План
Общеепонятие о педагогике как науке
Объект,предмет и функции педагогики
Категориальныйаппарат педагогики
Связьпедагогики с другими науками
Литература
Общее понятие опедагогике как науке
Педагогика — многозначный термин, обозначающий: 1) различные идеи,представления, взгляды (религиозные, общественные, народные) на стратегию(цели), содержание и тактику (технологию) воспитания, обучения, образования; 2)область научных исследований, связанных с воспитанием, обучением, образованием;3) специальность, квалификацию, практическую деятельность по воспитанию,обучению, образованию; 4) учебный предмет в составе среднего и высшегопрофессионального и послевузовского педагогического образования; 5) искусство,виртуозность, мастерство, маневры и тонкости воспитания. В данной главе речьидет о педагогической науке.
Общекультурное и смысложизненное (мировоззренческое)самоопределение личности, а для педагога и профессиональное, предполагает ееориентацию в глубинных пластах той части культуры человечества, которуюсоставляет педагогика. Она имеет длительную историю, неотделимую от историичеловечества.
Свое название педагогика получила от греческого слова «пайдагогос»(пайд — дитя, гогос — веду), которое означает детоводство илидитяведение. В Древней Греции эта функция осуществлялась непосредственно.Педагогами первоначально назывались рабы, сопровождавшие детей своего господинав школу. Позже педагоги — это уже вольнонаемные люди, которые занималисьнаставлением, воспитанием и обучением детей. Кстати, на Руси (XII в.) первые учителя получилиназвание «мастера». Это были свободные люди (дьячки или мирские),которые у себя или на дому учащихся стали обучать детей чтению, письму,молитвам или, как сказано в одном «Житии», «книга писати и учитиученики грамотные хитрости».
Нужно отметить, что каждый человек опытным путем приобретаетопределенные педагогические знания, устанавливает некоторые зависимости междуразличными педагогическими явлениями. Так, уже первобытные люди обладализнаниями по воспитанию детей, которые передавались от одного поколения кдругому в виде обычаев, традиций, игр, житейских правил. Эти знания нашлиотражение в поговорках и пословицах, мифах и легендах, сказках и анекдотах(например, «повторение — мать учения», «яблоко от яблонькинедалеко падает», «век живи — век учись» и т. п.), составившихсодержание народной педагогики. Их роль чрезвычайно велика как в жизниобщества, отдельной семьи, так и конкретного человека. Они помогают емувступать во взаимодействие с другими людьми, общаться с ними, заниматьсясамосовершенствованием, выполнять родительские функции.
Народная педагогика, возникнув как ответ на объективную социальнуюпотребность в воспитании, обусловленную развитием трудовой деятельности людей,конечно, не может заменить книг, школ, учителей, науки. Но она старшепедагогической науки, образования как социального института и первоначальносуществовала независимо от них.
Однако педагогическая наука в отличие от житейских знаний вобласти воспитания и обучения обобщает разрозненные факты, устанавливаетпричинные связи между явлениями. Она не столько описывает их, сколько объясняет,отвечает на вопросы, почему и какие происходят изменения в развитии человекапод влиянием обучения и воспитания. Научные знания необходимы, чтобы предвидетьи управлять педагогическим процессом развития личности. В свое время великийрусский педагог К.Д.Ушинский предостерегал от эмпиризма в педагогике,справедливо отмечая, что недостаточно основываться только на личном, хотя бы иудачном, опыте воспитания. Педагогическую практику без теории он сравнивал сознахарством в медицине.
В то же время житейский педагогический опыт, несмотря на изустнуюформу своего существования, не исчезал, а передавался из века в век, выдерживалиспытания, менял ориентиры и ценности, но в целом сохранялся в видепедагогической культуры народа, его педагогической ментальности, и сегоднясоставляет основу научного педагогического знания. Именно поэтому К.Д.Ушинский, выступая против эмпиризма в обучении и воспитании, не отождествлялего с народной педагогикой, а, напротив, утверждал, что, обращаясь кнародности, воспитание всегда найдет ответ и содействие в живом и сильномчувстве человека, которое действует гораздо сильнее убеждения. Если оно нехочет быть «бессильным, оно должно быть народным».
Объект, предмет ифункции педагогики
Во взглядах ученых на педагогику, как в прошлом, так и в настоящемвремени, существует три подхода (концепции).
Представители первой из них считают, что педагогика —междисциплинарная область человеческого знания. Однако такой подход фактическиотрицает педагогику как самостоятельную теоретическую науку, т.е. как областьотражения педагогических явлений.
Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дисциплины,функция которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованныхиз других наук (психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптированныхк решению задач, возникающих в сфере образования или воспитания.
Так, на первый взгляд, объектом научной педагогики являетсяученик, воспитанник и вообще любой человек, которого обучают и воспитывают.Однако в этом случае и педагогика, и психология изучают психическую реальность(психику человека), причем педагогика — лишь прикладная часть психологии, ее «практическоеприложение». Этот подход объясняет попытки подменить педагогикупсихопедагогикой.
Сторонники второй концепции, как и первой, фактически отрицаютправо педагогики на свой предмет и, следовательно, собственное теоретическоезнание, подменяя его совокупностью положений, взятых из других наук. Этообстоятельство негативно сказывается на педагогической практике. Ни одна изсмежных с педагогикой наук не изучает педагогическую действительность целостнои специально. При таком подходе не может быть разработана целостнаяфундаментальная основа для функционирования и преобразования педагогическойпрактики. Содержание такой педагогики составляет совокупность фрагментарныхпредставлений об отдельных сторонах педагогических явлений.
Продуктивной для науки и практики, по мнению В.В.Краевского,является только третья концепция, согласно которой педагогика — этоотносительно самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предметизучения.
Объект педагогики. А. С.Макаренко — ученый и практик, которого трудно обвинить в пропаганде «бездетной»педагогики, в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогическойнауки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка,но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является «педагогическийфакт (явление)». При этом ребенок, человек не исключаются из вниманияисследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучаетцеленаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.
Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет неиндивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогическихявлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают теявления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивидав процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получилиназвание образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучаетпедагогика.
Предмет педагогики. Образованиеизучает не только педагогика. Его изучают философия, социология, психология,экономика и другие науки. Так, например, экономист, изучая уровень реальныхвозможностей «трудовых ресурсов», продуцируемых системой образования,пытаемся определить затраты на их подготовку. Социолог хочет знать, готовит лисистема образования людей, способных адаптироваться к социальной среде,содействовать научно-техническому прогрессу и социальным преобразованиям.Философ, в свою очередь, применяя более широкий подход, задается вопросом оцелях и общем предназначении образования — каковы они сегодня и какими должныбыть в современном мире. Психолог изучает психологические аспекты образованиякак педагогического процесса. Политолог стремится определить эффективностьгосударственной образовательной политики на том или ином этапе развития обществаи т.д.
Вклад многочисленных наук в изучение образования как социальногофеномена, бесспорно, ценный и необходимый, но эти науки не затрагиваютсущностные аспекты образования, связанные с повседневными процессами роста иразвития человека, взаимодействием педагогов и учащихся в процессе этогоразвития ис соответствующей ему институциональной структурой. И этовполне правомерно, поскольку изучение данных аспектов определяет ту частьобъекта (образования), которую должна изучать специальная наука — педагогика.
Предмет педагогики — этообразование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленноорганизуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных икультурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляетсобой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективыразвития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развитиячеловека на протяжении всей его жизни.
На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию егоорганизации, формы и методы совершенствования деятельности педагога(педагогическая деятельность) иразличных видов деятельности учащихся, атакже стратегий и способов их взаимодействия.
Функции педагогической науки. Функциипедагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая итехнологическая функции, которые она осуществляет в органичном единстве.
Теоретическая функция педагогикиреализуется на трех уровнях:
описательном, или объяснительном, —изучение передового и новаторского педагогического опыта;
диагностическом — выявлениесостояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельностипедагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;
прогностическом — экспериментальныеисследования педагогической действительности и построение на их основе моделейпреобразования этой действительности. Прогностический уровень теоретической функциисвязан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глубинныхявлений в педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемыхизменений. На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, моделипедагогических систем, опережающие образовательную практику.
Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:
проективный, связанный с разработкойсоответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников иучебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретическиеконцепции и определяющих «нормативный, или регулятивный» (В.В.Краевский), план педагогической деятельности, ее содержание и характер;
преобразовательный, направленныйна внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с цельюее совершенствования и реконструкции;
рефлексивный, предполагающий оценкувлияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания ипоследующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практическойдеятельности.
Категориальный аппаратпедагогики
Становление любой области научного знания, в том числе ипедагогики, связано с развитием понятий, которые, с одной стороны,устанавливают связи данной области знаний с другими областями, с другой —определяют специфику данной области научного знания. Система терминов, понятийи категорий составляет категориальный аппарат педагогической науки (онименуется также понятийным или терминологическим).
Говоря о категориальном аппарате педагогики, прежде всего, следуетразличать значение слов «термин» и «понятие».
Термин (от лат. terminus— предел, граница) — слово илисловосочетание, призванное точно обозначить объект реальности и устанавливающеесоотношение с другими понятиями в пределах специальной сферы.
В отличие от термина, понятие предполагает наполнение того илииного термина определенным содержанием, иначе говоря, понятие — это термин вопределенном понимании, синтез термина и его определения. Однако, несмотря наэто смысловое различие, слова «термин» и «понятие» частоиспользуются как взаимозаменяемые.
Среди терминов особое место занимают категории (от греч. kategoria— высказывание, определение; признак) — наиболее общие ифундаментальные понятия, отражающие основные, существенные свойства, отношенияи закономерности реальности определенной эпохи и определяющие характернаучно-теоретического мышления.
Категориальный аппарат педагогики включает в себя термины разногоуровня. Все категории в педагогике делятся, по В. В. Краевскому, на следующиеосновные группы:
философские категории. Впедагогике они отражают наиболее общие черты и связи, стороны и свойствадействительности, помогают понять и отобразить закономерности и тенденцииразвития самой педагогики и той части действительности, которую она изучает.
Педагогические закономерности нельзя раскрыть, не пользуясьпонятиями «сущность» и «явление», «общее» и «единичное»,«причина и следствие», «возможность и действительность», «качествои количество», «пространство и время», «бытие и сознание»,«противоречие», «практика», а также другими философскимикатегориями. Основная философская категория в педагогике — это «человек»;
общенаучные понятия: «система»,«структура», «функция», «элемент», «оптимальность»,«состояние», «организация», «модель», «гипотеза»,«уровень» и др.;
собственные категории педагогики: «педагогика», «воспитание», «педагогическаядеятельность», «педагогическая действительность», «педагогическоевзаимодействие», «педагогическая система», «образовательныйпроцесс», «преподавание и учение», «учебный предмет», «учебныйматериал», «учебная ситуация», «метод обучения», «приемобучения», «учитель», «ученик», «урок» ит.п. Все они находятся во взаимосвязи, как и те явления действительности,которые в них отражаются.
В связи с многоаспектностью содержания педагогических категорийсуществуют и другие их классификации, базирующиеся на иных основаниях. Часто втакой классификации отражается научно-педагогическая позиция ее автора.
Любая педагогическая категория может быть рассмотрена, определенаи проанализирована в трех аспектах: 1) как явление (социальное,культурное и др.); 2) как процесс; 3) как деятельность. Наличиеэтих трех аспектов само по себе порождает большое количество определенийпедагогических категорий. Кроме того, в рамках каждой педагогической концепции,теории, парадигмы одна и та же категория может пониматься по-разному.Множественность смыслов, заключенных в одном термине, проследим на примерекатегории «воспитание».
Как явление воспитание понимают:(1) в широком социальном смысле, когда речь идет о воздействии на человека всейокружающей действительности; (2) как форму (или способ) человеческих отношений(воспитательные отношения, воспитывающее общение), когда один человек поотношению к другому выполняет воспитательные функции; (3) как ценностно-смысловойдиалог воспитателя и воспитанника.
В качестве процесса воспитаниеможет пониматься: (1) как изменение состояния культурного развития, становлениерастущего человека; (2) как творческое саморазвитие человека; (3) как процессприсвоения ценностей; (4) как развитие физических, умственных и нравственныхкачеств человека в соответствии с требованиями жизни; (5) как относительносоциально контролируемый процесс развития человека и пр.
Как педагогическая деятельность воспитаниетакже воспринимается неоднозначно. Чаще всего под воспитательной деятельностьюподразумевают:
– целенаправленное формирование определенных качеств;
– сотрудничество, взаимодействие педагогов и воспитанников;
– создание специальной воспитывающей среды;
– организация диалогического взаимодействия, совместного бытия(события) педагога и воспитанника;
– свободное развитие природных задатков ребенка.
Наиболее распространенные трактовки воспитательной деятельностипомогают педагогу определить собственную профессиональную позицию.
В любом случае воспитание определяется через отношение человекак миру, окружающим людям, самому себе.
«Обучение» в системе педагогических категорий такжеопределяется неоднозначно. Его можно рассматривать как процесс передачи иусвоения знаний, умений и навыков, способов познавательной деятельности; какдеятельность по подготовке школьников (или любых обучаемых) к жизни путемпередачи им социального опыта; как специфический способ образования,направленный на развитие личности посредством усвоения обучаемыми научныхзнаний и организации способов деятельности.
В отличие от воспитания обучение связано главным способом спередачей и усвоением знания (или информации) и освоением способов егополучения и использования (умения, навыки), т.е. с функциональной подготовкойчеловека.
Однако разделение обучения и воспитания в педагогической практикевесьма условно: воспитание невозможно без знания о ценностях, нормах поведения,явлениях культуры; обучение становится эффективным, если носит воспитывающийхарактер, т.е. обращено к человеческому качеству обучаемого. Единство обученияи воспитания в настоящее время чаще всего выражается в понятии «образование».
В буквальном смысле это «становление образа». Однако впедагогике он может пониматься по-разному. В одних случаях это идеальный образ,исторически обусловленный, более или менее четко зафиксированный в общественномсознании социальный эталон; в других — образ мыслей, действий человека вобществе; в третьих — образ мира; в четвертых — «образ человеческий»,«собственно человеческое качество».
Под образованием понимается становление у человека образа мираи собственного Я, формирование его человеческой сущности. Образование объединяетв себе два феномена — обучение и воспитание.
Часто понятие образования соотносят с понятием социализации.
В общем виде социализация — это процесс включения человека вобщество благодаря присвоению, воспроизводству и творческому преобразованиюсоциального опыта и культуры.
Каждая категория может быть однозначно определена лишь в системедругих категорий: в их взаимосвязи, взаимообусловленности и соподчиненности.Любое понятие всегда отражает существенные свойства, связи и отношенияпредметов и явлений. Понятие можно определить лишь соотнеся его с другими,более широкими или родственными. Поэтому, даже заимствуя термины из смежныхнаук (психологии, социологии, философии), педагогика наполняет их своимспецифическим содержанием.
В настоящее время в развитии категориального аппарата педагогикипрослеживаются следующие тенденции:
1) активное заимствование понятий из философии («бытие», «пространство»,«смысл», «выбор» и др.) и других отраслей научного знания («управление»,«неравновесная система», «концепт» и др.);
2) включение в категориальный аппарат педагогики слов, не являющихсяв строгом смысле научными терминами («встреча», «восхождение»и др.).
В этих случаях необходимо перевести слова обыденного языка вразряд научно-педагогических понятий, т.е. дать им определения с учетомобъекта, предмета и задач педагогической науки и конкретного научно-педагогическогоисследования. Так, Н. Е. Щуркова, выявляя педагогический смысл слова «нежность»,соотносит его с системой ценностных отношений к жизни и человеку, что дает ейоснование утверждать; «Помня о жизни, бережно относясь ко всяческимпроявлениям жизни во всех ее формах и уважительно относясь к человеку какносителю и творцу жизни, принимаем безусловно категорию „нежность“как одну из ценнейших педагогический категорий, размещаем эту ценность вметодологической структуре как условие гуманистического воспитания, а вреальной совместной деятельности с детьми — как общее условие взаимодействия сдругими людьми»1;
3) новое осмысление традиционных педагогических понятий, преждевсего фундаментальных категорий («воспитание», «обучение», «образовательныйпроцесс», «педагогическое взаимодействие» и др.).
В рамках гуманитарной парадигмы педагогическое взаимодействиерассматривается не просто как система совместной деятельности, общения иотношений педагогов и воспитанников (как это было принято в традиционной парадигме),а как их совместное бытие (событие), совместный поиск ими смыслов явленийвнешнего и внутреннего мира и — шире — смысла жизни;
4) множественность смыслов, которыми наделяется каждоепедагогическое понятие.
Последняя тенденция требует не только хорошей ориентации всовременных научно-педагогических концепциях, но и становления у педагогатолерантного отношения к иной научной точке зрения, иному типу педагогическойдеятельности, обусловленному тем или иным пониманием педагогических категорий.Для педагога очень важно признать существование и принять правомерностьразличной смысловой интерпретации знания, множественности концепций, взглядов,мнений, выраженных в трактовке той или иной педагогической категории.
Н.Л. Коршунова рекомендует соблюдать правила использованиянаучно-педагогических терминов.
Нельзя допускать неопределенности в понимании терминов в рамкаходной научной работы. Однажды приняв одну из трактовок той или иной категории,причем в явном виде, т.е. оговорив это в тексте, необходимо в дальнейшем строгоее придерживаться.
Необходимо помнить о том, что понятие может менять свой смысл взависимости от контекста, от языковых конструкций, в рамках которых оноиспользуется. Поэтому при изложении результатов исследования или привыступлении по какой-либо педагогической проблеме следует придерживатьсянаучного стиля.
В рамках одной научной работы (выступления) недопустимы редукция(сужение, сведение к более простому понятию) и расширение смыслового полятермина. Например, если речь идет о воспитании как о феномене социокультурнойреальности, нельзя использовать этот термин в узком педагогическом смысле,понимая под ним формирование определенного качества, — такие случаи должныоговариваться особо.
По характеру используемых терминов и их содержательной трактовке(определениям) можно выявить характер той педагогической парадигмы, теории,концепции, в рамках которой они используются, а также увидеть научную позициютого или иного исследователя. Однакодля однозначного определения характера той или иной научной позиции простогоперечня используемых терминов недостаточно. Важно понять, какое содержаниевкладывает исследователь в тот или иной термин, поскольку в педагогике в рамкахразличных концепций одним и тем же термином могут обозначаться разные явленияи, наоборот, разные термины могут использоваться для обозначения одного и тогоже явления. Тем не менее в рамках каждой педагогической парадигмы, теории,концепции каждый термин имеет строго определенное значение.
Терминологическая однозначность требует различать понятия, которыев обыденной речи считаются синонимами. В данном учебнике примером такогоразличения могут служить следующие понятия:
ученик — ребенок как участник образовательного процесса (наряду сучителями, родителями);
обучающийся — правовой статус ребенка (термин, принятый взаконодательстве об образовании);
учащийся — ребенок как субъект учения (или учебной деятельности);
обучаемый — ребенок как объект педагогических воздействий учителя(преподавательской деятельности).
Как видно, в каждом из терминов отражена особая позиция, которуюребенок (ученик) занимает в образовательном процессе.
Четкое и корректное построение категориального аппарата с учетомразных его уровней позволяет сделать педагогическую концепцию более стройной,логичной, доступной для понимания.
Категориальный аппарат современной педагогики предполагаетмножественность смыслов, заключенных в каждом педагогическом термине, иодновременно четкость и однозначность в понимании терминов, используемых врамках одной педагогической концепции, отдельного научно-педагогическогоисследования.
Свободное самоопределение педагога в понимании педагогическихкатегорий при условии соблюдения правил их использования предполагает егогуманитарные установки в отношении иных педагогических позиций и является однимиз проявлений гуманитарности педагогического знания.
Связь педагогики сдругими науками
Место педагогики в системе наук о человеке может быть выявлено впроцессе рассмотрения ее связей с другими науками. В течение всего периода своегосуществования она была тесно связана со многими науками, которые оказывалинеоднозначное влияние на ее становление и развитие. Некоторые из этихвзаимосвязей возникли давно, еще на этапах выделения и оформления педагогикикак науки, другие являются более поздними образованиями. В числе первыхсложились связи педагогики с философией и психологией, которые и сегодняявляются необходимым условием развития педагогической теории и практики.
Связь педагогики с философией является наиболее длительнойи продуктивной, так как философские идеи продуцировали создание педагогическихконцепций и теорий, задавали ракурс педагогического поиска и служили ееметодологическим основанием.
Трактовки связей философии и педагогики носили достаточно жесткийоппозиционный характер. С одной стороны, педагогику считали «полигоном»для приложения и апробации философских идей. В этом случае ее рассматривали какпрактическую философию. С другой стороны, неоднократно предпринимались попыткиотказаться от философии в педагогике.
Сегодня общепризнанной является методологическая функция философиипо отношению к педагогике, что является вполне правомерным и обусловливаетсясамой сущностью философского знания, мировоззренческого по своей природе, ирешаемым задачам осмысления места человека в мире, выявления еговзаимоотношений с миром. От системы философских взглядов (экзистенциальных,прагматических, неопозитивистских, материалистических и др.), которыхпридерживаются исследователи педагогики, зависит направление педагогическогопоиска, определение сущностных, целевых и технологических характеристикобразовательного процесса.
Кроме того, методологическая функция философии по отношению клюбой науке, в том числе и педагогике, проявляется в том, что она разрабатываетсистему общих принципов и способов научного познания. Процесс полученияпедагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания,изучаемого философией. Философия является и теоретической платформой осмысленияпедагогического опыта и создания педагогических концепций. Педагогика не можетприобрести статус науки путем экспериментирования и обобщения опыта без ихфилософского обоснования.
Связь педагогики с психологией является наиболеетрадиционной. Педагогика, чтобы стать подлинной наукой и эффективно направлятьдеятельность педагога, должна учитывать ту реальность, с которой имеет делочеловек в его своеобразном и конкретном развитии. Это более трех столетий томуназад отмечал основатель педагогики Я.А.Коменский. Он писал, что даже столяр,чтобы изготовить стол, должен знать и учитывать породу дерева, его свойства,способы обработки. Неужели же человек настолько проще, чем дерево, чтонекоторые учителя считают возможным «формовать» его, не зная ниприроды, ни свойств его души, ни способов воздействия на нее.
Требования понимать свойства человеческой природы, ее естественныепотребности и возможности, учитывать механизмы, законы психической деятельностии развития личности, строить образование (обучение и воспитание), сообразуясь сэтими законами, свойствами, потребностями, возможностями выдвигали всевыдающиеся педагоги.
Первоначально отношение между педагогикой и психологиейпредставлялось многим очень простым. Если психология раскрывает «механизмыдуши», то из нее можно напрямую вывести, как следует формировать душуребенка в соответствии с целью образования. Это объясняется тем, что педагогикадо тех пор, пока не накопила в достаточной степени собственного научногосодержания, использовала в качестве теоретического обоснования педагогическойпрактики психологию. Более того, самые выдающиеся педагоги прошлого в первуюочередь были философами и психологами.
В этой связи при анализе связей педагогики с психологией важноразличать психологизм как методологическую позицию и психологию как науку,которая была и остается важнейшим источником научного обоснованияобразовательного процесса. Психологизм проявляется в том, что психологияобъявляется единственным научным основанием, направляющим педагогическуюпрактику. Однако, как отмечает В.В.Давыдов, психология хотя и должна учитываться,но она «не диктатор», поскольку жизнь педагогов и детей обусловленасоциально-педагогическими условиями, определяющими и психологическиезакономерности развития личности. Эти закономерности носятконкретно-исторический характер, и потому при изменениисоциально-педагогических условий меняются и закономерности развития личности.
Связи педагогики с другими науками не исчерпываются философией ипсихологией, общим моментом которых является изучение человека как личности.Педагогика тесно связана и с науками, изучающими его как индивида. Это такиенауки, как биология (анатомия и физиология человека), антропология и медицина.
Образование как целенаправленно регулируемый процесс социализациине означает игнорирования того, что человек, его развитие зависят от действияприродных факторов. Их влияние оказывается менее заметным потому, что оноопосредовано социальными механизмами регуляции. Проблема соотношения природныхи социальных факторов развития человека — одна из центральных для педагогики.Она является и важнейшей для биологии, изучающей индивидуальное развитиечеловека.
Педагогика, рассматривая человека в качествеестественно-природного и социального существа, не могла не задействовать тотпотенциал, который накапливался в антропологии какнауке, интегрирующей знания о феномене человека в единый теоретическийконструкт, рассматривающий природу условного человека в его многомерности имноголикости.
Связь педагогики с медициной привела к появлениюкоррекционной педагогики как специальной отрасли педагогического знания,предметом которой является образование детей, имеющих приобретенные иливрожденные отклонения в развитии. Она разрабатывает во взаимосвязи с медицинойсистему средств, с помощью которых достигается терапевтический эффект иусваиваются такие позиции, роли, ценности, которые облегчают процессы социализации,компенсирующие имеющиеся дефекты или снижающие их тяжесть.
Развитие педагогики связано также с науками, изучающими человека вобществе, в системе его социальных связей и отношений. Потому неслучайно сталиустанавливаться достаточно устойчивые взаимодействия между педагогикой,психологией, социологией, экономикой, политологией и другими социальныминауками.
Отношения между педагогикой и экономическими науками сложныи неоднозначны. Экономическая политика во все времена была необходимым условиемразвития образованности общества. Немаловажным фактором развития педагогикиостается экономическое стимулирование научных исследований в этой областизнаний. Связь этих наук послужила обособлению такой отрасли знания, какэкономика образования, предметом которой является специфика действияэкономических законов в сфере образования.
Связи педагогики с социологией относятся также кчислу традиционных, так как и первая и вторая озабочены планированием образования,выявлением основных тенденций развития тех или иных групп или слоев населения,закономерностей социализации и воспитания личности в различных социальныхинститутах.
Связь педагогики с политологией обусловлена тем, чтообразовательная политика всегда являлась отражением идеологии господствующихпартий и классов, воспроизводя ее в концептуальных схемах и теориях. Педагогикастремится выявить условия и механизмы становления человека в качестве субъектаполитического сознания, возможности усвоения политических идей, установок,политического мировоззрения.
Развитие связей педагогики с другими науками приводит к выделениюновых отраслей педагогики — пограничных научных дисциплин. Сегодня педагогикапредставляет собой сложную систему педагогических наук. В ее структуру входят:
общая педагогика, исследующаяосновные закономерности образования;
возрастная педагогика —дошкольная, школьная педагогика, Педагогика взрослых, — изучающая возрастныеаспекты обучения И воспитания;
коррекционная педагогика — сурдопедагогика(обучение и воспитание глухих и слабослышащих): тифлопедагогика (обучение ивоспитание слепых и слабовидящих), олигофренопедагогика (обучение и воспитаниеумственно отсталых и детей с задержками умственного развития), логопедия(обучение и воспитание детей с нарушениями речи);
частные методики (предметныедидактики), исследующие специфику применения общих закономерностей обучения кпреподаванию отдельных учебных предметов;
история педагогики и образования, изучающая развитие педагогических идей и практики образования вразличные эпохи;
отраслевая педагогика (общая,военная, спортивная, высшей школы, производственная и т.п.).
Процесс дифференциации в педагогической науке продолжается. Впоследние годы заявляют о себе такие ее отрасли, как философия образования,сравнительная педагогика, социальная педагогика и др.
Литература
1. Педагогика:Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н.Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. – 4-е изд., стереотип. – М.: Изд. Центр «Академия»,2005.
2. Педагогика:Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений/Н.М. Борытко, И.А. Соловцова,А.М. Байбаков; под ред. Н.М. Борытко. – М.: Изд. центр «Академия»,2007.