Проблема обучения в теории Ж. Пиаже: достоинства и недостатки

МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙИНСТИТУТ
Кировский филиал
Социально психологический факультет
КУРСОВАЯ РАБОТА
По предмету: «История психологии».
Тема: «Проблема обучения в теории Ж.Пиаже:
достоинства и недостатки».
Выполнил: Плашко Р.В., студент
4 курса, 7 семестр, сокращенный
срок обучения(осенний набор)
Проверила: доцент Соловьева Т.В.
Киров
2006

Содержание
Психология развития ЖанаПиаже…………….…………………………….с. 3
Когнитивное развитие…………………………………………………….…с.10
Применение теории Пиаже кпрактике образования……………………… с. 17
Списоклитературы……………………………………………………….….с. 21

Психологияразвития Жана Пиаже
Наибольшийвклад в наше понимание когнитивного (или интеллектуального) развития (и дажеэмоционального развития) был сделан швейцарским биологом Жа­ном Пиаже.
Пиаже,который умер в 1980 г. в возрасте 84 лет, потратил 60 лет своей жиз-ни,наблюдая детей и описав их развитие в более чем 200 книгах и научных статьях.Хотя Пиаже получил образование в области биологии и философии, он обратился кпсихологии, пытаясь понять, как развивается детский интеллект. В этой контрольнойработе сначала рассматрива­ются основные концепции и принципы, выдвинутые Пиажедля объ­яснения поведения, которое он наблюдал. За этим следует описаниечетырех стадий развития, гипотезу о существовании которых он пред­ложил. Далееописаны некоторые из экспериментов Пиаже, и, нако­нец, его принципы применены кобласти образования.
Важноуказать, что тот метод, которым Пиаже проводил исследова­ния, состоял втщательном наблюдении и затем сообщении о том, что он наблюдал. Он начал с наблюдениясвоих собственных троих детей, а потом расширил наблюдения, изучая многихдругих детей и уже взрос­лых молодых людей, в то время как они занималисьвыполнением са­мых разнообразных заданий, многие из которых он давал им сам. Изсвоих обширных наблюдений он создал детальную теорию развития. Цели даннойработы можно сформулировать так: 1. Описать схемы, основную структурукогнитивной орга­низации, как они представлены Пиаже. 2. Описатьинтеллектуальное развитие как процесс адапта­ции, включающий процессыассимиляции и аккомода­ции, направленные на достижение равновесия. 3.Определить интеллект как способность выполнять дей­ствия, позволяющие овладетьпонятием сохранения. 4. Установить факторы, влияющие на ход и темп когнитив­ногоразвития. 5. Описать сенсорно-моторную стадию развития, шесть ее периодов, атакже роль, принадлежащую трем циркуляр­ным реакциям. 6. Описать характеристикимышления на дооперациональной стадии. 7. Описать и проиллюстрировать примерамисмысл поня­тия сохранения. 8. Дать описание характерных особенностей схем,усваива­емых на стадии конкретных операций. 9. Описать и проиллюстрироватьпримерами характеристи­ки схем, усваиваемых на стадии формальных операций, наоснове данных экспериментов, проделанных, чтобы открыть и объяснить их. 10.Применить выдвинутую Пиаже концепцию интеллекту­ального развития к процессуобучения.
Когнитивное развитие
Пиажеи его последователи чувствовали, что схемы являются ос­новной ячейкой, необходимойдля организации и функционирования человеческого ума  Пиаже (1952), а такжеФлавел (Flavell, 1963)[1]дали определение схемы как «связанной, повторяемой последовательности действий,характеризуемой тем, что ее компонентные действия тесно взаимосвязаны иподчиняются основному смыслу»[2]. Вэдсворт (Wadsworth, 1989) предлагал представлять себесхемы как «каталожные» карточки, хранящиеся в определенной последовательности вмозгу, причем каждая говорит своему хозяину, как определять поступающие в мозграздражители и как на них реагировать. У младенца имеется небольшое число маленьких«каталожных карточек», каждая из которых представляет собой рефлекторную схему,например схему хватания или сосания. Напротив, взрослые люди обладаютмножеством больших «каталожных карточек». Они и должны быть большими, чтобыможно было следить за жизненным опытом, связанным с каждой схемой и темиуточнениями поведения, которые, возможно, получаются из некото­рых таких опытов[3].
Схемыпомогают людям поместить какой-то предмет или какое-то событие в определенныйкласс или категорию, принять решение, как действовать по отношению к этомупредмету или как реагировать на это событие. Часто первоначально необходимыйакт состоит в том, чтобы дать название или распознать ситуацию так, чтобы можнобыло соответствующим образом прореагировать на нее. Когда вам дают списокбакалейных продуктов и стоимость каждого из них и спраши­вают общую стоимость,то у нас есть схема, позволяющая распознать, что сложение является здесьподобающим арифметическим действи­ем, а также другая схема, которая помогает намвыполнить этот про­цесс сложения и получить решение.
Согласноописанию, данному Пиаже, схемы, по-видимому, со­вершенно похожи на порождающиеправила или процедурное зна­ние, на утверждения типа «как сделать» или«если…, то…». Процедурное знание является представлением «последо­вательностейдействия» в современной теории познания или обра­ботки информации. Когда Пиаже,чья работа предшествовала появ­лению современной теории обработки информации,говорил о раз­витии мыслительных процессов у людей, он ссылался на увеличениечисла сложности схем, усвоенных данным человеком. После того как человековладевал этими схемами, они всегда были в его распо­ряжении, чтобыиспользовать их для действия, распознавания или реагирования на любой предметили событие, которое ему или ей встречались[4].
Основноеположение теории развития Пиаже состоит в том, что организм взаимодействует сокружающей средой и такая связь называет­ся адаптацией[5].При адаптации в среде организм вырабатывает схемы, которые позволяют емупродолжить функционировать в этой среде.
Самасуть жизни есть продолжающееся и неоднократное взаимодействие между организмоми окружающей его средой, которое позволяет организму функционировать.
Пиаже(1952)[6] постулировал наличие двухмеханизмов для выполнения адаптации. Первый из них, ассими­ляция, — этопроцесс, используемый для включения новой информации в существующие схемы,которые достаточны, чтобы понять ее. Это оз­начает, что, когда кто-то встречаетчто-то новое, он или она стараются как-то обращаться с этим новым (т.е. распознать,что это такое, или как-то реагировать на это), используя существующую схему илиплан действия. В результате схема не претерпевает существенного измене­ния, ноона увеличивается, чтобы включить в себя новый опыт и ре­зультат реагированияна него.
Ассимиляциянесколько напоминает бихевиористскую концепцию обобщения стимула, в которойорганизм — после того как он научил­ся реагировать на один стимул — отвечаеттаким же образом на другие стимулы, которые похожи на первоначальный. Такаятенденция уси­ливается, если результат реагирования на новый, но похожий стимулоказывается удовлетворительным, как и в случае, когда организм реа­гировал напервоначальный стимул.
Предположим,что вы преподаете, а учащаяся, которая не выпол­нила свое задание, приводит всвое оправдание что-то, о чем вы раньше никогда не слышали. У вас уже естьсхема того, как поступать в случае невыполнения задания, и вы ассимилируетеэтот новый опыт в эту схему и реагируете тем, что даете ей дополнительное зада­ние,как бы вы сделали с любым другим, не выполнившим задания, независимо отобстоятельств. Вы адаптировались к новой ситуаций, используя уже имеющийсяплан, как вести себя в ней. Вы не приба­вили себе новой схемы, вы просто подобралиподходящую схему из имеющихся.
В отличиеот ассимиляции, второй адаптивный механизм, постулированный Пиаже[7],— аккомодация — представляет собой процесс, используемый для видоизменения существующейсхемы с тем, чтобы суметь понять информацию, которая иначе оказалась бысовершенно непонятной при существующих схемах. На этот раз человек, приобретающийновый опыт, не может справиться с ним при помощи существующей схемы — ни однаиз них не подходит для этого достаточно хорошо. Такой человек должен изменитьсуществующую схему и создать новую с тем, чтобы суметь проявить адаптивнуюреакцию. Это напомина­ет концепцию процесса учения или решения проблем, когда-то,что известно, не работает в данной ситуации, надо попробовать что-то новое.
Еслипродолжить ранее приведенную иллюстрацию, где схемы уподоблялись каталожнымкарточкам, то аккомодация означает, что человек добавляет новые «каталожныекарточки», находя ближайшую имеющуюся, а затем видоизменяя ее. Если вы тольконачали препода­вать, то у вас, возможно, нет схемы того, как поступать сучащимися, которые не выполнили работы, но вы, возможно, вспомните, как ре­шалэту проблему ваш учитель, а затем модифицируете такой подход, чтобы онсоответствовал вашей теперешней ситуации. Сделав это, вы получите схему того,как поступать в случае невыполнения задания, и вы, вероятно, сумеетеиспользовать ее, чтобы ассимилировать такие ситуации в будущем, когда этапроблема возникнет вновь.
Ассимиляцияи аккомодация — это процессы, которые дают людям возможность расти и постоянноадаптироваться к окружающей их сре­де. Ассимиляция позволяет людям лучшеиспользовать те схемы, кото­рые у них имеются, а аккомодация помогает им изменитьсвои схемы так, чтобы они соответствовали новым ситуациям. При ассимиляцииситуация подходит к существующим схемам, а при аккомодации суще­ствующие схемыизменяются или вырабатываются новые схемы, что­бы подходить для даннойситуации. Согласно Пиаже (1952)[8], игра является примером,по существу, чистой ассимиляции в том смысле, что что-то делается как обычно,т.е. как простая повторяющаяся деятель­ность. Напротив, имитация являетсяпримером существенно чистой аккомодации в том отношении, что человек делаетчто-то, чего он не делал никогда раньше, наблюдая и копируя такое действие у кого-тоеще. Все остальные жизненные ситуации оказываются где-то посередине между этимидвумя случаями.
СогласноПиаже, должен существовать баланс между ассимиляцией и аккомодацией, так же какон должен быть между человеком и окружающей его средой. Жизнь не может быть толькоигрой, потому что тогда не узнаешь ничего нового. Не может быть она и толькоимитацией, потому что тогда не будет личности или стабильности. В жизни должнобыть достаточно аккомодации чтобы встречаясь с новыми ситуациями,адаптироваться к ним, и ассимиляции, чтобы быстро и эффективно использоватьимеющиеся схемы. Другими словами, между этими двумя процессами должно существоватьсостояние равновесия, которое в свою очередь делает возможным состояниеравновесия между личностью и окружающей ее средой. Когда равновесия или балансанет, надо что-то сделать, чтоб добиться его. Это «что-то» является либоаккомодацией, либо ассимиляцией в зависимости от обстоятельств. Реализация этихпроцессов в попытке восстановить равновесие называется уравновешиванием, причемоно представляет собой главный источник мотивации в системе Пиаже[9].
Основойдля развития увеличивающейся интеллектуальной спо­собности ребенка являетсяпроцесс уравновешивания. По мере того как возникает новый опыт, у маленькогоребенка появляется мотива­ция развивать новые схемы, чтобы справляться с ним посредствомак­комодации. Как только эти новые схемы будут развиты, ребенок полу­чает затеммотивацию использовать их посредством ассимиляции. «Файл с каталожными карточками»постоянно расширяется, причем каждый новый этап развития закладывает основу дляпоследующего развития, упорядоченного и постепенного. Поскольку равновесиевсегда устанавливается лишь на мгновение и каждая новая встреча со средой обитаниянарушает его, процесс уравновешивания или стрем­ления достичь равновесия служитв качестве постоянного мотиватора интеллектуального развития на протяжениивсего детства.
ДляПиаже интеллект является сочетанием всех схем, имеющихся у человека. Эти схемыпозволяют человеку поддерживать равновесие между собой и окружающей средой, с тем,чтобы адапти­роваться к ней и справляться с обстоятельствами по мере того, какони возникают. Интеллект поэтому представляет собой регулирующую или адаптирующуюсилу и, как таковой, является результатом ассимиляции и аккомодации человека вокружающей среде. Более то­го, для Пиаже интеллект не представляет собойсодержание или объ­ем имеющихся у человека знаний. Скорее он представляет собойструктуру или то, как организовано известное, чтобы его можно бы­ло использовать.Конкретные организационные структуры интеллекта — это схемы, структуры,образованные в результате ассимиляций и аккомодации. Такой взгляд на интеллекткак на адаптируемость, или способность ориентироваться в меняющейся окружающейсреде, сильно отличает­ся от более привычного взгляда на него как на либообщие, либо специальные знания человека. Для Пиаже[10]интеллект больше похож на процедурное знание или знание того, что нужно делать,чем на декларативное знание или просто знание фактов.
Посколькуинтеллект является как результатом, так и основой для ассимиляции иаккомодации, можно ожидать, что с возрастом он будет значительно меняться. Помере того, как дети приобретают все больше опыта, они развивают у себяструктуры, или схемы, которые помогают им адаптироваться к окружающей их среде.Как мы вскоре увидим Пиаже, делит развитие интеллекта на отдельные этапы, при­чемна каждом из них встречаются интеллектуальные проблемы в смысле достиженияравновесия.
Длячего используется интеллект или, другими словами, какова его продукция? Пиажеотвечает на это — операции. Операции представляют собой системы или координированныесерии действий, ко­торые используются для того, чтобы иметь дело с предметамиили со­бытиями. К примеру, идентификация является операцией, как и ариф­метическоесложение или классификация. Все действия, которые лю­ди способны предпринять врамках систем логики или математики, составляют операции (Piaget, 1950)[11].По мере того, как люди взрослеют, их мышление организуется, образуя все лучше илучше определенные системы. Взрослея, люди могут выполнять все больше и большеопе­раций, и эти операции становятся все более сложными.
Каждаяиз четырех стадий развития, выделенных Пиаже, характе­ризуется выполнениемкакой-то отличительной операции. Пожалуй, лучше других исследована операциясохранения.
Этаоперация представляет собой развитие схемы, поз­воляющей человеку осознать илипризнать, что количество вещества остается одним и тем же даже в том случае,когда его форма и располо­жение меняются. Когда ребенок совершает операциюсохранения, этот ребенок понимает, что количество вещества сохраняется, илиостается одним и тем же, независимо от того, как его делят механически. Если вкаждый из двух стаканов (один высокий, другой низкий) мы нальем фиксированноеколичество воды, то количество воды в каждом стака­не будет одинаковым, дажеесли может показаться, что высокий стакан содержит больше воды (см. рис.1)[12].
Рис.1
/> 
Еслимы разложили 10 пуговиц в 1 ряд или в 2 ряда, то общее чис­ло пуговиц будетодинаковым в обоих случаях, даже если может пока­заться, что при расположении в1 ряд пуговиц будет больше (см. рис. 2).
Рисунок2[13]
/>
Другимисловами, ребенок может использовать операцию сохране­ния, если способенотделить то, что кажется, от логического осознания того факта, что количестваостаются неизменными независимо от их расположения или размещения. Это — конкретная операция, по­скольку она связана с проведением различия между тем,что есть, и тем, что кажется, но эта операция также является чрезвычайно важ­ной,ибо она отражает наличие интеллектуальной структуры, которая дает возможностьдумать о количествах и величинах до и после изме­нения их взаимногорасположения. Для того чтобы быть в состоянии выполнить операцию сохранения,ребенок должен суметь мысленно обратить операцию, мысленно собрать то, что былоразобрано на час­ти. Как только обратимость достигнута как схема, ею можнопользо­ваться снова и снова для решения проблем, связанных с сохранением.
ТеорияПиаже[14] — это теория развития,или теория изменений интеллекта со временем. Как мы увидим, эти изменения представленыстадиями, через которые проходят дети в своем развитии которые характеризуютсяразными адаптациями в зависимости от существующих схем и разработки новых схем.До того как мы опишем эти стадии, полезно будет рассмотреть четыре фактора, которыеПиаже (1961)[15] считает способствующимиинтеллектуальному развитию.
Первыйфактор — наследственность, которая оказывает влияние на темпы взрослениячеловека. Согласно Пиаже, взросление не вызывает развития интеллектуальныхструктур, оно скорее определяет область возможностей, имеющихся на какой-токонкретной стадии, т.е. опре­деляет, может ли какая-то конкретная структураразвиться на какой-то конкретной стадии, но не обязательно, что она тампоявится. Отсюда ясно, что взросление налагает широкие ограничения на интеллекту­альноеразвитие. Оно обеспечивает потенциал для появления кон­кретных структур, нопоявятся они на самом деле или не появятся, за­висит от следующих трехфакторов.
Второйфактор — активный опыт, или действия ребенка, совершен­ные в окружающей егосреде. Эти действия могут быть физическими или мысленными, причем они могутбыть связаны как с предметами, таки с людьми. Дети, чье детство богато активнымопытом, с большей вероятностью разовьют у себя те структуры, которыехарактеризуют каждую стадию, и пройдут через все четыре стадии, чем те дети, уко­торых был ограниченный или бедный опыт. Начальные школьные программы вродепрограммы «Хедстарт» и телевизионные программы с участием детей или программыимитационного типа вроде програм­мы «На улице Сезам» служат увеличениюактивного опыта детей, у ко­торых, в частности, может не быть возможностиполучить такой опыт в повседневной жизни.
Третийфактор — социальное взаимодействие, или обмен идеями между людьми. Это особенноважно для развития идей, у которых нет физического эквивалента, которые нельзясоотнести с каким-то физи­ческим предметом, нельзя видеть или слышать: например,идея свобо­ды или справедливости. Развитие социально определенных концеп­цийочень сильно зависит от социального взаимодействия.
Четвертыйфактор — уравновешивание, которое мы уже ввели в рассмотрение. Согласно Пиаже(1977)[16], процесс уравновешиванияобъе­диняет координацию между тремя другими факторами. Но помимо этого уравновешиваниеслужит средством саморегулирования, като­рг дает человеку возможностьобработать новую информацию либо посредством ассимиляции, либо посредствомаккомодации и идти к равновесию с окружающей средой.
Взятыевместе, эти четыре фактора объясняют не только непрерывность процессовразвития, но также и те резкие изменения, которые происходят при смене одногопериода другим.
Этичетыре стадии не являются абсолютными ни с точки зрения, времени, когда ониимеют место, ни с точки зрения их характеристик. Они, скорее всего,представляют собой ряд тенденций, претворяемых в жизнь с помощью рассмотренныхвыше четырех факторов развития. Эти стадии кратко изложены в табл. 1, а каждаяв отдельности опи­сана ниже.
Сенсорно-моторнаястадия (возраст от 0 до 2 лет). Эта стадия охватывает время от рождения ребенкадо того момента, как он начинает говорить. В самом начале новорожденный ребенокне отличает себя от окружающих предметов, а в конце этой стадии ребе­нокраспознает себя как часть гораздо большего мира (Пиаже, 1967)[17].Главные темы этой стадии развития связаны с постепенным развити­емпредставлений ребенка о предмете (вещах, находящихся вне его) и причинности(или связи между причиной и следствием). Пиаже разде­ляет эту стадию на шестьпериодов; каждый из них характеризуется появлением все более сложногоповедения, в котором играют роль связи между чувствами (зрительным, слуховым иосязательным) и фактическими движениями, или моторным поведением.
Главнаяассимиляционная деятельность на этой стадии — это то, что Пиаже (1952) назвалциркулярной реакцией, в которой маленький ребенок пытается воспроизвести интересныесобытия или продлить интересные зрительные образы. Сначала такой ребеноксталкивается с каким-то жизненным опытом в результате какого-то поступка, азатем старается повторить этот опыт, повторив свой первоначальный посту­пок вчем-то вроде ритмического цикла (Piaget,1952)[18]. Такое повторе­ниесобытий позволяет ребенку ассимилировать опыт и совершать но­вые адаптации,например увеличение осознания того, что существуют какие-то конкретныепредметы, и понимания связи между причиной и следствием. Вслед занепродолжительным первым периодом, длящимся приблизительно один месяц послерождения ребенка, в тече­ние которого младенец проявляет только рефлекторнуюдеятельность начинают впервые появляться циркулярные реакции. Во втором периоде,который продолжается вплоть до четвертого месяца жизни, появляется первичнаяциркулярная реакция, в которой основной акцент де­лается на
Таблица1.   Общее представление и краткое описание четырех стадий развития[19]Стадия Возраст* Общее представление Сенсорно-моторная 0-2 года Поведение, прежде всего моторное, связанное со схемами действия, на­пример доставание или хватание предметов. Циркулярные реакции ха­рактеризуются обучением благодаря повторению. Довербальная и предше­ствующая появлению мышления. За­канчивается пониманием постоянства предметов. Дооперациональная 2-7 лет Развитие языка и дологического мы­шления. Основное внимание направ­лено на собственную личность и соб­ственные перспективы без способнос­ти изменять свою точку зрения. Конкретные операции 7-11 лет Развитие способности применять ло­гику на основе конкретного соответ­ствия между событием и его объясне­нием. Развивается способность к со­хранению. Формальные операции 11-15 лет Структуры мышления достигают сво­его высочайшего уровня развития, да­вая возможность вести логические рассуждения. Ребенок может приду­мывать объяснения событий, рассмат­ривая различные комбинации пере­менных величин. *Все возрасты указаны приближенно.
собственноетело ребенка и которая направлена на манипу­ляцию каким-либо предметом.
МетодПиаже, использованный им для выявления характеристик и отличительныхособенностей этих стадий развития, заключался в на­блюдении за своимисобственными детьми (Лорен, Люсьен и Жаклин) и составлении отчетов об ихповедении в разном возрасте (указанном тремя цифрами, например 0; 2(3), которыеобозначают годы, месяцы и дни).
Втретьем периоде, продолжающемся приблизительно с четверто­го по восьмой месяцжизни, появляется вторичная циркулярная реак­ция, которая является наглядной иллюстрациейтого, что Пиаже назы­вает репродуктивной ассимиляцией или продлением интересныхдля ре­бенка зрительных образов. Известной иллюстрацией является ситуация,когда младенец выбрасывает игрушку из колыбельки, а затем умоляет кого-нибудьвернуть ее ему, что этот человек и делает, а ребенок тут же выбрасывает ееопять. Вся эта последовательность повторяется снова  и снова, пока нестановится утомительной для ее участников.
Вследза четвертым периодом (возраст с 8 до 12 месяцев), который характеризуетсякоординацией схем мышления и проявлением намеренности действий, в пятом периоде(возраст с 12 до 18 месяцев) проявляется третичная циркулярная реакция,свидетельством которой является изобретение (посредством активногоэкспериментирования) новых средств для достижения поставленной цели. Ребеноктеперь на­меренно варьирует повторяемые действия, чтобы увидеть, дадут ли по­хожиедействия тот же результат. Например, ребенок может уронить резиновый предмет, азатем ждать, чтобы он отскочил. Ребенок уже уз­нал, что люди, а также предметымогут вызывать какие-то результаты, которые совершенно не зависят от егодействий.
Сенсорно-моторнаястадия заканчивается после шестого периода (с 18 до 24 месяцев), в течениекоторого ребенок начинает учиться го­ворить и приобретает способность мысленнопредставлять себе пред­меты и события, думая о них. Новое узнавание можеттеперь быть до­стигнуто без активного физического экспериментирования, лишь од­ниммысленным представлением о действии.
Венцомсенсорно-моторной стадии, означающим важное состояние Равновесия, становитсяпоявление мыслительных схем, дающих воз­можность осознать, что у предметов естьпостоянство, даже когда их не видно и не слышно. До этого момента ребенок немог мысленно пред­ставлять себе предметы, а потому, когда он их больше не видели не слышал, они больше не существовали. Теперь же, с появлением способности хранитьидеи, постоянство предметов становится реальностью. То же верно и в отношениипричинности. Наличие мысли делает возможным осознание причинно-следственнойсвязи.
Ребеноктеперь достиг возраста двух лет, и он совершенно отличается от новорожденногомладенца.  Когда младенец прошел через шесть сенсорно-моторных периодов, у негопоявились новые и более сложные способности, причем каждая из них делает ребенкалучше вооруженным для того, чтобы справляться с требованиями, предъявляемымижизнью. Развитие и использование каждой новой схемы посредством ассимиляции и аккомодацииявляется отражением процесса адаптации, который Пиаже рассматривал как развитиебудущего интеллекта.
Стадиядооперационального мышления (возраст от 2 до 7 лет). Способность представлять ввиде символов и знаков, например слов и чисел, возникает в течение этой стадиии помогает различать действительное мышление на этой стадии и только сенсорнуюи физическую координацию предшествующей стадии. Пиаже не разбивает эту стадиюна отчетливые периоды. Вместо этого он описывает существенные особенностидооперационального мышления.
Эгоцентризм.Одна из основных особенностей дооперационального мышления — это озабоченностьребенка самим собой и своей собственной частной точкой зрения. Эгоцентричные настадии дооперационального развития дети не могут принять точку зрения другогочеловека, они считают, что все другие смотрят на какие-то вещи и думают о нихсовершенно так же, как они. Более того, на дооперациональной стадии дети неставят под сомнения свои собственные мысли, даже если им дают доказательство ихнеправоты. Они считают, хотя и ненамеренно, что их идеи и ощущения верны. А поэтомудоказать им что-нибудь либо трудно, либо невозможно. Не так уж необычно, чтобына этой стадии развития дети разговаривали сами с собой и не слушали другогочеловека, который разговаривает с ними.
Эгоцентризм- это фактор, действующий с целью ограничить развитие, причем он проявляется вкаком-то виде на каждой стадии развития. Точно так же как на сенсорно-моторнойстадии ребенок является первоначально эгоцентричным в том, что неспособенотличить себя в качестве объекта от других объектов, на дооперациональнойстадии ребенок первоначально эгоцентричен в том, что не может различать своимысли и мысли других людей. Эта тенденция уменьшается по мере того, как ребенокпроходит через эту стадию развития.
Центрирование.Получив зрительный стимул, ребенок, находящийся на дооперациональной стадии,стремится сфокусировать, или центрироватъ, все свое внимание только на одномаспекте или свойстве такого стимула в каждый момент. Восприятие, или то, каквещи выглядят, доминирует в любом мысленном задании, поскольку ребенокфокусирует свое внимание именно на внешнем виде.
Нетрансформационноерассуждение. На дооперациональной стадии ребенок не фокусирует свое внимание натрансформации предмет претерпеваемой им на пути от начального к конечномусостоянию. Вместо этого ребенок концентрирует свое внимание на элементах впоследовательности таких превращений или на каждом последовательно возникающемсостоянии. Например, когда четырехлетним детям показывали стакан воды, которуюзатем выливали в другой стакан, спрятанный за экраном, многие из них правильнопонимали, что в этом невидимом стакане столько же воды, сколько ее было в первомстакане. Однако когда воду из первого стакана выливали в меньший стакан, кото­рыйдети могли видеть, все они говорили, что во втором, более низком стакане водыменьше, чем в первом. Дети, находящиеся на дооперациональной стадии развития,сосредоточивали свое внимание лишь на начальном и конечном состоянии, не учитываяту трансформацию, которая имела место между ними. Нетрансформационноерассуждение делает невозможным логичное мышление.
Необратимость.Способность поворачивать мысль в обратном на­правлении, или следовать за линиейрассуждения вспять, к тому мо­менту, где оно началось, является, согласно Пиаже(1954)[20], одной из важнейших характеристикинтеллекта. Для того чтобы понять, что что-то, изменившееся внешне, неизменилось количественно, ребе­нок должен суметь мысленно обратить назадоперацию изменения и восстановить первоначальный вид этой вещи у себя в голове.Если кто-то наедет на ваш автомобиль и сделает в нем вмятину, то вы все жесможете сказать, что это ваш автомобиль и все же сможете вообразить илимысленно представить себе, как он выглядел без этой вмятины. Вы можете это сделатьпотому, что операциональное мышление позво­ляет вам «прокрутить» событие в обратнуюсторону, так сказать, «думать назад». Дооперациональное мышление на это неспособно. Для ребенка, который находится на дооперациональной стадии развитииямышление необратимо. Раз уж что-то изменилось, то это «новая» вещь, отличающаясяот оригинала.
Еслиребенку на дооперациональной стадии дать два одинаково длинных ряда из 8 монеткаждый, то такой ребенок распознает, что эти два ряда равны между собой. Еслиже один из рядов удлинить и ребенок буде видеть это, он все же будет ощущать,что в удлиненном ряду больше монет. Ребенок на дооперациональной стадиимышления не может обратить, или вернуть назад, такое удлинение ряда у себя вголове, чтобы «увидеть», что ряд все еще содержит то же самое число монет, чтои раньше, только теперь они расположены дальше друг от друга. Ребенок,находящийся на этой стадии, не может обратить действие, а потому в своихсуждения о предметах зависит только от восприятия или внешнего вида их.
ВыдвинутыеПиаже четыре понятия — эгоцентризм, центрирование, трансформационное мышление инеобратимость — тесно связаны друг с другом. Когда ребенок фокусирует всевнимания на себе, судит о вещах по одному лишь измерению и не обращает вниманияна трансформацию вещей или на действия, которые заставляют вещи изменяться, тоотсюда, разумеется, следует, что такой ребенок не будет в состоянии мыслить обратимо,или представить вещь такой, какой она когда-то была. Поскольку физическая реальностьидет только в одном направлении — вперед, у ребенка, находящегося на дооперациональнойстадии, отсутствуют физические модели обратимого мышления. И только тогда, когдазрелость и опыт объединятся, чтобы помочь ребенку преодолеть эгоцентрические,центрированные и нетрансформационные рамки мышления, способность к обратимомумышлению станет возможной.
Сохранение— это идея или осознание того, что величина или количество чего-то остается безизменения независимо от изменений в любом другом, не относящемся к величине иликоличеству, измерении. Ребенок способен к операции сохранения, если можетраспознать, что число монет или точек в каждом из двух рядов яв­ляетсяодинаковым даже в том случае, когда монеты или точки в одном ряду находятсядальше, чем монеты или точки во втором ряду. Это называется сохранением числа.
Ребенокспособен также к операции сохранения, когда может по­нять, что площадь,заключенная в двух разных формах, — даже если у этих форм разное расположение — является оди­наковой. Это называется сохранением площади.
Инаконец, ребенок способен к операции сохранения, когда может понять, что количествоводы в двух стаканах разной формы на самом деле одинаково, даже если уровеньводы в одном из них выше. Это называется сохранением объема.
Помере того, как осуществляется переход от дооперационального мышления кконкретному операциональному мышлению, появляется способность к операции сохранения.Мало вероятно, что эта способ­ность появится тогда, когда мышление ребенкасильно характеризуется эгоцентризмом, центрированием внимания, нетрансформационностьюи необратимостью, потому что такой характер мышления несо­вместим со способностьюсовершать мысленные операции, подобные операции сохранения, которая являетсялогической, не зависящей от того, какова видимость вещей. Поэтому способность коперации со­хранения не проявляется почти до конца дооперациональной стадии ине развивается полностью до того момента, когда ребенок вступает в стадиюконкретных операций.
Такимобразом, возникновение мысленного сохранения является постепенным процессом. Онрастягивается от возраста ребенка, равного примерно 5—6 годам, когда появляетсяспособность к операции сохра­нения числа, до примерно 11 или 12 лет, когда появляетсяспособность к операции сохранения твердого объема. В течение этого периода (с 7до 8 лет) появляется сохранение площади и жидкого объема. Отсюда опера­ция сохраненияв какой-то степени перекрывает две стадии развития.
Пиаже[21]утверждал также, что способности к сохранению нельзя научить прямым путем иребенок не может ее приобрести до тех пор, по­ка его развитие не подготовит егок этому. Он считал, что развитие спо­собности к сохранению зависит от сочетаниявзросления и соответст­вующего приобретенного опыта, которые позволяли этойспособнос­ти развиться «спонтанно». Однако другие исследователи показали, чтоовладение навыками сохранения можно несколько ускорить посредством обучения[22].
Стадияконкретных операций (возраст от 7 до 11 лет).Это стадия, на которой ребенокразвивает в себе способности к логическим операциям, или мышлению, характеризуемомумысленными действиями или усвоенными мыслями, которые могут быть обращенывспять и, следовательно, дают ребенку возможность приходить к логическимвыводам.
СогласноПиаже (1970)[23], у логических операцийесть четыре характеристики: 1 они являются действиями, которые можно выполнитьголове, 2 они обратимы, 3 они приобретают некоторую неизменность, или сохранение,и 4 они являются частью одной системы
Вплотьдо этой стадии мышление ребенка имело корни в видимом ощущаемом мире. Любоерасхождение между восприятием и логикой разрешалось в пользу восприятия. Наэтой же стадии мышление сдвига­ется в интеллектуальную, логическую область,позволяя ребенку решать в голове конкретные проблемы. Конкретно-операциональноемышле­ние является менее эгоцентрическим и менее центрированным, чемдооперациональное мышление. Более того, оно становится как трансформационным, таки обратимым, давая ребенку возможность решать самые различные проблемы,связанные с операциями сохранения.
Очевидно,что конкретно-операциональное мышление является более передовым и логическим,чем дооперациональное. Однако у него все же есть ограничения. Его логику можноуспешно применять только к реальным объектам, наблюдаемым в данный момент. Ноего логику нельзя применять столь же успешно для решения гипотетических или абстрактныхпроблем, например проблем, содержащих множество переменных величин и требующихв то же время применения абстрактных принципов.
Инверсияи компенсация. Одну из форм обратимости, используемую детьми на стадииконкретных операций, Пиаже (1967)[24] назвал инверси­ей. Инверсия- это применение обратимости к проблемам, связанным с порядком илипоследовательностью. Уэдсворт[25] (1989) сообщает об ис­следовании,в котором три шарика для пинг-понга положили в трубку: сначала черный шарик, потомбелый и затем полосатый. Дети на дооперациональной стадии и дети на стадииконкретных операций сознавали, что шарики будут как существовать внутри трубки,так и появляться из нее в том же порядке, в котором они туда помещены: 1черный, 2 белый, 3 полосатый. Затем трубка была перевернута, повернута «вверхногами». Теперь дети на дооперациональной стадии мышления все еще думали, чтошарики появятся из трубки в том же порядке, в котором их туда положили; дети настадии конкретных операций сознавали, что вследствие инверсии шарики появятся вобратной последовательности: 1 полосатый, 2 белый, 3 черный.
Конкретно-операциональноемышление характеризуется также вторым видом обратимости, называемымкомпенсацией, которая отражает логику одного измерения, равно компенсирующуюлогику другого измерения. Когда жидкость выливают из низкого широкого сосуда ввысокий узкий сосуд, то ребенок на конкретно-операциональной стадии развитиясознает, что количество воды остается тем же самым, потому что увеличеннаявысота сосуда компенсируется его узостью. Существует соотношение между высотойи шириной в том, как они влияют на объем. Если высота увеличивается, а этокомпенсируется за счет меняющейся ширины, то объем может оставаться одним и темже.
Сериация.Это способность мысленно располагать ряд элементов в возрастающем или вубывающем порядке по какому-нибудь измерению, например размеру, весу илиобъему. Обычно исследователи проверяют это тем, что дают детям расположить рядпалочек в порядке возрастающей или убывающей длины. Дети на дооперациональнойстадии стремятся — из-за своей склонности к физическому центрированиюрасполагать палочки в соответствии с высотой, на которой находятся их верхушки,мало обращая внимание на расположение нижних концов.
Дети настадии конкретных операций располагают палочки в пра­вильном порядке, одинаковопомещая их нижние концы.
Чтобыправильно выполнить операцию сериации, дети должны понимать принциппереходности. Переходность (транзитивность) есть осознание того факта, что еслиВ больше А, а С больше В, то С больше А. Используя принцип транзитивности ребенок поймет, что правильный порядок возрастания этих трех величин будет А,В, С.
Классификация.Это способность собирать вместе объекты, которые похожи друг на друга, напримергеометрические формы. Чтобы выполнить эту задачу, дети должны понимать принципвключения в класс, а именно что предметы того же класса или перекрывающихсяклассов можно объединять и что класс включает в себя все возможные подклассы.Использование какой — то идеи, чтобы обозначать вещи, похожие друг на друга вкаком отношении, скажем все виды рыб, — это пример классификации. Эта стадияхарактеризуется также развитием у детей способности объединять такие измерения,как время и расстояние.
Стадияформальных операций (возраст от 11 до 15 лет и старше). На этой стадии учащийсяспособен рассуждать логически, используя для этого абстрактные схемы, и можетиспользовать эту способность рассуждать для решения научных проблем. Однако невсе ученики поднимаются до этой стадии логического рассуждения. Лишь половинаучащихся в США достигает уровня, когда они способны выполнять формальные операции,тогда как другая половина остается на предшествующей стадии конкретных операций[26].
В товремя как конкретное мышление ограничено решением конкретных проблем внастоящем, формальное мышление дает ребенку возможность выйти за пределы конкретногоопыта, чтобы решать сложные гипотетические проблемы. Используя формальныеоперации, учащийся может выдвигать гипотезы о том, что должно случиться наоснове общих или абстрактных принципов, а затем научным образом проверить этигипотезы. (Примером такой формальной операции является процесс научногоисследования)
СогласноПиаже (1958)[27], схемы, существующие вмыш­лении на стадии формальных операций, позволяют учащимся зани­маться (1)гипотетическим дедуктивным рассуждением, т.е. выдвигать аргументацию, в которойконкретные заключения или выводы дела­ются на основе ряда общих предпосылок;(2) научно-индуктивным рассуждением, т.е. приводить аргументы, в которых общиевыводы из­влекаются из ряда конкретных фактов, и (3) комбинаторным рассуждением,или рассуждением, в котором в одно и то же время принима­ет участие целый ряд переменных.Эти процессы нельзя выполнить, имея лишь конкретно-операциональные схемы.
Взаимноезначение. Мы уже ввели принцип компенсации вместе с конкретно-операциональныммышлением. Решая проблемы, связан­ные с принципом сохранения, ребенок,находящийся на стадии кон­кретного операционального мышления, сознает, чтовеличины могут оставаться неизменными даже при увеличении одного их измеренийесли это компенсируется тем, что второе измерение уменьшается в та­кой жестепени. В формальном мышлении принцип сохранения можно распространить на болеесложные соотношения, в которых одно измерение является обратной величиной длядругого, будучи равным и противоположным ему.
Исключение.Принцип исключения иллюстрируется на примере ре­шения проблемы маятника. Чтобысделать ма­ятник, исследователь просто подвешивает какой-то груз на веревочке.Учащийся затем заставляет этот груз качаться взад и вперед или коле­баться,отводя его назад и прикладывая силу. Переменные, которые Можно здесьварьировать, — это (1) длина подвеса, (2) величина подвешенного на конце груза,(3) высота точки отпускания груза, т.е. то расстояние, на которое груз отводятназад, и (4) сила, с которой груз толкают вперед. Цель экспериментов — определить,какие переменные влияют на число качаний маятника (Частоту колебаний).
Взадаче с маятником используется простое приспособление. Представьте себе маятникв виде детских качелей в парке ( «уточнение» для облегчения понимания). Родительтолкает качели и хочет толкнуть их так, чтобы они качались взад и вперед какможно большее число раз в течение следующей полной минуты. Этот роди­тель можетизменить (1) длину веревки, на которой подвешены каче­ли, выбирая короткую илидлинную; (2) вес ребенка (возможно, сажая на качели одного ребенка или двухдетей); (3) расстояние, на которое качели отводятся назад, и (4) силу, скоторой качели толкают вперед. Какую комбинацию должен выбрать этот родитель?
Вэтом эксперименте, важно, чтобы учащийся в каждой попытке изменял только однупеременную, чтобы компенсирующие соотношения между переменны­ми не ввели его взаблуждение. Если бы увеличилась длина и уменьшил­ся вес и оказалось бы, чтоэти факторы компенсируют друг друга, то со­отношение между ними так и осталосьбы неизвестным, потому что результатом было бы отсутствие изменения. Вес,расстояние, на которое отводят качели, и сила толчка должны оставаться постоянными,пока изменяется длина. Затем длина, расстояние отвода и сила толчка должны оставатьсяпостоянными, а вес изменяться и так далее, пока каждая переменная не будетпроверена сама по себе, независимо от других переменных. И только тогда можноузнать, какой эффект оказывает измерение каждой переменной. Pебенок с дооперациональным мышлениемне может отделить, или оценить, примененную им (ей) силу движения маятника, котороене зависит от его (ее) действий. («Если вы поднимете его очень высоко, онпойдет быстро».) Учащийся с конкретно-операциональным мышлением изменяет сразунесколько переменных, а потому не может отделить те из них, которые оказываютвлияние, от тех, которые его не оказывают. («Нужно попытаться толкнуть его,понизить или поднять бечеву, изменить высоту и вес».)
Итолько на стадии формальных операций учащиеся сознают, что они должны изменятьв каждой попытке только одну переменную, ос­тавляя другие величины постоянными.При этом они обнаруживают принцип исключения: что только длина бечевы влияет начастоту ко­лебаний маятника. («Когда бечева короткая, маятник качается быст­рее».)Три из вышеуказанных переменных, или факторов, должны быть исключены из объяснения,потому что только четвертая — длина бечевы — влияет на результат, а этооткрытие можно сделать, только если факторы проверяются один за другим.
Дизъюнкция.Ино­гда все переменные величины оказывают влияние в сочетании друг с другом, аиногда некоторые переменные вовсе не оказывают никакого влияния. В любом изэтих случаев обнаружение связи между Переменными и вызываемым ими эффектомвсегда требует того, чтобы проверять эти переменные одну за другой, оставляяостальные величины постоянными; и только учащиеся с формально-операциональным мышлениемспособны, по-видимому, использовать эту стратегию.
Равновесиеи группа логических трансформаций. Последний из принципов Пиаже объединяет все,что было перед ним.

Применение теории Пиаже к практике образования
Еслибы понадобилось получить на основе работ Пиаже практиче­ские характеристикипроцесса школьного обучения, то какими они могли бы оказаться?
Обучениепосредством исследования. Согласно Пиаже (1973)[28],интеллектуальное развитие зависит от конструктивной деятельности, не­смотря навсе ошибки, к которым она может привести, и дополнитель­ное время, котороеможет для нее потребоваться. Ассимиляция и аккомодация требуют, чтобы ученикбыл активным, а не пассивным, потому что навыкам решения проблем нельзянаучить, их надо открыть самому. Последователи Пиаже Камий и Деврайз (1978)предлагают множество практических классных занятий для обучения учащихся выполнениюопераций, соответствующих их уровню развития и тем самым повы­шающихвероятность того, что у них разовьются необходимые навыки решения задач.
Исследованиетакже означает экспериментирование. Строить ве­щи, использовать их, испытывать,заставлять их работать, «играть» с ними и стараться ответить на вопросы о том,как и почему они работа­ет, — вот сущность подхода Пиаже к развитию. Подход,противопо­ложный этому, — просто передавать знания учащимся вербальным об­разомв лекции или в виде «поваренной книги».
Планыуроков, составленные на основе работ Пиаже, были бы не просто краткими сводкамитого материала, которому надо обучить. Они включали бы разные занятия длядетей, эксперименты, которые им надо наблюдать, и вопросы, на которые онидолжны отвечать. Роль учащихся была бы активной и самонаправленной, что гораздобольше напоминает модель учения путем совершения самостоятельных открытий, чеммо­дель прямого обучения или другие модели.
Учебныецентры. Не только процесс дачи образования детям ориентировался бы на ихсамоуправляемое занятие учебными материалами. Сама физическая структура, илиустройство, класса также была бы предназначена для повышения активности исамостоятельности уча­щихся. Школьный класс, ориентированный на ребенка,разделялся бы на центры, куда учащиеся ходили бы, чтобы непосредственно вза­имодействоватьтам с целым рядом конкретных учебных материалов. Стены, разделяющие классныекомнаты, можно было бы убрать, а сту­лья и столы расставить вокруг этих учебныхцентров (или центров «по интересам»), где детей можно обучать конкретным идеям,используя метод, который можно было бы назвать эмпирическим или практиче­ским.Учащиеся переходили бы от одного учебного центра к другому, подвергаясьвоздействию разных идей и узнавая о них. Эта модель по­лучила названиеоткрытого или неформального класса. Она также типична для так называемого раз­вивающегоподхода, практикуемого в британских начальных школах.
Одиниз способов обеспечить учащихся занятиями в сочетании с Учебными центрамисостоит в том, чтобы снабдить их карточками с зданиями. Каждая такая карточкадает учащимся конкретное задание, которое позволяет им использовать многие изоткрытых Пиаже про­цессов, соответствующих уровню того класса, где они учатся.Задания Должны исходить из жизненного опыта детей, содержать внутреннюю мотивировкук действию и быть связанными с темами и содержанием важных для ученияматериалов. Использование тем если следовать Пиаже, то в итоговом учебном планеакцент будет в меньшей степени поставлен на знание отдельных предметов, чем накомплексные междисциплинарные темы. Такие те­мы, как вероятность, деревья,экология, семья и автомобиль, дают возможность узнать о естественных науках,математике, общественных науках, искусстве владения языками и использовать этизнания комплексным образом. При тематическом подходе именно процесс приобретенияинформации имеет наибольшее значение, а не сама информация Другими словами,важными становятся навыки «как сделать (получить что-то».
Основнаяориентация — на ребенка. При таком подходе основой преподавания в классе сталабы ориентация на нужды ребенка, а не учебный план или какую-нибудь государственнуюпрограмму контроля качества образования. Выбор учебных возможностей, а не строгоопределенный и предписанный ряд навыков, которыми надо овладеть, соответствовалбы уровню развития, на котором находится ребенок. Ориентация на ребенкаотразилась бы также на подходе к оценке, которая была бы индивидуализирована и основана,прежде всего, на наблюдении ребенка, а не на какой-либо крупномасштабной илистрогой проверке знаний. В итоге многие дети занимались бы выполнени­ем разныхучебных заданий в одно и то же время. Обучение осуществ­лялось бы взначительной мере индивидуально или в маленьких груп­пах, а не путемпреподавания чего-то всему классу.
Подход,использующий ориентацию на ребенка, отличается также от прямого обучения тем,что учитель здесь не является первичным источником обучения (как это обычнобывает при преподавании всему классу, преподавании по типу лекции), а действуетвместо этого как направляющий обучения. Учитель находится в классе, чтобыотвечать на индивидуальные вопросы учеников и действовать в качестве «гида», вто время как каждая малая группа детей занята выполнением разных учебныхзаданий, используя для этого различные источники сведений в своем окружении.
Основноевнимание — на развитие мыслительных схем. В подходящее (с точки зрения развитиямышления ребенка) время преподавание ма­тематики и естественных наук, в частности,сосредоточит основное внимание на том, чтобы помочь детям развивать у себя ииспользовать схемы мышления для помощи в решении различных задач. Например, в1-3-м классах детей можно было бы учить правильно ре­шать задачи на сохранение.В 4—6-м классах концептуальный акцент делался бы на задания, связанные ссериацией, инверсией, классификацией, конкретного соответствия. Начиная с последнихклассов школы, основное внимание уделялось бы преподаванию того, как нужно мыслитьи рассуждать логически, а не просто запоминать наизусть факты и формулы. Вкаждом случае преподаватель стремился бы помочь учащимся развить схемы, которыепозволяли бы им понимать, объяснять явления окружающего мира.
То,что развивается, — это мыслительные схемы, организационные структуры,представляющие собой интеллект. Интеллект исполь­зуется для выполненияопераций, или координированных рядов действий, направленных на то, чтобысправляться с предметами и событиями.
Чтобыприменить принципы Пиаже к практике обучения, учителя должны принять навооружение процесс учения путем самостоя­тельного исследования — посредством конструктивногои активного занятия с учебными материалами — и организовать учебную среду так,чтобы она состояла из учебных центров, или мест, где можно выполнять конкретныеучебные задания. Кроме того, учебный план должен характеризоваться использовани­емтем или комплексных междисциплинарных элементов знания как средств обучениянавыкам предметного типа. Обучение долж­но ориентироваться на ребенка, а не научебный план или на учите­ля и в большой степени основываться на использованиикак инди­видуального обучения и оценки, так и обучения и оценки, учащих­ся внебольших группах.  Наконец, содержание учебных материалов должно ориентировать­сяна развитие мыслительных схем, таких, как схемы сохранения, сериации иклассификации в младших и средних классах и фор­мальных, абстрактных схем,используемых для решения задач, — в старших классах.
Согласнотеории Пиаже, ребенок является «активным ученым», который взаимодействует сфизической внешней средой и развивает все более сложные стратегии мышления.Создается впечатление, что этот активный, творческий ребенок работает над решениемсвоих проблем в одиночку. Однако, по мнению Г. Крайг большинство педагогов подчеркивает,что ребенок прежде всего социальное существо и научается благодаря социальнымвзаимодействиям. В лаборатории психолога дети могут в одиночку трудиться надрешением задач, которые ставят перед ними исследователи. Но за стенами лабораториидети переживают реальные события в обществе взрослых и более опытных сверстников,объясняющих смысл этих событий. Таким образом, когнитивное развитие детей являетсясвоего рода «ученичеством», в ходе которого более знающие товарищи направляютих понимание мира и приобретение навыков. Фактически, эти более развитые товарищи– родители, учителя и другие – вызывают нарушения равновесия в мышлении ребенка,что заставляет его перенимать более сложные схемы мышления.
СогласноЛ.Ф. Обуховой по представлениям Ж. Пиаже, порядок стадий развития интеллектасоответствует определенным возрастам, он неизменен. Взрослые могут повлиять напроцесс психического развития, но изменить его логику они не в состоянии – обучениеследует за развитием. Обучение призвано активизировать функционирование познавательныхструктур, которыми ребенок уже владеет. Основой обучения является собственный,стихийно сложившийся опыт ребенка. И именно в этом пункте теория Ж.Пиаже вызываетвозражения и выступает предметом теоретического и экспериментальногоопровержения.

Списоклитературы
1.        Душков Б.АПсихология типов личности. – Екатеринбург: Деловая книга, 2001.
2.        Крайг Г.Психология развития.- СПб.: Питер, 2002.
3.        Обухова Л.Ф.Детская психология: теория, факты, проблемы. М., 1994.
4.        Обухова Л.Ф.Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.
5.        Петровский А.В.,Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1994.
6.        Пиаже Ж.Избранные психологические труды. М., 1994.
7.        Такман Б.У.Педагогическая психология. Пер. с англ. – М.: «Прогресс», 2002.
8.        Флейвел Д.Х.Генетическая психология Жана Пиаже. (Пер. с англ.) – М.: Просвещение, 1967. С.8.
9.        Чуприкова Н.И.Психология умственного развития. – М.: АСТ, 2004.