он ощутил сопереживание значимых для него людей, так как принарушениях поведения необходима позитивная оценка, стимулирующая поддержка,вера в возможности: «Ты можешь», «Ты способен», «Утебя все получится». Для ребенка с семейной депривацией очень значимыэмоционально теплое слово, одобрение пусть небольших достижений изаинтересованное внимание.
 
6.2Психокоррекционные формы работы с подростками из депривированных семей
 
Психокоррекционная работас подростками из семей «социального риска» имела следующиеособенности:
·          Психокоррекционная работа проводилась в режиме тренинговыхзанятий, поэтому специалист должен был владеть тренинговыми приемами и иметьнавыки работы с группой в психокоррекционном режиме;
             упражнения и игры, включенные в тренинг, носили дискуссионныйподтекст, т.е. подростки в дискуссионном ключе в ходе групповой работы свободновыражали свои мнения.
Для оптимизациитренинговых занятий использовались следующие условия:
Первое условие — достижение эмоционального контакта с детьми. Путь к налаживанию контакта — ориентация на настоящее, поддержка веры в то, что, несмотря на прежние неудачи,ребенок может добиться успеха в разрешении стоящих перед ним сегодня конкретныхзадач. Темы прошлого использовались только в поисках позитивных моментов, чтопозволяло укреплять веру подростка в собственные силы.
Второе условие — побуждение подростков к поиску самостоятельного решения своих проблем –семейных, учебных и социальных. Именно это давало ребенку ощущение своейзначимости, осознание ценности своей индивидуальности, без которых не могутбыть удовлетворены его базовые социально-психологические потребности — в любвии самоуважении.
При формированиитренинговой программы в наших наблюдениях наиболее эффективной оказалась работасо следующими «мишенями» для психокоррекционной работы:
— неконструктивные формыобщения; в большинстве наблюдений Переживания по поводу общения со сверстникамив этом возрасте оказываются наиболее типичными и наиболее значимыми;
— неконструктивные формы взаимодействияс эмоционально значимыми взрослыми и взрослыми, находящимися по отношению кребенку в определенных социальных ролях: педагог, социальный работник, работникотделения профилактики правонарушений и пр. Практически во всех случаях былихарактерны трудности взаимодействии со взрослыми, отсутствуют навыкиадекватного межличностного взаимодействия, был низок уровень компетентности вобщении;. Такой подросток постоянно находился в зоне эмоциональногонеблагополучия.
— присоединение кпроблемам неконструктивного общения проблемы с формированием самосознания ипотребности самореализации. Такой подросток всегда находился в зонеэмоционального неблагополучия. В связи с тем, что социально дезадаптированныеподростки не были склонны рефлексировать собственное поведение и анализироватьконкретные ситуации основная трудность психокоррекционной проработки состояла внедооценке подростками проблем общения. Они признавали, что их отношения сокружающими складывались не так, как им хотелось бы, но это не становилось уних поводом для повышения мотивации к овладению новыми конструктивноговзаимодействия с людьми, и в первую очередь с родителями. Кроме того, многихподростков отличала своеобразная «маска», сопровождающаяся «шаблонами»вызывающего поведения.
Для осознания выделенныхпроблем проводились индивидуальные собеседования, консультаций и групповоеобсуждение значимых проблем.
Группы создавались дляобсуждения каких-либо конкретных жизненных проблем (например, отношения «родитель– подросток», ссоры между девочками-подростками, конфликтные отношениямежду девочками и мальчиками). Во время групповой дискуссии все получали правовысказаться. При «затухании» эмоциональной остроты дискуссионногообсуждения включались приемы психодрамы, что давало возможность подросткамснова эмоционально пережить какой-либо жизненный эпизод и попытаться найти изситуации более достойный выход. После таких форм дискуссионного обсужденияреальные проблемы осознавались подростками лучше, повышалось доверие и кведущему-психотерапевту и друг к другу; группа легче убеждалась, что всему вжизни нужно учиться, в том числе общению.
Для обучения общениюиспользовался социально-психологический тренинг (СПТ). Эта формапсихокоррекционной работы помогала адаптации детей к жизни в условиях социально-реабилитационногоцентра и вне его.
Социально-психологическийтренинг общения облегчал процесс овладения подростками знаниями, умениями инавыками эффективного социального поведения, создавал возможности для болееполного самопознания и самоопределения. Кроме того, с помощью СПТосуществлялись формирование навыков конструктивного разрешения конфликтов вобщении, эмоциональной и поведенческой саморегуляции.
Технологияпроведения социально-психологического тренинга с подростками
1-й этап. Формирование группы.Этот этап включал три основных компонента: подбор участников, диагностика;знакомство членов группы, выработка правил совместного взаимодействия;дискуссия, обсуждение ее результатов.
В условияхреабилитационного центра не всегда удавалось соблюсти общепринятые правилаподбора участников группы. Например, было трудно избежать участия подростков ссильной акцентуацией характера или достаточно близко знакомых, имеющих междусобой затяжные конфликты. Когда тренинг проводился с подростками из социальногоприюта, в группу численностью 9-12 человек приходилось включать девочек имальчиков 12-16 лет, иногда уже находящихся в разной степени выраженныхконфликтных отношениях со сверстниками и прошедших процедуру психодиагностики.
Знакомство какобязательная процедура СПТ проводилась всегда, невзирая на то, что участникигруппы знали друг друга. Каждому предлагалось придумать для себя псевдоним, азатем назвать свои наиболее очевидные сильные и слабые черты характера,рассказать о своих увлечениях, сформулировать, чего он ждет от тренинга.Правильно организованное знакомство участников тренинга во многом влияло на егодальнейший ход и результаты. Цель процедуры знакомства была достигнута, если уучастников появлялась заинтересованность, возникало стремление узнать, чтобудет дальше. Именно эта процедура давала импульс для формирования у детейустановки на взаимопонимание.
Для повышенияэффективности тренинга, а также с целью формирования у его участников навыковсаморегуляции, контроля, тренировки волевой сферы в группе вводились правилаработы и поведения. Эти правила после короткого обсуждения записывались надоске или листе ватмана, с тем, чтобы они все время были в поле зрения группы.
Например, у насдействовали такие правила:
             каждый несет ответственность за результаты работы группы, иего активность необходима не только ему самому для решения собственных проблем,но и другим участникам;
             важно постоянное участие каждого в ходе тренинга;
             содержание работы группы строго конфиденциально и поэтомуизвестно только ее членам;
             каждый член группы откровенен и искренен — сообщает (еслисообщает) только достоверные сведения;
             каждый имеет право на поддержку, помощь группы;
             группа дает возможность высказаться каждому и слушаетговорящего, не перебивая;
             каждый высказывается только от своего имени и о том, чтопроисходит «здесь» и «теперь»;
             о присутствующих в третьем лице не говорят.
Дискуссия была началомсобственно групповой работы. Тема ее называлась ведущим или предлагаласьгруппой. Воспитанники социально-реабилитационного центра редко становилисьавторами темы дискуссии, ибо в силу недостаточной общей осведомленности,связанной с условиями жизни в семье, длительных перерывов в обучении в школе,неразвитого социального интеллекта еще не были готовы к этому.
Для развития у подростковнавыков, помогающих снять разногласия, противоречия, а также умения продуктивноучаствовать в коллективном обсуждении проблем использовались игры типа«Пустыня», «Кораблекрушение», «Необитаемый остров».
Для ведущего проведеннаядискуссия являлась серьезным диагностическим материалом и основой дляобсуждения следующих важных для группы и отдельных ее участников вопросов: чтомешало, а что помогало достижению согласия между членами группы? Какаяэмоциональная атмосфера сложилась во время обсуждения, кто на нее влиял и как?Как следовало бы построить дискуссию, чтобы она стала более результативной?Последний, итоговый вопрос ориентировал на то, чтобы каждый участник сумелопределить способы совершенствования собственного стиля поведения в ситуациях,связанных с выработкой групповых решений.
Каждая процедура первогоэтапа тренинга предварялась разминкой. Например, после «знакомства»перед «дискуссией» проводилась разминка, назначение которой — снятиеусталости, напряжения, создание доброжелательной атмосферы, сплочение группы.
2-й этап. Тренингпонимания. Опыт жизни, предшествующей пребыванию в центре, как правило, лишалдетей возможности овладеть такими индивидуальными способами общения, которыепомогают быть правильно понятым другими людьми. Психологический тренингвзаимовосприятия и понимания позволял в игровой форме воспроизвести необходимыйопыт общения и создавал условия для интенсификации времени овладения этимопытом.
На втором этапеиспользовались упражнения и игры в следующей последовательности:
             Упражнения, связанные с наблюдательностью и вниманием.
             Упражнения, связанные с умением сосредоточиться
             Упражнения на взаимное понимание
·          Игры, проясняющие взаимные представления детей друг о друге.
3-й этап. Тренинг убеждающеговоздействия. Проблема убеждающего воздействия была особенно актуальна для детейс девиантным поведением, у которых значительное число контактов как сосверстниками, так и со взрослыми заканчивалось конфликтами. Чаще всего им неудавалось склонить партнера по общению к своей точке зрения, и в то же времяони не способны были принять его точку зрения. Уметь убедить в чем — тособеседника, группу людей или самого себя означало сделать свою жизнь легче, аотношения с окружающими более гармоничными.
Заканчивался тренинг сподростками отработкой навыков и моделей будущего поведения. Для этого чащевсего использовались следующие ситуации: как уговорить подругу (друга) оказатьтебе небольшую услугу; как поладить с «придирающимся» к тебеучителем, воспитателем; как вести себя на дискотеке; как реагировать нанасмешки сверстников.
Психокоррекционная работана начальных этапах строилась как игра, сочетающая в себе одновременноиндивидуальные и групповые формы взаимодействия. Групповые формы использовалисьна начальном этапе в целях адаптации к ситуации и для общей психоэмоциональнойразрядки. Групповая терапия носила ограниченный характер в виду того, что вгруппе начинали доминировать негативные лидеры, наиболее агрессивные дети. Ихстремление к самоутверждению через силу, делало конструктивную работу в группедостаточно сложной.
Наиболее важным этапомявлялась последующая индивидуальная психотерапевтическая работа. В процессеиндивидуального психотерапевтического подхода дети начинали вести себя мягче,спокойнее. Исчезала внутренняя конфронтация, стремление через активную агрессиюутвердить свое «Я» и не воспринимать мир взрослых.
 
6.3Индивидуальная работа с семьей
Большинство воспитанниковсоциально-реабилитационных центров — дети из неблагополучных семей. Среди нихмы выделяем семьи педагогически несостоятельные, конфликтные, асоциальные(асоциально-криминальные). При всех различиях этих семей, общим критериемнеблагополучия являются деформация или полное разрушение их воспитательнойфункции. Истоки деформации в семьях разных типов различны. Они лежат и вискаженном понимании целей воспитания, и в характере родительского авторитета,и в методах воспитания. Большая разрушительная сила, негативно воздействующаяна воспитание и развитие детей, зачастую заключена в конфликтных супружеских идетско-родительских отношениях, в образе жизни семьи.
Педагогическинесостоятельная семья, как правило, занимается воспитанием детей, но для неехарактерны неправомерные подходы к воспитанию, беспомощность в построениивзаимоотношений с детьми. Главной целью воспитательных усилий родителей нередкостановится лишь достижение послушания.
Занятия с родителямипроводились в форме родительских тренингов при посещении родителямикоррекционного учреждения: образовательного учреждения, социального приюта,специальной школы для детей с девиантным поведением На тренинге в режимедискуссии обсуждались следующие ошибки родителей:
— подавление, унижениеребенка как личности, нежелание считаться с его мнением; пренебрежение к мирудетских увлечений и интересов;
— навязывание ребенкутоварищей, друзей, желательных для родителей, и способов времяпрепровождения;
— нетерпимость к особенностямтемперамента детей и стремление его переломить;
— применение наказаний, несоответствующих тяжести проступка; обеднение эмоциональных контактов с детьми.
Обсуждались возрастныеаспекты отношения детей к родителям. До родителей доводилась установка, что чемстарше становится ребенок, тем ощутимее проявляется его реакция на стильродительского поведения. Она особенно болезненна, когда ребенок, достигаяподросткового возраста, начинает стремиться к самоутверждению и ждет отокружающих признания своей взрослости. Неудовлетворенность новых потребностейведет к конфликту с родителями, отчуждению от семьи. Родители перестают бытьавторитетом, у подростка усиливаются оппозиционные настроения, он пытаетсяосвободиться от тягостного покровительства и нередко попадает под влияниедругих «воспитателей», ищет и находит иные авторитеты — в уличныхкомпаниях, неформальных группах, которые оказывают на него прямоедесоциализирующее влияние.
В качестве отдельных темобсуждались психологические особенности конфликтной семьи, для которойвыделялись следующие проблемные ситуации:
— сосредоточенностьродителей на затяжных конфликтах друг с другом;
— агрессивная реакцияконфликтующих родителей на ребенка, непроизвольное вымещение на нем нервногонапряжения;
— настраивание ребенкаобоими родителями друг против друга, принуждение его к выполнениювзаимоисключающих ролей.
Родители в ходе групповогообсуждения подводились к выводу о том, что условия жизни в такой семье могутпревысить предел адаптационных возможностей ребенка, вызвать хроническоепсихическое перенапряжение, что нередко приводит к бегству из дома,бродяжничеству, создает питательную среду для прямых десоциализирующих влияний.
Опыт специализированныхучреждений показывает, что возвращение ребенка в родную семью является одной изнаиболее желательных форм его жизнеустройства. Несмотря на сложности,конфликты, а порой и жестокое обращение, многие дети хотят вернуться в свойдом. Однако ребенок, прошедший программу социальной реабилитации, долженвозвратиться в семью лишь после ее оздоровления, когда в ней создан приемлемыйпсихологический климат, когда у родителей закрепится понимание ценностиребенка. Поэтому профилактическая и коррекционная работа с неблагополучнойсемьей — важная составляющая нормализации дальнейшего индивидуального исоциального развития ребенка.
В процессе работы сродителями нами сформулированы для специалистов различных социальных практикследующие принципы социально-реабилитационной помощи в семейном ключе:
·          Принцип своевременности предусматривает раннее выявлениесемейного неблагополучия, трудных жизненных ситуаций, в которых оказались семьии дети, а также фактов детской безнадзорности.
·          Принцип стимулирования семьи к самопомощи предусматриваетактивизацию ее собственных внутренних ресурсов для изменения образа жизни,перестройки взаимоотношений с детьми, проведения, например, лечения,помогающего родителям ослабить алкогольную зависимость.
·          Принцип позитивной информационной поддержки родителей длябесед очень важен отбор позитивной информации, ибо она помогает облегчитьобщение. Рассказ о ребенке, о его первых успехах в новом коллективе, подробныесведения о возможностях, направленных на пользу и ребенку, и семье, обычновызывают у родителей заинтересованность.
·          Принцип активного родительского сопровождениякоррекционно-реабилитационной работы Интерес родителей к взаимодействию соспециалистом возрастает если они посещали центр. Видя своих детей совершенно вновом свете, даже те, кто представлял асоциальные семьи, оттаивали и с большимдоверием шли на контакт с психотерапевтом. Такой подход давал возможностьперейти к диалогу, что позволяло развернуть второй этап работы — выявлениесущества семейных проблем и причин их возникновения.
·          Принцип конфиденциальности информации о родительскихотношениях и семейных проблемах. Утверждения этого принципа необходимо потомучто при работе с семьями специалист неизбежно выходит на негативную информацию,связанную с образом жизни родителей, их отношением к детям, методамивоспитания. При этом общение не должно строиться на обвинении родителей.Основной тональностью является озабоченность психотерапевта создавшимся в семьеположением, надежда и вера в возможность изменить ситуацию. Специалист велдиалог, стремясь проанализировать проблемы семьи с двух точек зрения: какродителей, так и ребенка, адекватно оценивая состояния членов семьи; анализируяподтекст взаимных жалоб; проводя анализ конфликтов; побуждая родителей и детейк активному самоанализу проблем.
Педагогическинесостоятельные семьи нуждались в коррекции целей и методов воспитания,представлений о родительском авторитете. С помощью специалистов родителиосознавали ошибочность своего стиля воспитания.
В работе с конфликтнойсемьей важно выявить и обсудить основные причины конфликтности, среди которых:
— личностные особенностиродителей (высокий уровень невротизации, психические расстройства, алкоголизация,крайний эгоцентризм, озлобленность, себялюбие, властность при низком уровнеинтеллекта);
— кризис супружескихотношений, ситуация развода, вызывающая повышенное напряжение в отношениях сребенком;
Особенно сложно изменитьситуацию в асоциальных и тем более асоциально-криминальных семьях. Практикапоказывает, что устойчивое кризисное состояние таких семей питает сложноепереплетение социально-экономических, психологических, педагогических,патологических факторов. Это определяет комплексный характер подхода к решениюпроблем подобных семей: социально-реабилитационный центр действует приподдержке КДН, органов правопорядка, учреждений здравоохранения, различныхслужб, ориентированных на работу с людьми, испытывающими зависимость оталкоголя, наркотиков и т.д.
Использованиерассмотренных выше психокоррекционных форм работы с разными возрастнымигруппами детей при семейной депривации и работы с их родителями показалследующее.
 

Выводы
1. Семейная депривация является многокомпонентнымсоциально-психологическим феноменом, определяющим следующие вариантыпограничных психических расстройств у детей из групп «социального риска»:
— расстройства возрастного психологического развития(гипердинамичное поведение, реактивные расстройства привязанности).
— связанные с семейным стрессом, психогенно обусловленныеневротические реакции, невротические состояния в виде тревожных расстройств,моносимптомные фобические расстройства.
— патохарактерологические реакции, мозаичныеаномально-личностные свойства с формированием личностных отклонений, включающихасоциальные формы поведения.
2. В структуру всех форм пограничных психических расстройстввходят изменения личности по депривационному типу, представленные задержаннымвозрастным психическим развитием и признаками личностной незрелости.
3. Выявлена возрастная предпочтительность пограничныхпсихических расстройств: в дошкольном и младшем школьном возрасте ведущимирасстройствами были реактивные расстройства привязанности, гипердинамическоеповедение и невротические реакции страха и тревоги; в младшем школьном и раннемподростковом периоде ведущими были эмоционально-поведенческие расстройства состойкими нарушениями поведения по девиантному типу, патохарактерологическиереакции и признаки аддиктивного поведения.
4. Предиктором аномально-личностных свойств и девиантных формповедения в подростковом возрасте являются: материнская депривация, жестокоеобращение с ребенком, а из клинических признаков гипердинамическое поведение.
5. Обусловленные семейной депривацией, пограничные психическиерасстройства у детей, в силу своей многокомпонентности, требуютполипрофессионального подхода на основе бригадного принципа с организациейкомплексной медико-психолого-педагогической помощи.

Списокиспользованной литературы
1.  1. АлександровскийЮ.А. Пограничные психические расстройства. Руководство для врачей. – М., 1993.– 400 с.
2.   2. АлександровскийЮ.А. начальные проявления невротических расстройств. // Клиническая медицина. –М., — 1988. — №9 – с.58-64
3.   3. АлександровскийЮ.А., Пераков Б.Д. клинико-эпидемиологический анализ распространенностипограничных психических расстройств: тенденции и закономерности. // 8Всесоюзный съезд невропатологов, психиатров и наркологов. – т.3., — 1988. –с.178-180.
4.   4. АлексееваЛ.С. Зависимость отклоняющегося поведения несовершеннолетних от типанеблагополучной семьи// Предупреждение педагогической запущенности иправонарушений школьников. — М.: Просвещение, 1980. -С.28-31.
5.   5. АлмазовБ.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. -Свердловск, 1986. — 113с.
6.   6. АльбицкийВ.Ю., Волкова Г.М. Дети из многодетных семей: образ жизни, состояние здоровья,оптимизация медико-социальной помощи// Российский педиатрический журнал. –1999.-№4. – С. 16-18.
7. Амбрумова А.Г., Постовалова Л.Я. Онекоторых формах девиантного поведения у подростков // Актуальные проблемы психоневрологиидетского возраста. -М., 1991. — С. 211-215.
8. Амонашвили Ш.А. Единство цели.~М.: Просвещение, 1987. — 208с.
9.   9. АндроповЮ.Ф. Проявления агрессии при невротической депрессии у
детей и подростков / Конгресс подетской психиатрии. Материалы
конгресса, — М.2001. — С. 168-169.
10.     10. Архангельский А.Е. Опыт психиатрического изучения различных
контингентов несовершеннолетних правонарушителей/ Автореф. дисс. канд.мед.наук — Л., 1971.
11.     11. Арбузова В.Н., Авдеева И.Н., Таныгина Г.Б., малинка Г.Л.Медико-социальные аспекты коррекции пограничных нервно-психических расстройству учащихся школ-интернатов для детей-сирот и детей, оставшихся без попеченияродителей // Охрана здоровья детей и подростков. Киев, 1990. – Выпуск 21. –С.14-17.
      12. Баерюнас З.В. Опыт социально-педагогического исследования семьии подростка-правонарушителя. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1972
      13. Баерюнас 3.В. Типичные ошибки семейного воспитанияподростков// Проблемы быта, брака и семьи.-Вильнюс, 1970
      14. Баз Л.Л., Баженова О.В. Влияние супружеской коммуникации наразвитие общения у ребенка первых двух лет жизни. // Психологический журнал.Т.17.№1, 1996. стр. 97-109
12.     15. Бадалян О.А. детская неврология. – М., 1984. – 340 с.
13.     16. Башина В.М., Проселкова М.Е. Дети-сироты (к особенностямраннего дизонтогенеза) // Сироты России: проблемы, надежды, будущее. — М.,1994. — С. 49-50.
      17. Белов В.П. Патологическое и невротическое развитие личности: содержаниепонятий и дифференциация // Пограничные нервно-психические расстройства. — М.,1983. — С. 17-22.
14.     18. Бомба Я. Юношеская депрессия (эпидемиологическоеисследование) // Журнал невропатологии и психиатрии. – 1987. – Вып.10. – С.1501-1506.
15.     19. Буторина Н.Е. Структура пубертатных изменений психики. //Современные проблемы подростковой общей и судебной психиатрии. – М., 1987. –С.13-16
      20. Брутман В.И., Варга А.Я., Хамитова И.Ю. предпосылкидевиантного
материнского поведения //Психологический журнал. — 2000. — Т.21. –
№2.-С. 78-87.
16.     21. Буянов М.И. Детская психиатрия.- М. – 1987. – 248 с.
17.     22. Буянов М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи // 3апискидетского психиатра. — М., Просвещение, 1988. — 208 с.
18.     23. Василевский В.Г. Агрессивное поведение как видделинквентности детей и подростков / Социальные дезадаптационные нарушения удетей и подростков. Мат. Российской научно-практической конф. — М., 1986. -С.45-47.
19.     24. Вандыш В.В. К характеристике микросредовых влияний припсихогенных развитиях у подростков с органическим поражением головного мозга.// Социокультуральные проблемы современной психиатрии. Научные кербиковсиечтения. – М., 1994, с.17-18.
20.     25. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения. Дис.канд.психол.наук. -М.,1986. — 187 с.
21.     26. Вейн А.М. Неврозы // Журнал невропатологии и психиатрии. –1998. – Вып.11. – С.38-41.
22.     27. Веселкова Е.А. Невротические нарушения и психотерапия у детейдошкольного и младшего школьного возраста: Автореф. дисс…канд. мед. наук. –Томск, 1993. – 18 с.
      28. Волкова Г.А. Дезадаптированные дети младшего дошкольноговозраста в детском доме / Конгресс по детской психиатрии. Мат.конгресса. — М.,2001.-С. 344.
      29. Вострокнутов Н.В. Социально-психологические и клиническиеособенности у детей, пострадавших от насилия и межэтнических конфликтов //Социокультуральные проблемы современной психиатрии. Научные кербиковсие чтения.– М., 1994, с.22-23.
      30. Вострокнутов Н.В. Типология делинквентного поведения детей иподростков: социально-средовые, эмоционально-личностные и психопатологические факторыриска // Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков. — М., 1996. — С. 21-29.
23.     31. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемыдиагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовыерасстройства. – М., 1995. – С. 8-11.
24.     32. Вроно М.Ш. О психических дизонтогениях у детей // Вестник АМНСССР. — 1973. — Вып. 10. — С. 67-70.
      33. Галкина Т.П. Психолого-психиатрическое консультирование детей,лишенных семьи // Конгресс по детской психиатрию. Мат.конресса.-М.,2001.-С.94-95.
25.     34. Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий, их статика, динамика,систематика. – М., «Север», 1993.
26.     35. Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы у детей и ихлечение. — Л.Медицина, 1977. — 272 с.
27.     36. Гарбузов В.И. Нервные дети. -Л.: Медицина, 1990. -176 с.
28.     37. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. — С/Пб.: АО«Сфера»,1994.-160 с.
29.     38. Гиндикин В.Я. Психопатии и патохарактерологические развития// Клиническая динамика неврозов и психопатий. – Л.: Медицина. – 1967. –С.152-182.
30.     39. Гиндикин В.Я., Гурьева В.А. Школьная дезадаптация какследствие общесоматической и психоневрологической запущенности детей иподростков // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства. –М., 1995. – С.37-38.
      40. Гиндикин В. Девиантное поведение / Справочник по психологии и
психиатрии детского и подростковоговозраста. — СПб., 2002. — С. 266.
      41. Гиндикин В.Я., Гурьева В.А. Школьная дезадаптация какследствие общесоматической и психоневрологической запущенности детей иподростков // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства. — М., 1995. — С. 37-38.
      42. Голик А.Н. Социальная психиатрия сиротства. — М., 2000. — 192с.
31.     43. Горьковая И.А. Психологические особенностиподростков-делинквентов, родители которых лишены родительских прав // Обозрениепсихиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. -1994. — №4.-С. 23-31.
32.     44. Горьковая И.А. Влияние семьи на формирование делинквентностиу подростков// Психологический журнал. — 1994. — Т. 15. -№2. -С.57-65.
33.     45. Горохов В.И. Условия возникновения и прогноз психическихзаболеваний, начавшихся в детском и подростковом возрасте. // Эпидемиология нервныхи психических заболеваний. – 1979, с.141-143.
34.     46. Горюнова А.В., Кудрина Н.Б., Орехова Л.С., Таращенко В.М.Распостраненность заболеваний нервной системы среди детского населения. //Всесоюзная конференция по организации психиатрической и неврологической помощидетям – Симферополь, 1980, с. 13-15.
      47. Горюнова А.В., Королева Т.Н. Психическая депривация иособенности психомоторного развития детей-сирот // Социальная дезадаптация:нарушения поведения у детей и подростков. Мат. Российской научно-, практ. конф.- М., 1996. — С. 104-105.
35.     48. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. — 2 изд. — Л.: ЛГУ, 1988. — 560с.
36.     49. Гуревич М.О. Психопатология детского возраста. – М., — Госмедиздат, 1932.
37.     50. Гурьева В.А. Социально-психиатрический анализ трудногодетства// Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении.-М.,1968.
38.     51. Гурьева В.А. Психопатии в подростковом и юношеском возрасте.– М., 1971. – 38 с.
39.     52. Гурьева В.А. Психогенные расстройства у детей и подростков. –М.: КРОН-ПРЕСС, 1996. – 208 с.
      53. Гурьева В.А., -Гиндикин В.Я. Социальное сиротство — причина ирезультат психической аномальности девиаций личности и поведения // СиротыРоссии: проблемы, надежды, будущее. — М., 1994. — С. 53-54.
      54. Гурьева В.А. Клиническая и судебная подростковая психиатрия.- М., 2001.-477 с.
40.     55. Дмитриева Т.Н. Сравнительный анализ роли микросоциальных ибиологических факторов в формировании и динамике девиантного поведения приразличных патохарактерологических расстройствах у подростков // Охрана здоровьядетей и подростков. Материалы IVконгресса педиатров России.- Москва, 17-18 ноября 1998. – С.140.
41.     56. Дмитриева И.В., Морозов В.И., Патласова Г.В. и др.Исследование инициальных проявлений пограничных нервно-психических расстройств.– В кн. IV Всеросс. съезд. Невропатологов ипсихиатров. – М., 1980. – Т.1. – С. 197-200.
42.     57. Дмитриева Т.Б. Психогенные депрессии в подростковом июношеском возрасте (клиника, патогенез, лечение): Автореф. дисс… канд. мед.наук. – М., 1981. – 17 с.
      58. Дмитриева Т.Б. Задачи подростковой психиатрии в условиях социально-экономическогокризиса // Перспективы развития подростковой социальной и судебной психиатрии. Мат.Росс.научно-практ. конф. — Хабаровск, 1995. — С. 3-7.
43.     59. Ермолина Л.А., Кашникова А.А., Титарова И.Н., Коваленко В.Б.Агрессивные проявления у детей и подростков в структуре пограничных психическихрасстройств // Охрана здоровья детей и подростков. Материалы IV конгресса педиатров России.- Москва,17-18 ноября 1998. – С.121-122.
44.     60. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребёнка.- М.,1986. — 128 с.
45.     61. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. -Медицина, 1988.-248 с.
46.     62. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков: анамнез, этиологияи патогенез. – Л.: Медицина, 1988.
47.     63. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. — М., 1982. -С. 13-67, С. 214.
48.     64. Захаров Н.П., Калачев Б.П. Психопатологические расстройства унеуспевающих школьников начальных классов // VIII Всесоюзный съезд невропатологов, психиатров инаркологов; Тез.докл. – М., 1988. – Т.2.- С.195-197.
49.     65. 3еньковский В. В. Психология детства. — Екатеринбург: Деловаякнига. -1995. — 346 с.
50.     66. Илешева Р.Г. Патологические формы девиантного поведения уподростков и алкоголизм родителей. // Сборник тезисов докладов на 7международном симпозиуме детских психиатров социалистических стран. – Суздаль,- 1979. – с.29
51.     67. Иовчук Н.М. Школьная дезадаптация – эмоциональные истрессовые расстройства у детей и подростков. – М., 1995. – 23 с.
52.     68. Исаев Д.Н. Психосоматическая медицина детского возраста. –СПб., — 1996. –227 с.
53.     69. Исаев Д.Н. Психологический стресс и психосоматическиерасстройства в детском возрасте. Лекции. – СПб.: Изд-во ППМИ, 1994. – 81 с.
54.     70. Калачева И.О., Карнаухова Е.Н. Влияние депривации напсихическое развитие детей // Охрана здоровья детей и подростков. Материалы IV конгресса педиатров России.- Москва,17-18 ноября 1998. – С.109-110.
55.     71. Кантонистова Н.С. особенности формирования личности уподростков и их связь с состоянием психического здоровья. // Здоровье,развитие, личность / Под ред. Г.Н. Сердюковской, Д.Н. Крылова, У.Кляйнпетер. –М.: Медицина, 1990. – 336 с.
      72. Карвасарский Б.Д. Неврозы. Руководство для врачей. – М., — 1980.– 448с.
56.     73. Ковалев В.В. Детская психиатрия. – М., — 1995. – 560 с.
57.     74. Ковалев В.В. О взаимоотношениях биологического и социальногов психиатрии // Методологические вопросы психиатрии. – М., 1981. – С.5-11.
58.     75. Ковалев В.В. Проблема взаимодействия психопатий и психогенийс позиции эволюционно-онтогенетического подхода. // психогении и психопатии. –М.,1983.
      76. Ковалев В.В., Шевченко Ю.С. Проблема неврозов иневрозоподобных состояний в свете современных представлений детско-подростковойпсихиатрии // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корcакова. — 1996. — №6. — С. 127-130.
      77. Коган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации. //Вопросы психологии. – 1984, вып.4., с 89-95.
      78. Коган О.Г., Шмидт и.Р., Иванов В.В., Кузнецова О.В., МалевикВ.Ф. Проблема «фактора риска» в неврологии // «Факторы риска»при неврологических и пограничных заболеваниях: Сб. Статей / Томский мед. ин-т;Под ред. А.Я.Шияневского. – Томск, 1987. – С. 46-50.
      79. Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков:Социа.-психолог. И психиатр. аспекты. – Минск: Беларусь, 1988. – 207 с.
59.     80. Козловская Г.В., Буторина Н.Е. основные вопросы профилактикипсихических заболеваний у детей. // Методические рекомендации для педиатров,детских невропатологов и психиатров. – М. – 1981.
60. 81. Козловская Г.В.,Кремнева Л.Ф. Роль факторов среды и индивидуальной реактивности в возникновениии клинике пограничных нервно-психических расстройств детского возраста //Психогигиена детей и подростков. — М., 1985. — С.66-92.
61. 82. Козловская Г.В., ПроселковаМ.Е. Эмоциональная нарушения в условиях сиротства детей раннего возраста //Сироты России: проблемы, надежды, будущее. — М., 1994. — С. 55-56.
62. 83. Кон И.С. Ребёноки общество. — М: Наука, 1978. — 174 с.
63. 84. Коновалова В.В. Роль психической депривации в генезе интеллектуальногонедоразвития детей // Охрана здоровья детей и подростков. Материалы IV конгресса педиатров России.- Москва,17-18 ноября 1998. – С.143.
      85. Кошелева А.Д. К проблеме ранних дисгармоний в эмоциональнойсфере ребенка-дошкольника /Конгресс по детской психиатрии. Мат.конг.-М.,2001.-С. 187-188.
64. 86. Кузнецов Ю.А. Психогигиена семьи, особенности формирования и профилактикиневрозов (клинико-статистическое исследование). // Автореф. дисс… канд.мед.наук.– 1973.
65. 87. Лакосина Н.Д. Некоторые особенности формирования неврозов // Актуальныевопросы профилактики и лечения основных психиатрических болезней.- М.,1986.-С.55-61.
66. 88. Лакосина Н.Д., Трунова М.М. неврозы, невротические развития личности. –М., — 1994. — 192
67. 89. Лангмейер И., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте //Пер. с чешск. — Прага: Авиценум, 1984. — 335 с.
68. 90. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. – М.: Медицина,1985.
      91. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание и его значение. Избранныепедагогические сочинения. Т.1. — М., 1951. — 336 с.
      92. Личко А.Е… Подростковая психиатрия. Л., 1979.
      93. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — М., 1983. — С. 185-202.
      94. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: в. 8т. -Т.4 — М.,1985.
      95. Можгинский Ю.Б. Значение эмоциональных расстройств в детскоми подростковом возрасте для прогноза различных вариантов отклоняющегосяповедения / Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства удетей и подростков. Мат. Всеросс. конф. -М., 1995.-76-77 с.
      96. Морозов Г.В. Проблемы причинности в психиатрии. // Вопросысоотношения биологического и социального в психиатрии. – М., — 1984. – с.3-8.
      97. Михайлова Э.А., Проскурина Т.Ю., Майоров О.Ю.Методологический подход к оценке девиантного поведения у подростков с неврозамии неврозоподобными состояниями // Охрана здоровья детей и подростков. МатериалыIV конгресса педиатров России.- Москва,17-18 ноября 1998. – С.35-36.
      98. Мишина Т.М. Исследование семьи в клинике и коррекция семейныхотношений // Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. -Л.,1988.-С. 255-281.
      99. Мухамедрахимов Р.Ж. Формы взаимодействия матери и младенца//Вопросы психологии. -1994. -№6. — С. 16-25.
      100. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.,1960.
      101. Надеждин Ю.И. Вопросы психогигиены семьи, особенностиформирования и профилактики психопатий (клинико-статистическое исследование).// Автореф. дисс… канд.мед.наук. – М. – 1977.
102. Обухов С.Г., Шустер Э.Е. Девиантное поведение как маркерпограничной психической патологии раннего пубертатного периода. // Новые методыдиагностики и лечения психических заболеваний. – Минск, МЗ БССР, 1989. – С.51-54.
103. Озерецковский С.Д. о скрытых депрессиях у подростков //Журнал невропатологии и психиатрии. – 1979. – Вып.2. – С. 212-216.
      104. Панин Г.М., Философова М.С., Шниткова Е.В. Клинические имедико-психологические аспекты девиантного поведения детей и подростков //Охрана здоровья детей и подростков. Материалы IV конгресса педиатров России.- Москва, 17-18 ноября 1998. –С.7-8.
      105. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность бытьличностью//Вопросы философии. -1982. — №3. — С. 44-53.
      106. Поздеева Т.В., Камаев Н.А. ребенок из неполной семьи –социальные и медицинские проблемы // Новые технологии в педиатрии. Материалыконгресса педиатров России. – Москва, 19-21 апреля 1995. – С.241-242.
      107. Попов Ю.В. Классификация психопатических нарушений уподростков. // Психопатические расстройства у подростков. – Л., 1987. – С.8-40.
      108. Проселкова М.Е. Особенности психического здоровья детей-сирот(возрастной и динамический аспекты) / Дисс. канд.мед.наук. — М., 1996.
      109. Проселкова М.Е. Депривационные расстройства у детей из условийсиротства // Охрана здоровья детей и подростков. Материалы IV конгресса педиатров России.- Москва,17-18 ноября 1998. – С.91-92.
110. Раттер М. Помощь трудным детям. — М.: Прогресс, 1987.
111. Римашевская Н.В., Кремнева Л.Ф. Проспективное исследованиематеринского поведения и его влияние на психическое развитие детей раннеговозраста //Вопросы психического здоровья детей и подростков. М.,2003.-№3.
112. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека/Пер.с англ. — М:: Прогресс, 1994. 480 с.
113. Рыбалко М.И. о невротических расстройствах у детей иподростков с девиантным поведением // Неврозы у детей и подростков: Тез.докл. –М., 1986. – С.157-158
114. Свядощ А.М. Неврозы. – М., — 1982. – 336 с.
115. Семке В.Я., Положий Б.С. Пограничные состояния и психическоездоровье. – Томск: Изд-во Том. Ун-та, 1990, 209 с.
116. Симпсон Т.П. Неврозы у детей, их предупреждение и лечение.М.: медицина, 1958.
117. Скобло Г.В., Бударева Л.А.Патохарактерологические реакции в раннем детском возрасте. // журнал невроп. ипсихиатр. им. С.С.Корсакова. – 1990. — №8. – С.1427-1428.
118. Случевский И.Ф. Психиатрия. – 1957. –234 с.
119. Смирнова Е.О., Галагузова Л.Н., Ермолаева Т.В. Особенностипсихического развития детей, воспитывающихся вне семьи//Сироты России:проблемы, надежды, будущее. — М., 1994. — С. 57-58.
120. Солоед К.В. Психическое развитие младенцев в условияхматеринской депривации / Дисс… канд.мед.наук. — М., 1998.
121. Снежневский А.В. Клиническая психопатология // Руководство попсихиатрии. – М., 1983. – Т.1. – С. 16-97.
122. Спивак Л.И. О некоторых факторах повышенного рискавозникновения неврозов: Тез. Докл. 4 – го Всероссийского съезда невропатологови психиатров. – М., — 1980. – т.1. — с.347-349.
123. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. — М.: Изд-воМГУ, 1988.-200 с.
124. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. – М., — 1974. – 320 с.
125. Сухотина Н.К. Социально-стрессочные факторы и невротическиерасстройства у детей // Журнал социальной и клинической психиатрии.-2000.-№1.-С.5.
126. Сухотина Н.К. Влияние макросоциальныхфакторов на психическое здоровье детей и подростков / Конгресс по детскойпсихиатрии. Мат. конг. — М., 2001. — С. 207-208.
127. Усанова О.Н/, Шаховская С.Н. Роль семьи в коррекционномвоздействии на детей// Психокоррекция: теория- -и практика. — М., 1995. — С.50-66.
128. Ушаков Г.К. Пограничные нервно-психические расстройства. –М., — 1978 – 340 с.
129. Ушаков Г.К. Детская психиатрия. – М. – 1973.
130. Фигдор Г. Дети разведенных родителей: между травмой и надеждой.М., Наука. 1995
131. Фрейд З. Психология Я и защитные механизмы. — М.:Педагогика-Пресс, 1993. -144 с.
132. Фром Э. Искусство любить. Исследование природы любви./ Пер сангл. -М.: Педагогика, 1990. -160 с.
133. Чуркин А.А. Пограничные психические расстройства(клинико-эпидемиологические и организационные аспекты). Автореф. дисс. Докт.Мед. Наук. М.: ЛНИПНИ им. В.М.Бехтерева, 1989.
134. Шевченко Ю.С., Северный А.А., Иовчук Н.М. Проблема охраныпсихического здоровья детей и подростков. // Журнал невропатологии и психиатрииим. С.С. Корсакова. – 1998. – Вып.8. – С. 37-40.
135. Шевченко Ю.С., Шагинян Н.Ю., Бармин В.В. Психосоциальныеаспекты нежеланного материнства и раннего развития ребенка//Социальная иклиническая психиатрия. — 2001. — №3. — С. 94-105.
136. Шипицина Л.М. Девиантное поведение у детей с материнскойдепривацией и пути его коррекции // Конгресс по детской психиатрии. Мат. конг.- М… 2001. — С. 710-911
137. Шумаков В.М., Скобло Г.В., Сокольская Т.М. Факторы риска ипроблема ранней профилактики патологических нарушений поведения у детей иподростков. // Предболезнь и факторы повышенного риска в психоневрологии. – Л.ЛНИПНИ им. В.М.Бехтерева, 1986. – С.164-166.
138. Шумаков В.М. О роли неблагоприятных факторов в детском иподростковом возрасте в формировании асоциальной направленности личности. //Всесоюзная конференция по организации психиатрической и неврологической помощидетям. – Симферополь, 1980, с.164-166.
139. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. — М. и С/Пб.: Фолиум, 1996. -63с.
140. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. — Л.:Медицина, 1990.
141. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Клинико-психологическаядиагностика взаимоотношений в семьях подростков с психопатиями, акцентуациямихарактера, неврозами и неврозоподобными состояниями. Методические рекомендации.–Л., 1987.
142. A.Adler. О нервическом характере. – М., — 1989. – 388 с.
143. Ainsworth M.D. The effects ofmaternal deprivation: review of findings and controversy in the context ofresearch strategy. Deprivation of maternal care. A reassessment of its effects.- N.Y., 1962. — P. 97-165.
144. Alkon D. Parental deprivation // ActaPsichiatr. Scand. — 1971. — Supply. 223.- P. 46-51.
145. Anthony E. The child and family //Childern at psychiatric risk. — N.Y.,1980. — 238 p.
146. Alnwith M.D., Dlenar M.C., Waters E.,Waters S. Petternsofattechment. -Hiflsdale, N/Y.: Erbaeem, 1978.
147. Allport G. Pattern and Growti inPersonality. -N.Y,1961.
148. Allport G. Personality and SocialEncounter. -Boston: Press. — 1960. -386p.
149. Andrews J.A.; Capaldi, D. Adolescentand family predictors of physical aggression and communication. //Journal ofConsulting &Clinical Psychology, Apr2000, Vol. 68 Issue 2, p195.
150. Anderson J.P. Study of therelationship between certain aspects of parental behavior and attitudes and thebehavior of junior high school pupils. -Contributions of Education, n.809,Burean of Publication Techers Collegs. – N.4. — 1940.
151. Baer J.S.; Ban H.M.; et al. Prenatalalcohol exposure and family history of alcoholism in the etiology of adolescentalcoholism.// Journal of Studies on Alcohol, Sep98, Vol. 59 Issue 5, p533
152. Bandura A. Behavior Theory and theModels of Man// Amer. Psychol., 1974. -Vol.29.- ko 12. -P. 859-870.
153. Bandura A. The Self-System in ReciprocalDeterminism //Amer.Ps3-chol.,1978. -Vol.33. — Jfs4. -P.344-358.
154. Bakwin H. Emotional deprivation ininfants // J. Pediatr. — 1949. — Vol. 35. -P.- 512-521.
155. Bennet J. Delinqvent and neuroticchildren. Child Development 32, I960,-p.511-518.
156. Bleuer M. Руководство попсихиатрии. – М., — 1993. – 347 с.
157. Block J. Tomas H. Is satisfactionwith Self a measure of Adjustment// Personality Research. Ed. By D.Byrne &M.Hamilton.-N.Y., 1966.
158. Bowlby J. Famile interaction indisturbed and normal families: a methodological and substantivereview.//Psychol. Bui.-1975.-n.l.-h.33-65.
159. Bowen M. The family as the unit ofstudy and treatment.// Amer. J. Orthopsychical, 1960. — v.31. — P.40-60.
160. Brody S. Patters of mothering. — Prenum prese, N.Y., 1956. — 286p.
161. Bowlby G. Maternial Care and MentalHealth. – Geneva, WHO, 1952
162. Bowlby Y. Separation anxiety. — N.Y.,1960. — 138 p.
163. Bowlby Y. Attachment and lass. VolII. Separation. — N.Y.; Basic Books, 1973. — 264 p.
164. Cerny L., Cerny M., Kmoskova L.Profylaxe der neurotischen Storungen bei den kindern aus demalkoholiker-familien // Тез. Докл. IV Симпозиума детских психиатров соц.стран. – М., 1976. – С. 374.
165. Chess S., Thomas A. Temperament andBehavior disorders in Children. – N.Y. – University press. – 1968. – p.129.
166. Сhristian R.E., Frick P.J., Hill N.L.at al. Psychopathy and Conduct Problems in Children: II.Implications forSubtyping Children With Conduct Problems // J.Am.Acad.Child Adotesc.Psychiatry. – 1997. – Vol. 36, N 2- P. 233-241.
167. Cofrman S. A profile of adolescentanger in diverse family configurations and recommendations for intervention//School Counselor Jan92, Vol. 39 Issue 3, p21 1
168. Dadds M., Braddock D., Cuers S.,Elliott A., Kelly A. Personal and family adolexcents. Cjmmimity — Ment — Health- Y. 1993, Oct. 29(5):413-222.
169. Ginott E.G. Between parent andcliild/ New solutions to old problems. -London, Stadles Press, 1969. -178 p.
170. Glaser K. Masked depression inchildren and adolescents // Annu.Prog.Child Psychiatry. – ChildDev. – 1968.-Vol.1. – P. 345-355.
171. Goede, M. Transitions in familystructure and adolescent well- being.//Adolescence. Winter97, Vol. 32 Issue128, p897
172. Gordon T., P.E.T. in action [ A guideto parent offectiventss training]. -Toronto, Bantcem Book, 1979. — 368 p.
173. Gray J.A. The psychology of fear andstress // J.Gray. – N.Y., Toronto: McGraw – Hill. Cop., 1971. – 256 p.
174. Graham P., Stevenson J. Child HealthRelated Quality of Life. Child Questionnaire. Revised Version., 1994.
175. Guile R. Le test film «Uninstrument pour la mesure objective du niveau de maturite affective et decertains traip du comportent. — Paris, 1959.
176. Helsen, M., Vollebergh, W. SocialSupport from Parents and Friends and Emotional Problems in Adolescence//Journal of Youth & Adolescence, Jun2000, Vol. 29 Issue 3, p319
177. Hoffmann J.P. Exploring the directand indirect family effects on adolescent drug use //Journal of Drug IssuesSummer93, Vol. 23 Issue 3, p535
178. Kaplan, H. B.; Lin, Cheng-hsien DeviantIdentity as a Moderator of the Relation Between Negative Self-Feelings andDeviant Behavior.// Journal of Early Adolescence, May2000, Vol. 20 Issue 2, p50
179. Keeler W.R. Childrens reaction to thedeath of parent // Depression/Hoch P.H. and Zubin J.(Eds.) Grune Stratton,N.Y., 1954 – P.116
180. Kowar L.C. Wasted lives A study Achildren in mintal Hospital and their Families. — N.Y., 1979. — P. 1-27.
181. Kagel S.A., White R.M., Coune J.E.Father — absent and father-present families of olisturbed and nondisturbedaddescents // Am.J.Orthopsychiatry, 1978.- vol. 48.- №2.- p.342-352.
182. Kaplan H.J., Sadock B.J. Clinicalpsychiatry. – Baltimore etc., — 1994. – t.1-2. – 670 p.
183. Keeler W.R. Childrens reaction to thedeath of parent // Depression/Hoch P.H. and Zubin J.(Eds.) Grune Stratton,N.Y., 1954 – P.116
184. Klaus М., Kennel J. Mother-infant interaction: implicationg //Verill-Palmer Quarterly. — 1982. — Vol. 28. — P.17-23.
185. Kowar L.C. Wasted lives A study Achildren in mintal Hospital and their Families. — N.Y., 1979. — P. 1-27.
186. Lohman B.J.; Jarvis, P.A. AdolescentStressors, Coping Strategies, and Psychological Health Studied in the FamilyContext Journal of Youth & Adolescence, Feb2000, Vol. 29 Issue 1, p. 15 — 29p.
187. Lewis D.O., Balla О. Sociopabhy and its synonyms:inappropriate diagnoses in child psychiatry // Amer. Y. Psychiatry, 1975. — vol132. — №7. -p.720-722.
188. Lewis D.O. et al violent:psychological and abuse factors // Y. Am. Acad. Child. Psychiatry, 1979; 18;307-319.
189. Lewis E., Baker L. Homeless familiesand children future-child. 1996, summer-fall; 6(2): 146-58.
190. Lytton H. Child and parent effect in boysconduct disorder. A reinterpretation. Developmental Psychiatry, 1990. 268.683-697.
191. Матейчек З. Понятие психической депривации: пер. с англ. — Прага,
1989.-17 с.
192. Матейчик 3. Родители и дети. — М., 1992. — 28 с.
193. Minuchin S. families and familyFherapy. — Cambrige: Harvard University Press, 1974. -268 p.
194. Moffitt Т.Е. Yuvenile delinquency and attention deficit disorder: boys developmentaltrajectories from age 3 to age 15 Child development, 1990, 61, 893-910.
195. Maccoby E.E. Social Development.Psychological groups and parent — child relationship. — New York, HarcourtB.J., 1980. — 436 p.
196. Maslow A. Motivation and Personality.New York: Harper and Brothers, 1954.-382p.
197. Mendcscka G. Attitudes of parents anddevelopment of creativity// European journal for high ability, 1992. — v.3.-n.2. -P. 148-154.
198. Nilzon, K.R., Palmerus, K. Theinfluence of familial factors on anxiety and depression in childhood and earlyadolescence.// Adolescence Winter97, Vol. 32 Issue 128, p935
199. Noack P.; Puschner B. Differentialtrajectories of parent-child
relationshipsand psychosocial adjustment in adolescents.// Journal of Adolescence, Dec99,Vol. 22 Issue 6, p795 — lOp.
200. Nissen G. Masked depression inchildren and adolescents // Masked depression / Ed. By P.Kilholz, Basle. –1973. – 133-143.
201. Olweus D. Agression and acceptance inadolescent boys. Ywoshort-term
202. longitudinal studies of ratinqs.Child Development, 1977, 48, 1301-1313.
203. Perdino F. WAIMH Conference on themental heath of infants. Children and parents. — Riga, 1994. — P.5.
204. Pound A., Puckering C. The impact ofmaternal depression on young children // Br. J. Psychother. — 1988. — vol. 4. — P. 240-251.
205. Remschmidt H. (Ремшмидт Х.)Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности: пер. с нем. –М., 1994.-319
206. Richman N. Emotional and behavioralproblems in young children. -London, 1988. — 196 p.
207. Rathunde K. Parent-adolescentinteraction and optimal experience.//Journal of Youth & Adolescence Dec97,Vol. 26 Issue 6, p669
208. Roe A., Siegelman M. A parent — childrelations Questionnaire. — Child Development, 1963. -V.34.-n. 2. -P. 355-369.
209. Rogers C.A. Theory of Therapy,Personality and Interpersonal Relationships, als Developed in theClientcentered Framework// Theories of Personality/ Ed. Lindzley C.Hall NewYork: John Wiley and Sons, 1965.- P.469-471.
210. Rohr M. Identifying adolescentrunaways: the predictive utility of the personality inventory for children.Adolescence, 1996, Fall; 31 (123); 605-23.
211. Rubin D., Erickson E., San-Agustinand academic functioning of homeless children compared with housed children.Pediatrics, 1996, Mar; 97 (30:289-94).
212. Rutter M. (Раттер M.) Помощь трудным детям. — M., 1987. — 422 с.
213. Sameroff A., Seifer R., Zax M. Earlyindncators of development risk:
214. Rochester longitudinal study //Schizophr. Bull. — 1987. — vol. 13, № 3. -P. 383-394.
215. Shaefer E.S., Bell R.Q. Developmentof a parental research instrument. Child development, 1958. -v. 29. N. 3. — 338-361 p.
216. Schaffer D.R., Brody I.H. Parentaland peer influencer on moral development// Parent — prespects/ Ed. By R.W.Henderson. — N.Y.: Academic Press, 1981. -P. 83-120.
217. Singh, N.N.; Wechsler, H.A.; Curtis,W. J. Family friendliness of inpatient services for children and adolescentswith EBD and their families: Observational study of the treatment team process.Journal of Emotional & Behavioral Disorders, Spring2000, Vol. 8 Issue1,p19- 28p.
218. Sheridan M. A ProposedIntergenerational Model of Substance abus. Famile Functioning. And Abuse /Neglect // Y. Abuse and Neglect. — 1995. — vol.19, №5.-P. 519-530.
219. Stem N., Beebe B. Study on mothersinfant interaction. — N.Y.:Columbia Univ.Press. 1975. — № 6. — P. 28-36.
220. Tuclier I. Adjustment Models andMachanisiTis.-NewYork.Acad.Press,1970.-489p
221. Vazsonyi A.T.; Pickering L.E. FamilyProcesses and Deviance: A Comparison of Apprentices and Nonapprentices. Journalof Adolescent Research, May2000, Vol. 15 Issue 3, p368 -24p.
222. Yarrow LJ. Development of childpersonality in the first five years // Modem perspective in psychiatry ofinfancy. — New York, 1979/ — № 3. — P. 1-24.

Приложение1.
 
КАРТАСОЦИАЛЬНО-МЕДИЦИНСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ „ГРУППЫРИСКА“.1. Учреждение, где проводится обследование
2. Дата:
РАЗДЕЛ 0 (общие данные)
3. Пол:м/ж ФИО
4. ВозрастДатарождения
5. Адрес
6. 1группа здоровые дети, в услов. сем. депривации
7. 2группа дети с орган. предиспозицией, в услов. семейн. депривации
8. 3группа дети, находящиеся в условиях полноценной семьи
9. Комплекснаяпсихолого-медико-педагогическая комиссия
(да/нет,учреждение, дата)
10. Девиантностьповедения без правонарушений (да/нет, возраст проявлений
11. Нарушенияпривязанности раннего детского возраста
12. Эмоциональныер-ва из-за разлуки (до 7 лет)
13. Конформное,зависимое поведение; общение с детьми мл. возраста
14. Трудностиобщения (тормозимый интроверт, аутист, реакции пассив. отказа, бедностьэмоциональных контактов)
15. Оппозиционноеповедение без агрессии (упрямство, реакции актив протеста)
16. Вызывающееповедение
17. Эгоцентрически-демонстративноеповедение
18. „Бесцельно- праздное“ поведение
19. Соответствующеевозрасту отсутствие психосексуальных интересов, секс. контактов
20. Задержанное(более, чем на 2 года к периоду 12 лет)формирование психосексуальных интересов
21. Опережающее(более чем на 2 года от периода 12 лет) развитие психосексуальных интересов,девиаций
22. Расстройствополовой идентификации (неудовлетворенность полом, стремление к его изменению
23. Стойкаяделинквентность поведения (да/нет, возраст начальных проявлений)
24. Стойкаяаффективно-вербальная и физическая агрессивность в общении со сверстниками(озлобленность, грубость, чрезмерная драчливость, избиения)
25. Агрессивностьс садист. проявлениями в поведении
26. Аутоагрессивныедействия; суициды, связанные с межличностными отношениями
27. Влияниесреды — негативное (соц. запущенность)
28. Влияниесреды — позитив., компенс. РАЗДЕЛ1. НАРУШЕНИЯ РАЗВИТИЯ29. Течениебеременности, родов, постнатального период30. Патологияантенатального периода (беременность)
31. Патологияперинатального, раннего постнатального периода новорожденного (НМК, родоваятравма, асфиксия
32. ЧМТс клинически выраженными с-ми (возраст)
33. Нейроинфекции(возраст, вид, тяжесть)
34. Общиеинфекционные заболевания,(тяжелые, с токсическим состоянием)
35. Системныеболезни (ревматизм, пороки сердца, туберкулез)
36. Аллергическиезаболевания и состояния
37. Хирургическиевмешательства
38. Хр. соматическиеболезни в анамнезе, ремиссия
39. Стойкиесомато-вегетатив. дисфункции (ведущий тип)
40. Отклоненияфизического развития (задержанный в-т, физ. инфант. )
41. Ускоренноефизическое развитие (акселерат. )
42. Сомато-физическиеаномалии черепа, лица, конечностей (вкл. макро-, микроцефалию)
43. Нарушенияразвития с сомато-эндокринными расстр., нарушениями обмена, веществ
44. Отклоненияразвития с нарушениями органов слуха, зрения, опорно-двиг. аппарата, др. физ. недост.
45. Нарушенияпсихомоторного развития (моторная недостаточность)
46. Гиперактивное,гипердинамичное поведение
47. Стереотипии,тики, судорожные реакции
48. Нарушенияразвития речи (задержка, косноязычие)
49. Нарушенияразвития речи (заикание, мутизм)
50. Нарушениясна (кошмары, ночные страхи)
51. Нарушениясна (сомнамбулизм)
52. Нарушениясистемных физиологических функций (энурез, энкопрез)
53. Отклоненияполового созревания (задержанный, более 2-х лет вариант)
54. Отклоненияполового созревания (ускоренный, более чем на 2 года; дисгармоничный вариант)
55. Нарушенияпищевого поведения (анорексия, булимия)
56. Отклоненияэмоционального развития (аффективная бедность, „апатичность“,отсутствие эмпатии)
57. Нарушенияэмоционального развития (фобические тревожные рас-ва детского возраста – страхипространства, темноты, животных)
58. Нарушенияэмоционального развития (социальные тревожные рас-ва детского возраста — страхии/или избегание незнакомых лиц, сверстников)
59. Нарушенияэмоционального развития с гипер- и/или гипотимией аффективного тонуса,настроения
60. Нарушенияэмоционального развития с аффект. лабильностью, импульсивностью
61. Нарушенияинтеллектуального развития (низкая активность, ограниченность представлений,умений)
62. Нарушенияпознавательной деятельности (навыков счета, чтения, письма, пространственныхпредставлений)
63. Диссоциацияпознавательной деятельности (практическая неумелость, интерес к абстрактнымпонятиям)
64. Отклоненияформирования „Я“(физическое, психическое)
65. Патологическийкриз 1-го года жизни
66. Патологическийкриз 2-3-х лет
67. Патологическийкриз 6-7лет
68. Транзиторные(возрастные) синдромы непсихотическогo уровня
69. Стойкиепатологические состояния, включая:
70. неуточненнуюзадержку психического развития
71. детскийаутизм
72. дисгармоничный,»органический” инфантилизм
73. аномальныеличностные расстройства
74. Расстройстваличности (патохарактеролог. радикалы):
75. Инфантильнаяличность, гармоничный инфантилизм
76. Акцентуированнаяличность
77. Диссоциальное(социально-психологическая деформация) расстройство личности
78. Стойкаясоциально-педагогическая запущенность
79. Возрастнаянесформированность личностных свойств
80. Неустойчивые/устойчивыесоциально-позитивные личностные свойства
РАЗДЕЛ 2.ПСИХОСОЦИАЛЬНЫЙ СТРЕСС (психогении)
81. Психосоциальныйстресс — в семье
82. Психосоциальныйстресс — в детском саду, школе
83. Психосоциальныйстресс — в межличностных отношениях, вкл. отношения со сверстниками
84. Психосоциальныйстресс — в анамнезе
85. Посттравматическиерас-ва (психические, психосоматические) в ан.
86. Психосоциальныйстресс — на момент обследования
87. Посттравматическиерас-ва (психические, психосоматические)на м/о
88. Расстройстваадаптации с аффективными (тревожно-депрессивными) реакциями на стресс
89. Расстройстваадаптации с поведенческими (агрессивными) реакциями на стресс
90. Расстройстваадаптации с поведенческими(аутоагр. вкл. самоповреждения)р-циями на стресс
91. Расстройстваадаптации с др. поведенческими нарушениями на стресс (вкл. диссоциальные)
92. Дезадаптивные(инфант.типа) реакции с регрессивными расстройствами, вкл. утрату функций, навыков
93. Невротические(тревожно-фобические) расстройства на стресс
94. Невротические(диссоц. -конверс. ) расстройства на стресс
95. Невротическиесоматоформные (дисфункциональные, соматические) расстройства на стресс
96. Неврастенические(ипохондрические) расстройства на стресс
97. Невротические(депрессивные) расстройства на стресс
98. Динамикареакции — острая (до 1 мес. )
99. Динамика- пролонгированная до 1-го года и более
100. Динамика- рецидивирующая с периодами затухания
101. Полнаяили частичная компенсация реакции
102. Хр.течение посттравматических рас-в (более 2-х лет)
103. Психогенныеразвития личности
104. Патохарактерологическиеразвития личности
105. Психогении, посттравматическиерас-ва на патологически измененной почве
106. Механизмразвития — депривационный
107. Механизмразвития — невротический
108. Механизмразвития – индуцированный
РАЗДЕЛ 3. ХАРАКТЕРИСТИКА СОМАТО-НЕВРОЛОГИЧЕСКОГО,ПСИХИЧЕСКОГО СОСТОЯНИЯ
109. Соматическоесостояние, соматически здоров
110. Остр., подострое сомат. заболевание(д-з)
111. Хр.сомат. заболевание, ремиссия с симптоматической лабильностью, склонность крецидивам
112. Сомат.заболевание с психическими рас-ми
113. Неврологическоесостояние, неврологически здоров
114. Невролог.микросимптоматика без нарушений функций
115. С-мвегето-вестибулярных рас-в
116. С-мгидроцефально-ликвородинамических рас-в
117. С-мнейроэндокринных рас-в
118. С-мнейрокутанных, нейромышечных расстройств
119. С-мнарушений периферической н. с.
120. С-мзпилептиформных, судорожных расстройств
121. Др.с-мы неврологических расстройств
122. Психическоесостояние: психически здоров
123. Психическоесостояние: транзиторные психические рас-ва непсихотическохю уровня на моментобследования:
124. астенические- астено-вегетативные
125. аффективные- легкий депрессивный эпизод
126. невротические(неврозоподобные) — панические, тревожные рас-ва
127. невротические(тревожно-фобические)рас-ва
128. невротические(обсессивные) рас-ва
129. невротические(ипохондрические) рас-ва
130. истеро-невротическиеконверсионные (соматоформные)рас-ва
131. истеро-невротическиедиссоциативные (психические)рас-ва
132. невротическиедеперсонализационные рас-ва
133. Психическиерас-ва непсихотического уровня в анамнезе (возраст появления, характер)
134. психомоторное(гипердинамическое) возбуждение с расторможенностыо влечений
135. психомоторное(кататоническое, гебоидное)возбуждениесо стереотипиями
136. пароксизмальныепсихомоторные расстройства (истерические припадки, амбулат. автоматизмы)
137. состоянияпсихомоторной заторм. с гипобулией, адинамией(вялоастенический, депрессивныйв-т)
138. психическиерасстройства с нарушением сознания
139. Стойкиешизотипические рас-ва (неадекватный аффект, странность поведения, аморфностьмышления, социальная отгороженность)
140. Транзиторныепсихические рас-ва, имеющие возрастную предпочтительность:
141. с-мневропатии в возрасте до 3 — 4-х лет
142. с-мгипердинамически-гиперкинетических рас-в
143. с-мтревоги и страха (ночной, навязчивый, сверхценный)
144. с-мпатологического фантазирования (образный компенсаторный, аутистический,агрессивно-садистический, сверхценный)
145. с-мпатологии влечений (пиро-, токсикоманический, анорексический, перверзный,садистический и др. )
146. с-мсверхценных р-в(увлечения, реформаторство, ипохондрия, дисморфмания и др. )
147. Возрастныепсихические расстройства в анамнезе (возраст появления, характер)
148. Органическиепсихические расстройства:
149. простойцеребрастенический в-т
150. церебрастеническийс неврозоподобными (диссоциативными) рас-м
151. церебрастеническийс аффективными рас-ми
152. церебрастеническийс легкими когнитивными рас-миРАЗДЕЛ 4. ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ДИАГНОЗ
153. Средоваяпсихическая дезадаптация (парциальная, генерализованная)
154. споведенческими рас-вами (девиантными)
155. спсихическими расстройствами (патологический в-т)
156. Нарушенияразвития (задержанный в-т)
157. Нарушенияразвития (дисгармонич., акселерат, в-т)
158. вкл.соматофизические рас-ва
159. когнитивныерас-ва
160. аффективно-волевые, личностные рас-ва
161. транзиторные(возрастные) психические рас-ва
162. систем,психические рас-ва чтения, счета, письма пространственных представлений
163. Нарушенияразвития на «патологической» почве
164. Психосоциальныйстресс и посттравматические рас-ва в анамнезе
165. Психосоциальныйстресс и посттравматические рас-ва в статусе
166. Развитиеличности и личностные проблемы
167. Акцентуированные,личностные свойства (тип)
168. Задержанноеразвитие личности (инфант. )
169. Аномальныеличностные свойства (психопат. )
170. Диссоциальные(социально-психологическаядеформация личности) личностные рас-ва
171. Состояние:соматическое (д-з)
172. Состояние:неврологическое (д-з)
173. Психическоесостояние: (синдром)
174. Психическоесостояние: (нозология)
175. Заключение
176. Рекомендации
РАЗДЕЛ 5.ДИНАМИЧНОЕ НАБЛЮДЕНИЕ И ТЕРАПИЯ
177. Диспансеризацияпо соматическому заболеванию (возрас взятия на учет, длительность, диагноз)
178. Диспансеризацияпо неврологическому заболеванию (возраст взятия на учет, длительность, диагноз)
179. Возрастпоявления начальных клинических признаков (психических рас-в)
180. Диспансеризация-психиатрическийучет (консульт., диспансерный — возраст постановки, д-з)
181. Терапияпсихических отклонений
182. симптоматическая(общеукрепляющая, фитотерапия, дегидратация, противовосп., ноотропы и др. )
183. психофармакологическиесредства
184. антиконвульсайты
185. психотерапия(рациональная, суггестивная, тренинг)
186. эффект- полный лечебный (выздоровление)
187. эффект- частичный (ремиссия с неполной компенсацией
188. эффект- отсутствует (улучшение на момент терапии)

Приложение 2
 
Тренинги для младшихшкольников
 
1 занятиеЗнакомство. Первое занятие желательнопроводить совместно с родителями.
Приветствие. Дети вместес психологом сидят в кругу. Всем предлагается разучить Приветствие., котороенужно пропеть, а не проговорить: — Доброе утро, Саша (улыбнуться и кивнутьголовой), доброе утро, Маша… (называются имена детей по кругу) доброе утро,Ирина Михайловна, доброе утро, солнце (все поднимают руки, затем опускают),доброе утро, небо (аналогичные движения руками), доброе утро, всем нам (все разводятруки в стороны, затем опускают). Вырабатывается ритуал приветствия
Цель: Создание настроя наработу.
Материал: Вырезанные избумаги картинки (солнышко, тучка и тучка с солнышком. Воздушные шарики по числуучастников.
Проведение: Создаетсякалендарь настроения. На доске пишутся все имена детей. В отдельном лоточкележат вырезанные из бумаги картинки (солнышко — отличное настроение, тучка — плохое настроение и тучка с солнышком — настроение не очень хорошее). При входекаждый ребенок выбирает картинку, наиболее подходящую по его настроение, иприкрепляет ее напротив своего имени.
Каждому ребенку при входедарится воздушный шар. Игра с воздушными шарами.«Воздушный шарик»
Цель: Снять напряжение,успокоить детей.
Материал: Не требуется.
Проведение: Все играющиестоят или сидят в кругу. Ведущий дает инструкцию: «Представьте себе, чтосейчас мы с вами будем надувать шарики. Вдохните воздух, поднесите воображаемыйшарик к губам и, раздувая щеки, медленно, через приоткрытые губы надувайте его.Следите глазами за тем, как ваш шарик становится все больше и больше, какувеличиваются, растут узоры на нем. Представили? Я тоже представила вашиогромные шары. Дуйте осторожно, чтобы шарик не лопнул. А теперь покажите ихдруг другу». Упражнение можно повторить 3 раза.«Рисование под музыку»
Цель: Снятиеэмоционального напряжения.
Материал: Краскиакварельные или гуашевые, широкие кисти, бумага, аудиокассета Вивальди«Времена года».
Проведение: Рисование подмузыку Вивальди «Времена года» большими мазками.
Лето — красные мазки(ягоды) Осень — желтые и оранжевые (листья) Зима — голубые (снег) Весна — зеленые (листья).Аппликация «Имя — Ромашка»
Цель: Идентификация сименем, работа с самооценкой.
Материал: Цветная бумага,ножницы, карандаши.
Проведение: С ведущим иродителями дети должны выполнить аппликацию «Ромашка». В центр цветкавписать свое имя, на лепестках — ласкательные производные от имени или семейныепрозвища, внизу на стебельке имя, с которым мама обращается к ребенку, когдасердится. Из цветной бумаги мама вырезает Божью коровку, которую ребенокприклеивает на лепесток с обращением, которое ему нравится больше всего.
Дети должны расспроситьродителей о своем имени, почему их так назвали. (Может, у кого-то есть«история» его имени, например: девочка родилась светленькой, каксолнышко, — назвали Светочкой; или назвали в честь кого-то из родственников,так называют всех первенцев и т.п.).
2 занятиеКалендарь настроения
Цель: Создание настроя наработу.
Материал: Вырезанные избумаги картинки (солнышко, тучка и тучка с солнышком. Воздушные шарики по числуучастников.
Проведение: Приветствие.Все дети встают в круг и держатся за руки.
«Здравствуйте! Ярада вас видеть! И Оля здесь, и Маша здесь, и Петя здесь». Воспитательсмотрит и называет по имени каждого ребенка. Дети следом повторяют все имена.«Мое имя»
Цель: Идентификация сосвоим именем, формирование позитивного отношения ребенка к своему«Я».
Материал: Не требуется.
Психолог говорит, что длякаждого человека его имя — самый важный и сладкий звук на Земле, которыйзвучит, как самая лучшая в мире музыка. Поэтому каждый раз, начиная занятия, мыприветствуем друг друга по имени. Но имя можно не просто пропеть, а пропеть наразные лады, например: тихо, как капает дождик, как стучит барабан, как звучитэхо в горах. Давайте это сделаем. Ведущий задает вопросы, а дети по очередиотвечают.
— Тебе нравится твое имя?
— Хотел бы ты, чтобы тебязвали по-другому? Как?
При затруднении в ответахведущий называет ласкательные производные от имени ребенка, а тот выбираетнаиболее ему понравившееся.
Ведущий говорит:«Известно ли вам, что имена растут вместе с людьми? Сегодня вы маленькие иимя у вас маленькое. Когда вы подрастете и пойдете в школу, имя подрастетвместе с вами и станет полным, например: Ваня — Иван, Маша — Мария» и т.д.«Найди похожее»
Цель: Развитие моторики,абстрактного мышления
Материал: Каждому — мешочек с игрушкой (ежик, неваляшка, домик, мышка, тетрадка)
Проведение: Детямраздается по мешочку с одной игрушкой. Ребенок ощупывает ее и пытается угадать,что это за предмет. Затем вытаскивает игрушку, рассматривает ее и отыскивает вкомнате предметы, чем-то похожие (по форме, цвету и т.д.). Сходные предметыребенок складывает себе в мешок. Когда все найдут похожи.: предметы, дети поочереди высыпают предметы из своего мешка на стол и рассказывают чем онипохожи.Пальчиковаяигра «Моя семья»
Этот пальчик — дедушка,
Этот пальчик — бабушка,
Этот пальчик — папочка,
Этот пальчик — мамочка.
Этот пальчик — Я,
Вот и вся моя семья!
(Поочередное сгибаниепальцев, начиная с большого. Повторить 3 раза).
«Пробуждение надеревенском дворе»
Цель: Развитиеэмоционального мира, развитие моторки.
Материал: аудиокассета:«Звуки природы».
Проведение: Детямпредлагается представить себя разными животными и подвигаться как это животное.
Петух — руки за спину
Кошка — умывается
Утка — ковыляет
Гусь — вышагивает,поворачивает голову из стороны в сторону.«Ласковыймелок»
Цель: Развитие навыковобщения, снятие агрессивности.
Материал: Не требуется.
Проведение: Дети делятсяна пары. Один ложится на пол. Другой — пальчиком на его спине рисует солнышко,цифру, дождик, букву. Первый должен догадаться, что нарисовано. После окончаниярисования — нежным жестом руки «стереть» все нарисованное.3 Занятие
Календарь настроения
Приветствие.
«Попросиигрушку»
Цель: Обучить детейэффективным способам общения.
Материал: Любые предметы,игрушки.
Проведение: Группаделится на пары, один из участников пары (участник 1) берет в руки какой-либопредмет, например, игрушку, тетрадь, карандаш и т.д. Другой участник (участник2) должен попросить этот предмет. Инструкция участнику 1:” Ты держишь вруках игрушку (тетрадь, карандаш), которая очень нужна тебе, но она нужна итвоему приятелю. Он будет у тебя ее просить. Постарайся оставить игрушку у себяи отдать ее только в том случае, если тебе действительно захочется этосделать”. Инструкция участнику 2: «Подбирая нужные слова, постарайсяпопросить игрушку так, чтобы тебе ее отдали». Затем участники 1 и 2меняются ролями.
«Разыщирадость»
Цель: Формированиеоптимального эмоционального тонуса, открытости внешним впечатлениям, развитиелюбознательности, нивелирование тревожности.
Материал: Тетради, ручки.
Проведение: Психологпросит детей назвать по очереди все вещи, события, явления, которые приносят имрадость. Предлагает завести книгу-тетрадь со следующими главами:
            – качества, которые нравятся в людях;
            – дела, которые удается делать хорошо;
            — вещи, которые люблю;
            — любимые книги, фильмы, мультфильмы;
            — любимые места;
            — приятные сны;
            — наши мечты.
Рисование на тему «Ялюблю больше всего…»
Цель: Укреплениеположительного впечатления от предыдущей игры, перевод в зрительный ряд.
Материал: Кисти, краски,карандаши, бумага.
Проведение: Дети рисуютто, что они больше всего любят. Все рисунки складываются в специальную папку;если кто-либо нуждается в дополнительной доле положительных эмоций, он можетпересмотреть рисунки и снова пережить от них радость.Танцевальныйэтюд «Подари движение»
Цель: Укреплениеэмоциональных контактов, взаимопонимания и доверия.
Материал: Аудиокассета свеселой танцевальной музыкой.
Проведение: Участникивстают в круг. Звучит веселая музыка. Ведущий начинает танец, выполняя какие-тооднотипные движения в течение 15-20 с. Остальные повторяют эти движения. Затемкивком головы ведущий дает знак кому-то из детей продолжить движения в тактмузыке, тот в свою очередь передает это право следующему — и так по кругу.
«Дерево, лист,плод»
Цель: Расширениепредставлений детей о живой природе.
Материал: Коробка с двумяотделениями;
Карточки с изображением иназванием различных деревьев (ель, сосна, дуб, клен, липа, яблоня, вишня,груша, кокосовая пальма);
Карточки с изображениемлистьев этих деревьев;
Мелкие игрушки илиестественные плоды этих деревьев.
Ход работы: Ребеноквыбирает карточку с деревом и подбирает к ней карточку с листом и плод.
«Зайчики»
Цель: Дать ребенкувозможность испытать разнообразные мышечные ощущения, научить задерживатьвнимание на этих ощущениях, различать и сравнивать их.
Проведение: Взрослыйпросит детей представить себя веселыми зайчиками в цирке, играющими навоображаемых барабанах. Ведущий описывает характер физических действий — силу,темп, резкость — и направляет внимание детей на осознание и сравнениевозникающих мышечных и эмоциональных ощущений.
Например, ведущийговорит: «Как сильно зайчики стучат на барабанах! А вы чувствуете, какнапряжены у них лапки? Ощущаете, какие лапки твердые, не гнутся! Как палочки!Чувствуете, как напряглись у вас мышцы в кулачках, ручках, даже в плечиках?! Авот лицо нет! Лицо улыбается, свободное, расслабленное. И животик расслаблен.Дышит… А кулачки напряженно стучат!.. А что еще расслаблено? Давайте ещепопробуем постучать, но уже медленнее, чтобы уловить все ощущения».
4 занятие
Календарь настроения
Приветствие.
«Два барана»
Цель: Снять невербальнуюагрессию, предоставить ребенку возможность «легальным образом»выплеснуть гнев, снять излишнее эмоциональное и мышечное напряжение, направитьэнергию детей в нужное русло.
Материал: Не требуется
Проведение: Психологразбивает детей на пары и читает текст: «Рано-рано два баранаповстречались на мосту». Участники игры, широко расставив ноги, склониввперед туловище, упираются ладонями и лбами друг в друга. Задача — противостоять друг другу, не сдвигаясь с места, как можно дольше. Можноиздавать звуки «Бе-е-е». Необходимо соблюдать «техникубезопасности», внимательно следить, чтобы «бараны» не расшиблисебе лбы.
«Волшебныекартинки»
Цель: Формированиеобобщенных представлений о свойствах и качествах предметов, овладениедействиями замещения и моделирования.
Материал: Комплектыгеометрических фигур в конвертах для каждого ребенка — круг, полукруг,треугольник.
Проведение: Из своихконвертов они достают геометрические фигуры и дорисовывают каждую до образа(круг — рожица, яблоко и пр.)
2 вариант этого упражнения:каждому раздается в конверте по 5-6 кругов или 5-6 треугольников, т.е.одинаковых геометрических фигур.Пальчиковаяигра «На лужок»
На лужок пришли зайчата,
Медвежата, барсучата,
Лягушата и енот.
На зеленый на лужок
Приходи и ты, дружок!
(Поочередное сгибаниепальцев в кулачок в ритме потешки. При перечислении по очереди, начиная сбольшого. Повторить 3 раза).
«Глаза в глаза»
Цель: Развивать в детяхчувство эмпатии, настроить на спокойный лад.
Материал: Не требуется.
Проведение: «Ребята,возьмитесь за руки со своим соседом по парте. Смотрите друг другу только вглаза и, чувствуя руки, попробуйте молча передавать разные состояния: „ягрущу“, „мне весело, давай играть“, „я рассержен“,»не хочу ни с кем разговаривать” и т.д. После игры обсудите с детьми,какие состояния передавались, какие из них было легко отгадывать, а какиетрудно.
«Узнай поголосу»
Цель:Развитие внимания, умения узнавать друг друга по голосу, созданиеположительного эмоционального фона.
Материал: Не требуется.
Проведение: Дети встают вкруг, выбирают водящего. Он встает в центр круга и старается узнать детей поголосу.
Рисование:«Симметричные рисунки»
Цель: Умение работать впаре. Умение сотрудничать.
Материал: Бумага, цветныекарандаши.
Проведение: Дети вдвоем,одновременно, пытаются нарисовать симметричный рисунок (солнышко, домик, деревои пр.)
«С утра довечера»
Цель: Развитиепредставлений о человеческих ценностях.
Материал: Большой круг,разделенный на 4 равные части. Внутри круга 4 одинаковые картинки — домик,дерево. Небо над ними в разное время суток.
Картонная коробка скартинками занятий людей в разное время суток (спят, гуляют и пр.).
Проведение: Дети говорят,что такое утро, день, вечер и ночь и раскладывают на кругу соответствующиекарточки. Делается акцент на добрых делах.
5 занятие
Календарь настроения
Приветствие.
” Обзывалки”
Цель: Снять вербальнуюагрессию, помочь детям выплеснуть гнев в приемлемой форме.
Материал: Мяч.
Проведение: Скажите детямследующее: «Ребята, передавая мяч по кругу, давайте называть друг другаразными необидными словами (заранее обговаривается условие, какими обзывалкамиможно пользоваться. Это могут быть названия овощей, фруктов, грибов илимебели). Каждое обращение должно начинаться со слов: „А ты,…,морковка!“ Помните, что это игра, поэтому обижаться друг на друга небудем. В заключительном круге обязательно следует сказать своему соседучто-нибудь приятное, например: „А ты,…, солнышко!“ Игра полезна нетолько для агрессивных, но и для обидчивых детей. Следует проводить ее вбыстром темпе, предупредив детей, что это только игра и обижаться друг на другане стоит.
Пальчиковые игры»Прятки”
В прятки пальчики игралиИ головки убирали. Вот так, вот так, И головки убирали.
(Ритмичное поочередноесгибание и разгибание пальцев. Повторить 3 раза).
«Броуновскоедвижение»
Цель: Снятие мышечногонапряжения.
Материал: Теннисные мячи.
Проведение: Все встают вкруг. Ведущий один за другим вкатывает в центр круга теннисные мячи. Мячи недолжны останавливаться и выкатываться за пределы круга. Их можно толкать рукамии ногами.
«Прогулка скомпасом»
Цель: Формирование удетей чувства доверия к окружающим.
Материал: Повязка наглаза.
Группа разбивается напары, где есть ведомый («турист») и ведущий («компас»).Каждому ведомому (он стоит впереди, а ведущий сзади, положив партнеру руки наплечи) завязывают глаза. Задание: пройти все игровое поле вперед и назад. Приэтом «туриста не может общаться с „компасом“ на вербальномуровне (не может разговаривать с ним). Ведущий движением рук помогает ведомомудержать направление, избегая препятствий — других туристов с компасами. Послеокончания игры дети могут описать, что они чувствовали, когда были сзавязанными глазами и полагались на своего партнера.
»Связующаянить”
Цель: Формированиечувства близости с другими людьми.
Материал: Клубокниток.
Дети, сидя в кругу,передают клубок ниток. Перед 1ча клубка сопровождается высказываниями о том,что тот, кто держит клубок, чувствует, что хочет для себя и что может пожелатьдругим. При затруднении психолог помогает ребенку — бросает клубок ему еще раз.Этот прием диагностичен: можно увидеть детей, испытывающих трудности в общении,- у ведущего с ними будут двойные, тройные связи. Когда клубок вернется кведущему, дети натягивают нить и закрывают глаза, представляя, что онисоставляют одно целое, что каждый из них важен и значим в этом целом.
6 занятие
Календарь настроения
Приветствие.
” Тух-тиби-дух”
Цель: Снятие негативныхнастроений и восстановление сил.
Материал: Не требуется.
«Я сообщу вам посекрету особое слово. Это волшебное заклинание против плохого настроения,против обид и разочарований. Чтобы оно подействовало по-настоящему, необходимосделать следующее. Сейчас вы начнете ходить по комнате, ни с кем неразговаривая. Как только вам захочется поговорить, остановитесь напротив одногоиз участников, посмотрите ему в глаза и трижды, сердито-пресердито произнеситеволшебное слово: „Тух-тиби-дух“. Затем продолжайте ходить по комнате.Время от времени останавливайтесь перед кем-либо и снова сердито-пресердитопроизносите это волшебное слово
Чтобы волшебное словоподействовало, необходимо говорить его не в пустоту, а глядя в глаза человека,стоящего перед вами. В этой игре заложен комичный парадокс. Хотя дети должныпроизносить слово „Тух-тиби-дух“ сердито, через некоторое время онине могут не смеяться.
»Из чегосделано?”
Цель: Формированиеобобщенных представлений о свойствах и качествах предметов, овладениедействиями замещения и моделирования.
Материал: Коробка снабором предметов, сделанных из разного материала: дерева, стекла, резины.Глины, пластмассы, металла и пр.
Проведение: Детямдемонстрируется предмет и они угадывают из чего он сделан. Затем называютпредметы из окружающей среды, сделанные из того же материала (деревянные — стул, карандаш, рамка) и отыскивают в комнате предметы из этого материала.
«Подарок поделкой»
Цель: Расслабление мышцлица, особенно вокруг глаз.
Проведение:«Представьте себе, что скоро Новогодний праздник. Вы целый год мечтали озамечательном подарке. Вот вы подходите к елке, крепко-крепко зажмуриваете глазаи делаете глубокий вдох. Затаите дыхание. Что же лежит под елкой? Теперьвыдохните и откройте глаза. О, чудо! Долгожданная игрушка перед вами! Вы рады?Улыбнитесь».
После выполненияупражнения можно обсудить (если дети захотят), кто о чем мечтает.
«Жужа»
Цель: Научить агрессивныхдетей быть менее обидчивыми, дать им уникальную возможность посмотреть на себяглазами окружающих,
побыть на месте того,кого они сами обижают, не задумываясь об этом.
Материал: Полотенце.
Проведение:«Жужа» сидит на стуле с полотенцем в руках. Все остальные бегаютвокруг нее, строят рожицы, дразнят, дотрагиваются до нее. «Жужа»терпит, но когда ей все это надоедает, она вскакивает и начинает гоняться заобидчиками, стараясь поймать того, кто обидел ее больше всех, он и будет «Жужей».Взрослый должен следить, чтобы «дразнилки» не были слишком обидными.
«Сосулька»
Цель: расслабить мышцырук.
«Ребята, я хочузагадать вам загадку:
У нас под крышей
Белый гвоздь висит,
Солнце взойдет.
Гвоздь упадет. (В.Селиверстов)
Правильно, это сосулька.Давайте представим, что мы с вами артисты и ставим спектакль для малышей.Диктор (это я) читает им эту загадку, а вы будете изображать сосульки. Когда япрочитаю первые две строчки, вы сделаете вдох и поднимете руки над головой, ана третью, четвертую — уроните расслабленные руки вниз. Итак, репетируем… Атеперь выступаем. Здорово получилось!»
7 занятие
Календарь настроения
Приветствие.
«Игры сверевочкой»
Цель: Развитиепсихомоторики, чувства доверия и взаимопомощи.
Материал: Веревочка.
Проведение: Разложить наполу веревочку — ребенок ходит точно по веревочке. Веревочка извилистая. Детимогут помогать друг другу ходить по веревочке.
«Насос и мяч»
Цель: Расслабитьмаксимальное количество мышц тела.
Материал: Не требуется.
Проведение: «Ребята,разбейтесь на пары. Один из вас — большой надувной мяч, другой насосом надуваетэтот мяч. Мяч стоит, обмякнув всем телом, на полусогнутых ногах, руки, шеярасслаблены. Корпус наклонен несколько вперед, голова опущена (мяч не наполненвоздухом). Товарищ начинает надувать мяч, сопровождая движение рук (они качаютвоздух) звуком „с“. С каждой подачей воздуха мяч надувается всебольше. Услышав первый звук „с“, он вдыхает порцию воздуха,одновременно выпрямляя ноги в коленях, после второго „с“ выпрямилосьтуловище, после третьего — у мяча поднимается голова, после четвертого — надулись щеки и даже руки отошли от боков. Мяч надут. Насос пересталнакачивать. Товарищ выдергивает из мяча шланг насоса… Из мяча с силой выходитвоздух со звуком „ш“. Тело вновь обмякло, вернулось в исходноеположение. » Затем играющие меняются ролями.
«Горячо — холодно»
Цель: Развитие навыковвзаимодействия.
Материал: Любой маленькийпредмет.
Проведение: Дети делятсяна две команда. Одна команда комнате прячет предмет. Водящий другой команды — ищет. Команда помогает ему, издавая звуки разной степени громкости (мычат,жужжат, зудят и пр. громко, если он находится рядом с предметом и тихо, еслидалеко от предмета)
«Радужныепортреты»
Цель: Развитие навыковвзаимодействия, снятие агрессивности, знакомство со своим телом.
Материалы: Аудиозаписи«Лес», «Озеро». Цветные карандаши. Листы бумаги A3
Проведение: Детивспоминают, какие части тела они знают и называют их. «Поговорим подробноо той части тела, которая находится вверху. Это — голова». Дети называютто, что находится на голове: волосы, уши, нос, глаза, подбородок, лоб, щеки,губы, зубы, дотрагиваются до них и говорят. Для чего они нужны (глаза,аккуратно дотрагиваемся до них, трогаем реснички, подмигиваем одному соседуправым глазом, а другому — левым и т.д.)
Далее рисуются«радужные портреты». Дети, по одному, ложатся на пол и на большомлисте ведущий обводит контур головы фломастером.
Получив контур своейголовы ребенок. Под музыку обводит его теми карандашами, которые соответствуютего настроению.
«Здоровьечеловека»
Цель: Знакомство состроением тела, развитие навыков здорового образа жизни.
Материал: кукла,таблички, на которых написаны названия частей тела человека.
Проведение: Ребеноккладет на куклу соответствующую табличку. На руку — табличку с надписью«рука», на живот — табличку с надписью «живот». Психологпроводит беседу на тему навыков здорового образа жизни. Вопросы могут бытьследующие:
Что помогает намсохранить здоровье?
Что делает нас здоровыми?
Какие существуют вредныепривычки и почему они так называются?
Как можно бороться свредными привычками?
Все высказывания детейзаписываются на доске. После окончания задания попросите детей зарисовать ввиде пиктограмм каждое высказывание, записанное на доске.
«Рисование самогосебя»
Цель: Раскрытие своего«Я», формирование стремления к самосовершенствованию.
Материал: Бумага,карандаши, краски.
Проведение: Психологпредлагает детям нарисовать себя в трех зеркалах:
— в зеленом — такими,какими они представляются себе;
— в голубом — такими,какими они хотят быть;
— в красном — такими,какими их видят друзья.
8 занятие
Календарь настроения
Приветствие.
«Разноцветныевагончики»
Цель: Формированиеобобщенных представлений о свойствах и качествах предметов, овладениедействиями замещения и моделирования, развитие коммуникативных навыков.
Материал: Разноцветныефлажки по количеству детей. 5 табличек, на которых нарисованы в различномпорядке круги разных цветов (цвет кружков соответствует цвету флажков).
Проведение: Детямраздается по флажку. Каждый ребенок — вагончик. Нужно по сигналу построится впоезд так. Как это нарисовано на табличке. Ребенок соотносит цвет круга сцветом своего флажка и строится. После того, как все дети построились,паровозик едет по комнате.
Пальчиковые игры:«Пальчик — мальчик»
Пальчик — мальчик, где тыбыл?
С этим братцем в лесходил,
С этим братцем щи варил,
С этим братцем кашу ел,
С этим братцем песни пел.
(На первую строкупоказать большие пальцы на обеих руках. Затем поочередно соединять их состальными пальцами. Повторить 3 раза).
«Рассказ покартинке»
Цель: Формированиенавыков здорового образа жизни.
Материал: Картинки сизображением людей, занятых заботой о своем здоровье (мальчик делает зарядку,женщина катается на коньках и т.д.) и картинки, изображающие людей незаботящихся о своем здоровье (мальчик курит, девочка в грязном платье).
Проведение: Детям раздаютпо две картинки. Ребенок должен назвать действия персонажей и составитькороткий рассказ, в котором должны быть четко сформулировано отношение ребенкак происходящему на картинке.
«Винт»
Цель: Снять мышечныезажимы в области плечевого пояса.
Материал: Аудиокассета сзаписью музыки Н. Римского-Корсакова «Пляска скоморохов» из оперы«Снегурочка».
Проведение: «Ребята,давайте попробуем превратиться в винт. Для этого поставьте пятки и носкивместе. По моей команде „Начали“ будем поворачивать корпус то влево,то вправо. Одновременно с этим руки будут свободно следовать за корпусом в томже направлении. Начали!.. Стоп!» Этюд может сопровождаться музыкой Н.Римского-Корсакова «Пляска скоморохов» из оперы«Снегурочка».
«Планместности»
Цель: Развитие навыковсовместной деятельности.
Материал: картонноеигровое поле набор карточек с нарисованным планом местности игрушечные домики,деревья, мосты, река, озеро. Проведение:
Дети разбиваются накоманды и выбирают любую карточку с планом и располагают игрушки в соответствиис этим планом.
«Передай мячик»
Цель: Снятие мышечногонапряжения.
Материал: Мяч.
Проведение: Сидя или стоястараться как можно быстрее передать друг другу мячик, не уронив его. Можно вмаксимально быстром темпе бросать мяч друг другу.
«Развитие слуховоговосприятия»
Цель: Развитие уменияслушать, развитие навыков взаимодействия.
Материал: аудиозаписи«Лес», «Озеро»; цветные карандаши; листы бумаги формата A3с «радужными портретами»; колокольчик и корзина с музыкальнымиинструментами; набор карточек «Домашние животные»; аудиозапись«Деревенская песня».
Проведение: Все детисидят в кругу. Ведущий берет колокольчик. Подходит к кому-то из детей, тихонькозвонит около его ушка, называет по имени и говорит что-то приятное (Миша, ярада тебя видеть). Далее Миша берет колокольчик и подходит к кому-то из ребят ит.д. Дети обсуждают зачем человеку уши (слушать друг друга. Общаться и пр.). Начто похожи уши (на морские раковины и пр.). Дотрагиваются до ушной раковины,мочки и называют их.
Закрывают глаза иприслушиваются к шуму на улице. Открывают глаза и говорят о том, что услышали.
Закрывают глаза иприслушиваются к шуму в комнате. Открывают глаза и говорят о том, что услышали.
Массаж ушей: потерлиладошки друг о друга, чтобы они стали горячими. Правую ладошку кладем на правоеушко, левую на левое. Потрем аккуратно ушки. Возьмем за середину ушной раковиныи потянем ушки в стороны 3 раза, потом за верхний край 3 раза. За мочку вниз 3раза. Пощиплем ушки сверху вниз и снизу вверх. А теперь послушаем звуки наулице и в комнате. Удалось ли вам услышать больше звуков? Помог ли массаж?Корзина с музыкальными инструментами. Накрытая платком. Дети пробуют по звукуугадать музыкальный инструмент. По мере угадывания инструмент выкладывается вцентр группы.
Дети пробуют поиграть намузыкальных инструментах, передавая их в кругу по очереди.
Пробуют играть всевместе. Вывод, что в шуме трудно различать звуки. Теперь слушаем каждыйинструмент по очереди и складываем их в корзину. Слушаем тишину.
Звучит музыка«Деревенские песни». Дети угадывают голоса животных. Послепрослушивания из карточек «Домашние животные» выбирают тех животных,голоса которых слышали.
9 занятие
Календарь настроения
Приветствие.
«Замри»
Цель: Развитиепроизвольности. Формирование обобщенных представлений о свойствах и качествахпредметов, овладение действиями замещения и моделирования.
Материал: Карты — образцы(20 х 30 см) со схематическим изображением человека в какой либо позе: рукиподняты вверх, правая нога в сторону и т.д.
Проведение: Детямдемонстрируется картинка и они принимают ту позу, которая нарисована.
«Лес»
Цель: Развитиеартистичности, развитие произвольности.
Материал: Аудиозапись:«Лес»
Проведение: Дети выбираютсебе дерево (дуб, сосну, березу), цветок, травинку, кустик и т.д. Мыпревращаемся в лес. Как ваше растение ведет себя, когда:
Дует тихий нежный ветерок
Сильный холодный ветер
Ураган
Мелкий грибной дождик
Ливень
Очень жарко
Ласковое солнышко
Ночь
Град
Заморозки.
«Большой пазл»
Цель: Развитие навыковобщения.
Материал: Картинки,разрезанные на 2 части (можно усложнить задачу и разрезать картинку на большееколичество частей).
Проведение: Детямраздаются картинки. Цель — найти вторую половину.
«Шалтай-Болтай»
Цель: Расслабить мышцырук, спины и груди.
Материал: СтихотворениеС. Маршака «Шалтай-болтай».
Проведение: «Давайтепоставим еще один маленький спектакль. Он называется „Шалтай-болтай“.
Шалтай-болтай
Сидел на стене.
Шалтай-болтай
Свалился во сне. (С.Маршак)
Сначала будемповорачивать туловище вправо-влево, руки при этом свободно болтаются, как утряпичной куклы На слова „свалился во сне“ — резко наклоняем корпустела вниз».
«Драка»
Цель: Расслабить мышцынижней части лица и кистей рук, снятие напряженности и агрессивности.
«Вы с другомпоссорились. Вот-вот начнется драка. Глубоко вдохните, крепко-накрепко сожмитечелюсти. Пальцы рук зафиксируйте в кулаках, до боли вдавите пальцы в ладони.Затаите дыхание на несколько секунд. Задумайтесь: а может, не стоит драться?Выдохните и расслабьтесь. Ура! Неприятности позади!»
Это упражнение полезнопроводить и с тревожными, и с агрессивными детьми.
10 занятие
Календарь настроения
Приветствие.
«Поезд»
Цель: Развитие коммуникативныхнавыков, развитие ориентировки в пространстве, способности к наглядномумоделированию.
Материал: Большой листватмана, карандаши, стрелки разной длины (веревочки).
Проведение: На ватманесовместно рисуется план комнаты. Стрелками обозначается маршрут, по которомудети начинают двигаться. Двигаются «паровозиком», то есть встают другза другом и держат друг друга за талию.
«Штанга»
Вариант 1
Цель: расслабить мышцыспины.
«Сейчас мы с вамибудем спортсменами-тяжелоатлетами. Представьте, что на полу лежит тяжелаяштанга. Сделайте вдох, оторвите штангу от пола на вытянутых руках, приподнимитеее. Очень тяжело. Выдохните, бросьте штангу на пол, отдохните. Попробуем ещераз».
Вариант 2
Цель: расслабить мышцырук и спины, дать возможность ребенку почувствовать себя успешным.
«А теперь возьмемштангу полегче и будем поднимать ее над головой. Сделали вдох, подняли штангу,зафиксировали это положение, чтобы судьи засчитали вам победу. Тяжело такстоять, бросьте штангу, выдохните. Расслабьтесь. Ура! Вы все чемпионы. Можетепоклониться зрителям. Вам все хлопают, поклонитесь еще раз.
»Рукавички”
Цель: Развитие навыковобщения.
Материал: Заготовкивырезанных из бумаги рукавичек с парными узорами. Проведение: Детям раздаютсярукавички. Их цель — найти пару и раскрасить рукавички так, чтобы они былиодинаковые.
«Разнообразиезапахов»
Материал: аудиозаписи«Лес», «Озеро»; цветные карандаши; цветы с запахами эфирныхмасел: розы, жасмина, ландыша; коробочка с пряностями — тмином, гвоздикой,мятой и карточки с их названием; мяч; зеркала.
Проведение: Дети берутзеркала и рассматривают свои носики. Называют части носа и показывают их насвоем лице: ноздри (обводят пальчиком правую и левую ноздрю). С их помощью мыможем вдыхать и выдыхать воздух. Делаем глубокий вдох — выдох. Когда мы дышим,то бока носа поднимаются, как крылья у птицы, поэтому мы говорим.
Что у носа есть правое илевое крыло. Верхняя часть носа, примыкающая ко лбу, называется переносица.
Гимнастика для носа:Глубоко вдохнули — выдохнули (3 р.). Указательным пальцем правой руки прижалиправое крыло носа к середине, закрыли правую ноздрю и дышим только левойноздрей. Сделаем три вдоха и выдоха. А сейчас подышим только правой ноздрей.Погладим крылья носа указательным пальчиком. Погладим переносицу сверху вниз иснизу вверх.
На столе раскладываютсякоробочки с пряностями и их названия. Дети по очереди нюхают коробочки,отгадывают запах, находят карточку с образцом.
Детям раздаются цветы,пропитанные запахами розы, лаванды и пр. Они угадывают запах и говорят его название.Цветы забирают с собой.
11 занятие
Календарь настроения
Приветствие.
«Волшебныйстул»
Цель: Способствоватьповышению самооценки ребенка, улучшению взаимоотношений между детьми.
В эту игру можно играть сгруппой детей на протяжении длительного времени. Предварительно взрослый долженузнать «историю» имени каждого ребенка — его происхождение, что оноозначает. Кроме этого надо изготовить корону и «Волшебный стул» — ондолжен быть обязательно высоким. Взрослый проводит небольшую вступительнуюбеседу о происхождении имен, а затем говорят, что будет рассказывать об именахвсех детей группы (группа не должна быть более 5-6 человек), причем именатревожных детей лучше называть в середине игры. Тот, про чье имя рассказывают,становится королем. На протяжении всего рассказа об его имени он сидит на тронев короне.
В конце игры можнопредложить детям придумать разные варианты его имени (нежные, ласкательные).Можно также по очереди рассказать что-то хорошее о короле.
«Реченька»
Цель: Развитие командногодуха. Развитие крупной моторики
Материал: Нескольковеревочек.
Проведение: Дети делятсяна две группы. На полу веревочками обозначается неширокая речка. К ней подходят2 человека из разных команд и перепрыгивают ее. Кто перепрыгнул — возвращаетсяв свою команду, если нет — в другую команду. Побеждает та команда. Где окажетсяменьше детей.
«Слепой — поводырь»
Цель: Развитиесплоченности, невербальных способов общения.
Проведение: Группаделится на две команды — «поводырей» и «слепых». Задача«слепого» — закрыть глаза и найти в группе «поводыря». Дляэтого необходимо двигаться по помещению с закрытыми глазами в полной тишине.Первый, с кем столкнется «слепой», и станет его«поводырем». Главное — невербальное взаимодействие. Отметим, чтовыбор может быть сознательным, если все участники разделяются на пары пообоюдному желанию. Однако для сравнения ощущений полезно повторить упражнениесо случайно найденными «поводырями».
После смены ролей иповторения упражнения в различных вариантах участники сначала в парах, а затемв группе обсуждают происходившее.
«Путаница»
Цель: Выявление степенигрупповой сплоченности. Настрой участников на взаимодействие.
Материал: Не требуется.
Проведение: Начинается сработы в парах. Участникам предлагается совместно создать на полу 5 точек опоры,затем — 6, 7. Это простое задание. Решение его, как правило, тривиально: четыреточки опоры — это ноги двух участников, пятая — две соединенные руки. Далее«разогрев» продолжается в малых группах по шесть человек. Импредстоит объединиться и создать 4, 6, 9, 15 (16, 17) точек опоры на полу.После чего всем участникам предлагается встать в центре условного крута,придвинуться как можно ближе друг к другу, закрыть глаза и поднять обе рукивверх. Одной рукой нужно на ощупь найти пару. Другая рука остается свободной.Затем арт-терапевт соединяет свободные руки таким образом, чтобы получилась«путаница». Участникам надо «распутаться» и образоватьобщий круг, не разрывая спонтанно образованные «связи» друг с другом.
Это веселое упражнениеимеет глубокий смысл и замечательно настраивает на работу в группе, задаетдоброжелательный тон.
«Групповое рисованиепо кругу»
Цель: Развитие эмпатии,доброжелательного отношения друг к другу.
Материал: Бумага,карандаши
Проведение: На листебумаги необходимо нарисовать незатейливую картинку или просто цветовые пятна, азатем передать эстафету следующему участнику для продолжения рисунка. В итогекаждый рисунок возвращается к своему первому автору. После выполнения этогозадания обсуждается первоначальный замысел. Участники рассказывают о своихчувствах. Коллективные рисунки можно прикрепить к стене: создается своеобразнаявыставка, которая какое-то время будет напоминать группе о коллективной работев «чужом пространстве».
Данная техника можетвызвать агрессивные чувства, обиды. Поэтому психолог должен предупредитьучастников о бережном отношении к работам друг друга.
12 занятие
Приветствие.
«Справа — Слева»
Цель: Развитиеориентировки в пространстве, способности к наглядному моделированию, развитиевнимания.
Материал: Мяч.
Проведение: С детьмиобсуждается что такое справа, слева, впереди, сзади.
Бросая мяч, ведущийназывает предмет, находящийся в комнате. Ребенок, поймавший мяч, говорит, какэтот предмет расположен в пространстве, относительно него (шкаф — справа, стол- слева).
Ведущий бросает мяч иговорит: «Справа», а дети называют те предметы, которые находятсясправа.
Пальчиковая игра«Замок»
На дверях висит замок Ктоего открыть не смог? (пальцы в «замок») Мы замочком постучим(постучать по коленям) Мы замочком повертим (повертеть руками) Мы замочкомпокрутим И открыли! (разжать руки) (Повторить 3 раза).
«Это я, узнайменя»
Цель: Развитие эмпатии,снятие агрессивности.
Проведение: Один ребенокповорачивается спиной к остальным сидящим. Дети по очереди подходят к нему, гладятего по спинке и называют ласковым именем. Водящий пробует угадать, кто егопогладил и назвал.
«Самолеты»
Цель: Развитие внимания,произвольности.
Проведение: Ведущийпоказывает, как заводится двигатель самолета: делает вращательные движенияруками перед грудью и произносит «Р-р-р».
По сигналу«полетели» — дети бегают, «летают». По сигналу «напосадку» — все садятся на свои стульчики.
«Осенний лес»
Цель: Развитиекоммуникативных навыков.
Материал: Кусок обоев,краски, карандаши, клей, кисти, цветная бумага, степлер, листья растений.
Проведение: На большомкуске обоев дети выполняют совместный рисунок — коллаж. Можно вырезать изцветной бумаги и наклеить листья, различных животных, приклеить живые листья,степлером приколоть веточки и т.д.
«Дудочка»
Цель: Расслабление мышцлица, особенно вокруг губ.
Проведение: «Давайтепоиграем на дудочке. Неглубоко вдохните воздух, поднесите дудочку к губам.Начинайте медленно выдыхать, и на выдохе попытайтесь вытянуть губы в трубочку.Затем начните сначала. Играйте! Какой замечательный оркестр!»
«Массаж»
Цель: Развитие эмпатии,доверия, невербальных способов общения.
Проведение: Потремладошки друг о друга. Погладим лицо. Слегка пощиплем его: лоб, брови, носик ит.д. Теперь ушки. Шейку. Слегка похлопаем по ним. Ладошки прыг — и прыгнули натуловище. Погладим правую руку, «поклюем» ее, левую руку и т.д.
Повернемся друг задругом. Положим свои ладошки на спину впереди стоящего и погладим его, слегка«поклюем», ласково похлопаем и т.д.
13 занятие
Приветствие.
«Разложи предметы»
Цель: Развитие осязания,снятие мышечного напряжения, формирование логического мышления
Материал: Набор игрушекиз разных материалов (деревянные и пластмассовые): матрешки, грибочки, машинкии пр. 2 одинаковые коробки, повязка на глаза.
Проведение: Дети делятсяна пары. Один ребенок завязывает глаза. Второй дает ему по очереди игрушки.Задача — разложить игрушки, ориентируясь на материал, из которого они сделаны вдве коробки. В одну коробку — деревянные, в другую — пластмассовые. Второйребенок может подсказывать при затруднении.
«Зайки ислоники»
Цель: Дать возможностьдетям почувствовать себя сильными и смелыми, способствовать повышениюсамооценки.
«Ребята, я хочу вампредложить игру, которая называется „Зайки и слоники“. Сначала мы свами будем зайками-трусишками. Скажите, когда заяц чувствует опасность, что онделает? Правильно, дрожит. Покажите, как он дрожит. Поджимает уши, весьсжимается, старается стать маленьким и незаметным, хвостик и лапки еготрясутся» и т.д. Дети показывают. «Покажите, что делают зайки, еслислышат шаги человека?» Дети разбегаются по группе, классу, прячутся и т.д.«А что делают зайки, если видят волка?..» Психолог играет с детьми втечение нескольких минут. «А теперь мы с вами будет слонами, большими, сильными,смелыми. Покажите, как спокойно, размеренно, величаво и бесстрашно ходят слоны.А что делают слоны, когда видят человека? Они боятся его? Нет. Они дружат с ними, когда его видят, спокойно продолжают свой путь. Покажите, как. Покажите, чтоделают слоны, когда видят тигра…» Дети в течение нескольких минутизображают бесстрашного слона. После проведения упражнения ребята садятся вкруг и обсуждают, кем им больше понравилось быть и почему.
«Угадай эмоции»
Цель: Развитие эмпатии,умению сопереживать.
Материал: Картинки с нарисованнымизайчиками (радостными и грустными). Проведение: Дети пытаются определитьнастроение зайчиков, объяснить, как они это определили (по выражению мордочки,позе и т.д.) и раскрашивают веселых зайчиков. Проводится беседа о том, чтоможет сделать человека грустным, веселым, счастливым и пр.
Психогимнастика«Покажи нос»
Цель: Снятие мышечногонапряжения.
Проведение: Психологчитает стишок, а дети показывают:
«Раз, два, три,четыре, пять! Начинаем мы играть.
Вы смотрите. Не зевайте.И за мной вы повторяйте,
Что я вам сейчас скажу Ипри этом покажу
»Уши-уши” (детипоказывают уши)
«Глазки-глазки»
«Ручки-ручки» ит.д.
«Рисуемнастроение»
Цель: Развитие эмпатии.
Материал: Краски, бумага.
Проведение. Рисуемкрасками различные настроения (грустное, веселое, радостное и т.д.). Обсуждаемс детьми, от чего зависит настроение, как выглядит человек, когда у негохорошее настроение, грустное и т.д.
«Корабль иветер»
Цель: Снятие мышечногонапряжения.
Проведение:«Представьте себе, что наш парусник плывет по волнам, но вдруг оностановился. Давайте поможем ему и пригласим на помощь ветер. Вдохните в себявоздух, сильно втяните щеки… А теперь шумно выдохните через рот воздух, ипусть вырвавшийся на волю ветер подгоняет кораблик. Давайте попробуем еще раз.Я хочу услышать, как шумит ветер!» Упражнение можно повторить 3 раза.
14 занятие
Приветствие.
Психогимнастика«Коршун»
Цель: Снятиеэмоционального напряжения, создание настроя на работу.
Проведение: Педагог — «курочка», дети — «цыплята». Курочка с цыплятами гуляют покомнате. По команде «Коршун» — дети бегут и садятся на своистульчики. Последний — становится «курочкой».
«Пиктограммы»
Цель: Развитие эмоций.Умение определять настроения окружающих людей. Развитие эмпатии. Материал:
Пиктограммы и фотографиилюдей в различных эмоциональных состояниях (грустных, веселых, нахмуренных,радостных, спокойных и пр.)
Проведение: Детямпоказываются вначале пиктограммы, а затем фотографии с различными выражениямилиц. Они пытаются догадаться о том, чувстве, которое зашифровано в пиктограмме.Раскладывают пиктограммы на две группы: нравится и не нравится. Обсуждаютсявопросы о том, отчего зависит наше настроение.
Каждый ребенок отвечаетна вопрос, что может сделать его счастливым, грустным, веселым и т.д.
Рисование «Хорошая иплохая погода*
Цель: Развитие эмоций.
Материал: Акварельныекраски, бумага, кисти.
Проведение: Акварельнымикрасками, на одном листе, справа рисуют хорошую погоду. Слева — плохую.Обсуждается какими красками можно изобразить хорошую погоду, а какими — плохую.
»Веревочка”
Цель: Развитие чувстваобщности.
Материал: Веревочка.
Проведение: Ведущий беретверевочку и обматывает ее конец вокруг указательного пальца и передает соседуслева. Надо стараться, чтобы веревочка не была слишком сильно натянута и необвисала. Веревочка сделала круг и соединила всех. Веревочный круг все вместеподнимают вниз, опускают на пол. Ходят по кругу в разные стороны, держась заверевочку. Кладем веревочку на пол.
«Танец»
Цель: Развитие чувстваобщности, повышение самооценки.
Материал: Аудиокассета свеселой танцевальной музыкой.
Проведение: Звучитвеселая танцевальная музыка. По кругу, дети, взявшись за руки: Идем направо,начиная с правой ноги 8 шагов. Поворачиваемся влево и идем 8 шагов с левойноги. Останавливаемся, опускаем руки. С правой ноги делаем 2 шага в круг и 3притопа. Идем назад с левой ноги 2 шага, 3 притопа.
Стоя на месте, хлопаем 3раза в ладоши, 3 хлопка по коленям, кружимся вокруг себя. Движения 3-5повторяются 2 раза. Движение повторяется с 1 по 6 позиции.
2 танец: В середине кругаставится стул. Ведущий называет имена детей, стоящих напротив друг друга.Ребенок, чье имя названо, приставными шагами обходит стул справа и спинойвозвращается на место. Остальные хлопают в ладоши.
15 занятие
Приветствие.
«Карусель»
Цель: Развитие чувстваобщности, повышение самооценки.
Материал: Разноцветныеленточки по числу участников. Фломастеры. Веревочка. Аудиокассета с веселойтанцевальной музыкой.
Проведение: Звучитвеселая танцевальная музыка. Ведущий, связывая концы веревочки, делает круг.Каждому раздается фломастер и ленточка. Каждый ребенок пишет на ленте свое имяи привязывает ее к веревочному кругу. Веревочка превратилась в карусель! Подмузыку, дети, держась за привязанные к веревочке ленточки, начинают двигаться.
«Тише! Тише! Еле-еле
Закрутились карусели.
А потом кругом, кругом.
Все бегом, бегом, бегом.
Тише! Тише! Не спешите,
Карусель остановите.
Раз и два, раз и два,
Вот и кончиласьигра».
Кладем веревочку на пол ивключаем магнитофон с танцевальной музыкой. Пока звучит музыка — дети танцуют,как только музыка замолкает — дети бегут к веревочке, отыскивают сою ленточку иберутся рукой за нее. Упражнение повторяется несколько раз, меняя положениеверевочки.
Отправляемся на«живой веревочке» в путешествие по комнате. Первый — паровоз,остальные — вагончики. Идем медленно, быстро, тихо, как мышки, топая, как слон.Мелкими шажками, широкими шажками, высоко поднимая колени, обычным шагом.
«Будьвнимательным»
Цель: Формированиелогического мышления. Развитие слухового восприятия.
Материал: Бумага,карандаши
Проведение: Ведущийназывает 4 слова: три слова связаны между собой, а четвертое — лишнее (слива,яблоко, груша, ворона). Дети называют или рисуют лишнее слово.
«Послушайтишину»
Цель: Развитиепроизвольности, развитие слухового восприятия.
Материал: Колокольчик.
Проведение: По сигналуколокольчика дети начинают бегать по комнате, стучать, кричать. По второмусигналу колокольчика — они как можно быстрее садятся на свои стульчики иприслушиваются к тому, что происходит вокруг. Каждый говорит о том, что онслышит (машины за окном, капающий кран, канарейку и пр.)
«Щепки плывут пореке»
Цель: Развитие эмпатии,снятие агрессивности, развитие навыков невербального общения.
Материал: Аудиозапись соспокойной музыкой.
Проведение: Дети встают вдве шеренги на расстоянии вытянутой руки друг от друга — они берега. Одинребенок — щепка. Он медленно «проплывает» между «берегами».«Берега» мягкими прикосновениями помогают «щепке». Говорятей ласковые слова, называют по имени. «Щепка» сама выбирает, с какойскоростью ей двигаться. Упражнение можно проводить с открытыми или закрытымиглазами.
«Паутинка»
Цель: Развитие навыковобщения, снятие мышечного напряжения.
Материал: Клубок ниток.
Проведение: Дети садятсяна стульчики. С помощью этого клубка я буду ткать паутинку между вашимистульями. Ведущий привязывает кончик нитки к своему стулу (высота — по коленоребенку), затем к стулу сидящего напротив ребенка и т.д. Ведущий по очерединазывает имена детей и ребенок. Чье имя назвали встает и, высоко поднимаяножки, стараясь не наступить на ниточки, пробует пройти через паутинку по кругуи снова занимает свое место.
Кто-то может проползтипод паутинкой на животе, не задев ее головой, на спине.
«Маленькоепривидение»
Цель: Научить детейвыплеснуть в приемлемой форме накопившийся гнев.
Проведение: «Ребята!Сейчас мы с вами будем играть роль маленьких добрых привидений. Нам захотелосьнемного похулиганить и слегка напугать друг друга. По моему хлопку вы будетеделать руками вот такое движение: (педагог приподнимает согнутые в локтях руки,пальцы растопырены) и произносить страшным голосом звук „У“. Если ябуду тихо хлопать, вы будете тихо произносить „У“, если я буду громкохлопать, вы будете пугать громко. Но помните, что мы добрые привидения и хотимтолько слегка пошутить». Затем педагог хлопает в ладоши: «Молодцы!Пошутили и достаточно. Давайте снова станем детьми!»
16 занятие
Приветствие.
«Гусеница»
Цель: Игра учит доверию.
Проведение: Почти всегдапартнеров не видно, хотя и слышно. Успех продвижения всех зависит от умениякаждого скоординировать свои усилия с действиями остальных участников.«Ребята, сейчас мы с вами будем одной большой гусеницей и будем все вместепередвигаться по этой комнате. Постройтесь цепочкой, руки положите на плечивпередистоящего. Между животом одного играющего и спиной другого зажмитевоздушный шар или мяч. Дотрагиваться руками до воздушного шара (мяча) строговоспрещается! Первый в цепочке участник держит свой шар на вытянутых руках.
Таким образом, в единойцепи, но без помощи рук, вы должны пройти по определенному маршруту». Длянаблюдающих: обратите внимание, где располагаются лидеры, кто регулируетдвижение «живой гусеницы».
«Золотая рыбка»
Цель: Снятиеагрессивности, развитие навыков общения.
Проведение: Все встают вкруг, плотно прижавшись друг к другу плечами, бедрами, ногами, взявшись заруки. Это — сеть. Водящий — золотая рыбка стоит к кругу. Его задача — выбратьсяиз круга, а задача остальных не выпустить рыбку. Если водящему долго не удаетсявыбраться из сети, взрослый может попросить детей помочь рыбке.
«Сюжетныекартинки»
Цель: Умение определятьэмоциональные состояния других людей, развитие эмпатии.
Материал: Картинки сразными сюжетами (мальчик упал, девочка с воздушным шаром, мальчик с морожеными т.д.). Сюжеты носят позитивный и негативный характер.
Проведение: С детьмиобсуждается каждая картинка и каждое эмоциональное состояние. Способы доставитьдругому человеку радость, способы взаимопомощи и т.д.
«Радуга»
Цель: Развитиеэмоционального мира. Развитие навыков коммуникации.
Материал: Ватман, краски,кисти.
Проведение: Детямрассказывается о последовательности цветов радуги. На большом листе ватмана онипо очереди каждый рисует одну полоску радуги. Когда все дети нарисуют пополоске рисунок можно украсить цветами, деревьями, птицами и т.д.
«Танец 5движений»
Цели: Снятие мышечныхзажимов. Развитие умения выражать свои эмоции с помощью движений
Материал: Кассета сзаписью 5 мелодий:
плавная музыка,импульсивная, резкая музыка или бой барабанов, хаотичный набор звуков, лирическаямузыка, спокойная музыка или шум воды.
Проведение: Прослушать поочереди мелодии и подумать, кто бы мог танцевать под каждую мелодию, какиедолжны быть движения?
1 мелодия: «Течениеводы» — плавная. Движения под нее нерезкие, неторопливые, мягкие, переходящиеиз одного в другое. Кто хочет показать свои движения, свой танец? А кто еще? Атеперь все вместе слушаем отрывок еще раз и танцуем под музыку.
2 мелодия: «Переходчерез чащу» — импульсивная музыка, резкие, сильные, рубящие движения.Разбор тот же.
3 мелодия — «Сломанная кукла» — хаотичный набор звуков, обрывистые, незаконченныедвижения.
4 мелодия — «Полетбабочки» — лирическая, плавная мелодия, тонкие. Изящные движения.
5 мелодия — «Покой» — спокойная. Тихая музыка.
А теперь все 5 мелодийбудут звучать без остановок. Дети танцуют «Танец 5 движений». Музыказакончилась, остановились, послушали тишину. Как бьется сердце, приложите рукук сердцу, послушайте его. Что больше всего понравилось? Кому какие движениябыло приятно делать?
17 занятие
Приветствие.
«Толкалки»
Цель: Научить детейконтролировать свои движения.
Проведение; Скажитеследующее: «Разбейтесь на пары. Встаньте на расстояние вытянутой руки другот друга. Поднимите руки на высоту плеч и обопритесь ладонями о ладони своегопартнера. По сигналу ведущего начните толкать своего напарника, стараясьсдвинуть его с места. Если он сдвинет вас с места, вернитесь в исходноеположение. Отставьте одну ногу назад и вы почувствуете себя более устойчиво.Тот, кто устанет, может сказать: „Стоп“. Время от времени можновводить новые варианты игры: толкаться, скрестив руки; толкать партнера тольколевой рукой; толкаться спиной к спине.
»Рубка дров”
Цель: Помочь детямпереключиться на активную деятельность, прочувствовать свою накопившуюсяагрессивную энергию и «истратить» ее во время игры.
Проведение: Скажитеследующее: «Кто из вас хоть раз рубил дрова или видел, как это делаютвзрослые? Покажите, как нужно держать топор. В каком положении должны,находиться руки и ноги? Встаньте так, чтобы вокруг осталось немного свободногоместа. Будем рубить дрова. Поставьте кусок бревна на пень, поднимите топор надголовой и с силой опустите его. Можно даже вскрикнуть: „Ха!“»Для проведения этой игры можно разбиться на пары и, попадая вопределенный ритм, ударять по одной чурке по очереди.
«Головомяч»
Цель: Развивать навыкисотрудничества в парах и тройках, научить детей доверять друг другу.
Проведение: Скажитеследующее: «Разбейтесь на пары и ложитесь на пол друг напротив друга. Лечьнужно на живот так, чтобы ваша голова оказалась рядом с головой партнера.Положите мяч точно между вашими головами. Теперь вам нужно его поднять и встатьсамим. Вы можете касаться мяча только головами. Постепенно поднимаясь, встаньтесначала на колени, а потом на ноги. Пройдитесь по комнате».
«Аэробус»
Цель: Научить детейсогласованно действовать в небольшой группе, показать, что взаимноедоброжелательное отношение товарищей по «команде» дает уверенность испокойствие.
Проведение: «Кто извас хотя бы раз летал на самолете? Можете ли вы объяснить, что держит самолет ввоздухе? Знаете ли вы, какие бывают типы самолетов? Хочет ли кто-нибудь из васстать Маленьким Аэробусом? Остальные ребята будут помогать Аэробусу»летать””. Один из детей (по желанию) ложится животом вниз наковер и разводит руки в стороны, как крылья самолета. С каждой стороны от неговстает по три человека. Пусть они присядут и просунут руки под его ноги живот игрудь. На счет «три» они одновременно встают и поднимают Аэробус споля… Так, теперь можно потихонечку поносить Аэробус по помещению. Когда онпочувствует себя совершенно уверенно, пусть закроет глаза, расслабится,совершит «полет» по кругу и снова медленно «приземлится» наковер”.
Когда Аэробус«летит», ведущий может комментировать его полет, обращая особоевнимание на аккуратность и бережное отношение к нему. Вы можете попроситьАэробус самостоятельно выбрать тех, кто его понесет. Когда вы увидите, что удетей все получается хорошо, можно «запускать» два Аэробусаодновременно.
18 занятие
Приветствие.
«Бумажныемячики»
Цель: Дать детямвозможность вернуть бодрость и активность, снизить беспокойство и напряжение,войти в новый жизненный ритм. Материал: Бумага или газеты.
Проведение: Перед началомигры каждый ребенок должен скомкать большой лист бумаги (газеты) так, чтобы получилсяплотный мячик. «Разделитесь, пожалуйста, на две команды, и пусть каждая изних выстроится в линию так, чтобы расстояние между командами составлялопримерно 4 метра. По команде ведущего вы начинаете бросать мячи на сторонупротивника. Команда будет такой: „Приготовились! Внимание! Начали!“Игроки каждой команды стремятся как можно быстрее забросить мячи, оказавшиесяна ее стороне, на сторону противника. Услышав команду „Стоп!“, вамнадо будет прекратить бросаться мячами. Выигрывает та команда, на чьей сторонеокажется меньше мячей на полу. Не перебегайте, пожалуйста, через разделительнуюлинию». Бумажные мячики можно будет использовать еще неоднократно.
«Дракон»
Цель: Помочь детям,испытывающим затруднения в общении, обрести уверенность и почувствовать себячастью коллектива.
Проведение: Играющиестановятся в линию, держась за плечи друг друга. Первый участник — «голова», последний — «хвост». «Голова» должнадотянуться до «хвоста» и дотронуться до него. «Тело»дракона неразрывно. Как только «голова» схватила «хвост»,она становится «хвостом». Игра продолжается до тех пор, пока каждыйучастник не побывает в двух ролях.
«Живыекартинки»
Цель: Развитие эмоций,воображения.
Материал: карточки сизображением машины, самолета, пчелы, слона и пр.
Проведение: Каждомуребенку раздается карточка с изображением машины, самолета, пчелы, слона и пр.Ребенок, посмотрев на картинку, пытается изобразить персонажа, нарисованного наней.
Остальные дети пытаютсядогадаться, что он изображает.
«Угадайнастроение»
Цель: Развитие навыкаопределять настроения людей по выражению лиц, развитие эмпатии.
Материал: Рисунок снарисованными 5 улыбающимися пчелками и 1 грустной.
Проведение: Каждомуребенку дается картинка. Задача — раскрасить улыбающихся пчелок и нераскрашивать грустных. Обсудить, по каким признаком ребенок определил, чтопчелка грустная.
«Ягоды наполяне»
Цель: Развитие эмоций.Рисование по мокрой бумаге прекрасно снимает напряжение, рисунки получаютсявсегда очень красивыми, что позволит детям, которые плохо рисуют, получитькрасивые рисунки. Повышение самооценки.
Материал: Акварельнаябумага, акварельные краски, кисти.
Проведение: На мокройбумаге ребенок рисует маленькими пятнами разноцветные ягоды (клубнику, малину,ежевику и т.д.). Устраивается выставка работ.
«Джаз тела»
Цели: Снятие мышечныхзажимов, стимуляция моторного и эмоционального самовыражения, развитиекоординации движений, обучение элементам саморегуляции и релаксации
Материал: Кассета сзаписью джазовой композиции, контурное изображение человека на отдельныхлистах, цветные карандаши, ножницы, клей, лист ватмана.
Проведение: Включаетсямузыка. Мы будем выполнять под музыку ритмические движения. Сначала толькоповорачивать голову в разные стороны (направо и налево) в разном ритме. Теперьдвигаются только плечи, то вместе. То попеременно, то вниз. То назад, то вверх,то вниз. Далее — движение рук. Потом бедер и ног. А теперь постепенноприбавляем движения по порядку: голова +1 плечи + руки + бедра + ноги.
Танцуем, свободно передвигаясьпо всему ковру. Музыка прекратилась. Все легли на ковер — слушаем тишину.Прислушиваемся к своему дыханию, оно становится спокойнее. Послушаем своесердцебиение, как оно становится тише.
Представляем себе, каквыглядит спокойный человек. Детям раздаются контуры человека и они раскрашиваютих.
Выставка и обсуждениерисунков
Коллаж из рисунков наодном большом листе.

Приложение 3
 
Тренинги дляподростков
Введение. (30 мин).
Следует игра-разминка,например: участники становятся в круг, перебрасывая мяч друг другу, ониназывают собственное имя и говорят комплимент участнику, которому бросают мяч.Игра должна проходить в быстром темпе, все участники должны быстропредставиться. Затем их имена будут вписаны на таблички.
Следуют несколькоподвижных упражнений, по которым тренер оценивает готовность группы к работе,ее активность. Группа располагается вдоль стены, дается команда: «Вы — стрелка измерительного прибора. Эта стена — нулевая отметка, противоположнаястена — максимальная. Сделайте столько шагов к противоположной стене, наскольковы оцениваете свою работоспособность (хорошее настроение, усталость, готовностьсотрудничать, сонливость и т.д.)». Участники располагаются по комнате,тренер отмечает наиболее активных и наиболее пассивных игроков, игроков неуверенных в своих силах. Упражнение повторяется несколько раз, измеряютсяразличные параметры. В идеале помощники регистрируют показатели каждого игрока,чтобы сравнить их с таковыми в ходе и в конце тренингового занятия.
Ведущий представляет темутренинга, обозначает проблему, кратко рассказывает, что будет происходить входе тренингового занятия.
Знакомство в группе. (30 мин)
Всеучастники, включая ведущего, располагаются по кругу. Ведущий рассказывает осебе, своей профессиональной деятельности и личных ожиданиях от тренинга,просит участников представится так, как они хотели бы называть себя во времятренинга (для простоты запоминания легче сделать бейджики для всех участников вкоторые Вписываются их имена).
Принятие правилработы. (10 мин)
Ведущийкратко объявляет правила работы и объясняет их значение. Правила таковы: (1)говорящего может прервать только ведущий, никто из участников не перебиваетговорящего товарища; (2) желающий высказаться поднимает руку и отвечает, когдаему позволяет ведущий; (3) критикуя — предлагай; (4) не давать оценок другимучастникам; (5) вся личная информация, сообщенная на тренинге являетсязакрытой. По желанию и с учетом специфики группы, можно предложитьдополнительные правила.
Оценка усталости (15 мин)
Все участникивыстраиваются вдоль стены и должны сделать столько шагов до следующей стены,насколько они устали. Следующая стена — максимум усталости.Занятие первое
Занятия проводятся вуютном помещении, относительно изолированном от внешних раздражителей, ненапоминающем обстановку класса или школьного кабинета. Ребенку предлагают сестьв уютное кресло и чувствовать себя непринужденно. После 10-15 минутногознакомства — разговора о школе, проблемах, интересах, текущих событиях,приступают занятию.
Ребенка просят максимальнорасслабить руки, ноги, как будто он собирается немного подремать, сделатьнесколько глубоких вдохов. Такие инструкции на релаксацию даются в течение 2-4минут. Затем дается вводная типа: «теперь попробуем проверить, как тыумеешь рассказывать истории, фантазировать».
Предлагается первыйсюжет: «Прошу тебя представить какое-нибудь открытое место — поле, луг илиполяну»; «ты можешь представлять это с открытыми или с закрытымиглазами, как тебе удобнее». После короткой паузы специалист спрашивает у ребенка,что ему удалось представить. Дети легко выполняют просьбу, воображаяпредлагаемый сюжет. В дальнейшем ведущий задает наводящие вопросы, как быподталкивая цепь воображаемых представлений ребенка, не давая наводящейинформации. Все вопросы должны быть общими, не конкретными: например, еслиребенок сказал, что он представил себе луг, следует попросить описать егоподробно, что он там видит, помогая ему репликами типа «так…»,«что еще?…, что впереди?…, по бокам?…, сзади?…, размеры?…, какоевремя года?…, какое у тебя настроение?…». Не следует индуцироватьответы ребенка вопросами типа: «есть ли где-то лес…, трава под ногамизеленая?…, много ли цветов на лугу?..», то есть постараться обеспечитьмаксимальную спонтанность ответов. Если ассоциации ребенка «уводят»его от предлагаемой фабулы, например: «я вошел с луга в лес, поискатьгрибов», следует ненавязчиво вернуть его к теме поля, луга. Ребенкупредлагается полная свобода поведения на этом лугу; его просят рассказать отом, что он бы стал там делать — «загорать», «рвать цветы»,«бегать» и т.д.
Первые занятия такоготипа продолжаются 10-15 минут, в дальнейшем их можно увеличить до 20 минут.Занятие заканчивается пятиминутной беседой о самочувствии, настроении, планах.
Сюжет поля, луга являетсябазовым, символически отражающим «поле жизни», некое пространствоиндивидуального существования.
В норме здоровые люди, втом числе и дети, представляют зеленый луг или поле в середине лета, с яркимицветами в солнечный день. Пространство может быть обширным, до горизонта (чтоможет указывать на высокий уровень притязаний), или ограниченное лесом, горами,забором и т.п. Сюжет поля (как любой другой) причудливо сочетает в себе желанияи мечты: радость, безмятежность, безоблачность существования, что даруетсяпышной зеленью, цветами, ярким солнцем.
Состояние хроническогостресса, тенденции к тревоге, депрессия четко отражаются на воображаемыхпредставлениях уже на первых занятиях. Так, дети из неблагополучных семей,живущие в обстановке напряжения и страха, часто ясно «видят», что«торчат острые колючки», «трава выгорела». Один ребеноксказал даже так: «поле зеленое, но идти по нему страшно — этоболото».Занятие второе
Ведущим сюжетом являетсяпредставление ручья. Часто дети сами говорят, что на краю поля, луга«видят» ручей. Если этого не происходит, ведущий предлагает вопрос:«а нет ли на твоем лугу, где-то в стороне, маленького ручья?..», начто дети откликаются новой цепочкой ассоциаций. Как и в сюжете«поле», ведущий направляет воображение ребенка репликами: «какойручей?..», «глубина?..», «вода?..», «что тамеще?..» и т.д. Если ребенок ярко представляет себе сюжет, легкофантазирует, можно попробовать искупаться в чистой воде, попить ее, спрашиваяпри этом какие ощущения он испытывает. Обычно дети быстро погружаются в образ,а некоторые столь ярко его переживают, что подносят ладошку с «водой»ко рту, «пьют» ее, делая глотательные движения. Можно предложитьребенку пойти вдоль ручья — вверх или вниз; сделать определенный выбор, что впсихотерапевтической традиции трактуется как возвращение к материнскому началу(воображаемое движение к истокам или стремление к слиянию).Сюжет ручья, водыявляется не только важным вводным упражнением, но и может давать значительныйинформационно-диагностический материал. Так, если ручей представляетсяпересохшим, или мутным, это может указывать на серьезные проблемы вовзаимоотношениях раннего детства, связанных с недостатком любви, защищенности.Занятие третье
Сюжет некоего существа,выходящего из леса или пещеры. Данный сюжет в психоаналитической трактовке Х.К.Лейнера есть отражение бессознательных страхов и желаний, корнями своимиуходящих в период раннего детства.
К третьему занятию всяпроцедура сеанса становится для ребенка привычной. Ведущий просит егоустроиться удобнее и вновь представить картину луга, что дети делают беззатруднений. Затем ребенка просят «осмотреться» по сторонам,спрашивая, что впереди, слева, справа, сзади: луг или гора. Ребенка просят«вглядеться» с некоторого расстояния в картину леса и горы, описатьее (картину) в подробностях, а затем представить себе, что кто-то наблюдает заним из глубины леса или из темной пещеры. Затем следует попросить ребенкавообразить, что этот наблюдающий выходит из закрытого пространства иприближается к нему. Обычно дети представляют существо из леса в виде животного- зайца, волка и другого, более или менее агрессивного и опасного. Впсихоаналитической традиции существо, выходящее из лесу (пещеры), если оноимеет угрожающий характер, отражает уровень агрессии или эмоциональногонапряжения, связанного субъективным неблагополучием в микросоциуме.
Традиционнойпсихотерапевтической тактикой в этом случае считается следующий прием: опасноесущество необходимо умилостивить. Если это зверь, «покормить его вкуснойедой», затем подойти к нему с добром и успокоить, погладить. Если этоагрессивный человек или какой-либо монстр, попытаться с ним«договориться», «выяснить», почему он злобен, и затем,поняв его, подружиться.
С этой целью символикадальнейших представлений включает в себя образы активной борьбы и победы надзлом.
Занятие четвертое
После короткого вводногопредставления поля, луга попросить ребенка «увидеть» на этом поле,где-то вдали, маленькую фигурку человечка или какого-либо иного существа. Вочень редких случаях это ребенку не удается и тогда возможно дополнитьспонтанное воображение внушением типа: «вглядись, вон там, вдали, на линиигоризонта, человечек; посмотри, видно голову, руки…» и т.д. В целомвнушение того или иного образа нежелательно, всегда следует создавать толькоусловия, подталкивающие ребенка к спонтанному фантазированию. В данном случаепредставление человечка, символически выражающего внутреннее «я»ребенка, его собственный собирательный образ, вынесенный вовне, иногдавстречает внутреннее сопротивление. В традиции психоанализа считается, что этосвязано с негативным и аутоагрессивным самовосприятием, бессознательнымнежеланием смотреть правде в глаза в отношении самого себя, по-детски понимаявсю пагубность своего пристрастия. Тем не менее, этот барьер сравнительно легкопреодолим, и, когда ребенок начинает уверенно фантазировать на тему«человечка», следует попросить ребенка руководить этой фигуркой: датькоманду ему (воображаемому существу) поднять правую руку, опустить, затем левую,попросить его пройтись влево, затем направо и т.п. К концу занятия ребенокобычно легко воображает на данную тему, с интересом манипулируя фигуркой.Интересно, что воображаемый образ в процессе занятий быстро приобретает течерты и качества, которые ребенок хотел бы видеть в себе. Отчасти этопроисходит спонтанно; отчасти ведущий может ускорять его вводными фразами типа:«присмотрись, кажется, он сильный, богатырь какого-то красного цвета, илизагорелый…». Следует отметить, что для многих мальчиков идеальным воплощениеммечты являются герои боевиков, мускулистые, неуязвимые, выходящие победителямииз любой переделки — и одновременно эти герои не являются наркоманами. Детилегко «примеряют» к себе этот образ, активно вживаются в него,получая ощущение защищенности и уверенности. Герои кинофильмов хорошо«вписываются» в детскую психологию токсикоманов с ее культом силы,желанием найти отдушину в тяжелой жизненной ситуации. У других детей, обычномладшего возраста, таким героическим образом является, например, робот измультфильмов — железный, могучий, неуязвимый. Следует признать, что героиотечественных мультфильмов редко являются выразителями бессознательных желанийи тенденций ребят-токсикоманов, притом том, что это, как правило, действительнодобрые, не агрессивные и умные мультфильмы. Возможно, это связано с тем, что всвоем большинстве дети с депривацией происходят из неблагополучных семей. Онирано приобщаются к жестокому миру взрослых, часто бывают циничными,озлобленными, недоверчивыми и преждевременно теряют радостное мировосприятиемира.Занятие пятое
Занятие посвященоформированию в сознании ребенка двух альтернативных образов, несущих сильное идоброе, и, наоборот, злое начало. На уже знакомом поле ребенка просятпредставить образ силы в виде богатыря, могучего и уверенного, которыйподчиняется командам «героя». Ребенка просят в деталях описать его.Затем просят вообразить врага, который представлялся ранее.
2-3 минуты ребенка просят«видеть» позитивный образ, затем 2-3 минуты — негативный, с тем,чтобы ребенок четко ощутил их различие (некоторые дети переживаютальтернативные образы достаточно эмоционально и ярко). Так повторяется втечение занятия несколько раз. Процесс перехода от позитива к негативу и,наоборот, при условии яркого детского воображения, достаточно болезнен иутомителен. Поэтому после пятнадцати или двадцати минутного занятия, следует10-15 минут спокойно поговорить с ребенком, переключив его внимание на приятныедля него темы, его интересы, вводя в беседу элементы релаксации, используя базовыефразы для комментария типа: «как это легко и спокойно…»,«наверное, это приятно и навевает успокоение…», всячески при этомсвоей позой и интонациями «подстраивая» ребенка в направлениирасслабления. Данное занятие проходит не всегда гладко, поэтому в следующуювстречу его можно повторить, варьируя различные нюансы образов.Занятие шестое
К шестому занятию детилегко могут включаться в воображаемую ситуацию. Фабула занятия представляетсобой проигрывание воображаемого боя позитивного и негативного начал в ребенке.Этот «бой» может происходить спонтанно или под влиянием определенногонаведения. Как уже отмечалось, оба образа должны представляться ребенкумаксимально конкретными. Позитивный — сильный, крепкий, любимый ребенком,обычно кинематографический борец со злом и соответствующей атрибутикой(мускулы, смелость, независимость, красивая внешность и т.п.); негативныйвыступает в виде злодея, вампира, страшного гадкого паука, окрашенный в черныекраски. Ребенку предлагается воспроизвести указанные образы и смоделироватьвоображаемый бой, с ударами, использованием оружия и конечным уничтожениемврага. Увлеченные своей фантазией, дети постоянно отождествляют себя сположительным героем и уже как бы сами борются со злым началом. Роль ведущегоостается прежней — ненавязчиво направлять цепочку визуальных ассоциацийребенка, предоставляя ему полную возможность излагать, рассказывать своюсказку. Сюжет боя не обязательно сразу заканчивается победой. Иногда детиговорят, что они устали, или отвлекаются на какие-то другие сюжеты. Не следуетна данном занятии настаивать на продолжении боя. Проигрывание сюжета битвыпереносится на другое занятие и, как правило, бывает более победоносным. Сюжет«бой» повторяется несколько раз до безусловного ощущения победы,когда после занятия дети испытывают чувство подъема, радости, силы.
Шесть занятий — это тотминимум, который предусматривает психотерапевтическая часть психокоррекционнойпрограммы. На практике обычно проводится 7-8 занятий, редко больше. У некоторыхдетей с ярким воображением удается добиться хороших результатов поведения за2-4 занятия.