/>/>/>/>Содержание
Введение
Глава I.Проблемы исследования интеллектуальных и творческих способностей
1.1 Общаяхарактеристика интеллектуальных способностей
1.2 Общий интеллект икреативность
1.3 Основные подходы к решениюпроблемы интеллектуальных способностей и творчества
Глава II. Экспериментальноеисследование по выявлению уровня развития интеллектуальных способностей и креативности
2.1 Методы диагностикиинтеллекта и креативности
2.2 Анализ и оценка результатовуровня развития интеллекта и креативности
Вывод по главам
Заключение
Список литературы
Приложение
Введение
Интеллект (от лат.intellectus – понимание, познание) — способность к осуществлению процессапознания и к эффективному решению проблем, в частности при овладении новымкругом жизненных задач. Выделяют общие способности, связанные с более общимиусловиями ведущих форм человеческой деятельности и специальные, которые связаныс отдельными видами деятельности.
К общим способностямотносят, прежде всего, свойства ума, и поэтому часто общие способности называютобщими умственными способностями или интеллектом. Существует много определенийинтеллекта, но до сих пор нет какой-либо общепринятой формулы.
В психологическойлитературе имеется, по меньшей мере, три значения понятия «интеллект»:
1) общая способность кпознанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности илежащая в основе других способностей;
2) система всехпознавательных способностей индивида (от ощущения до мышления);
3) способность к решениюпроблем без внешних проб и ошибок, противоположная способности к интуитивномупознанию.
Определение интеллектакак совокупности общих способностей связано с работами С. Л. Рубинштейна, Б. М.Теплова, Б. Г. Ананьева, В. Н. Дружинина, также проблемой исследованияинтеллекта в разное время занимались Г.Айзенк, Ф.Гальтон, Дж.Кеттелл, Ч.Спирман, в отечественной науке – Л.С. Выготский, Б.Г.Ананьев и др. Но и внастоящее время эта проблема не является до конца решенной. Основываясь на Ч.Спирмена, Гилфорда, Кэттелла, В.Н. Дружинина работах, можно вывести наиболееобщее определение интеллекта.
Основным критериемвыделения интеллекта как самостоятельной реальности является его функция врегуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как о некоторой способности,то в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека.
В соответствии же совторой точкой зрения интеллект связан со скоростью восприятия или реагированияна внешние стимулы.
Сегоднямногие психологи рассматривают интеллект как способность индивидуумаадаптироваться к окружающей среде. Проблемадифференциации интеллектуальных и творческих способностей стала предметом рядаспециальных исследований отечественных специалистов (С. Д. Бирюков, А. Н.Воронин, В. Н. Дружинин, А. М. Матюшкин, И. П. Ищенко, М. А. Холодная и др.).
Понимая интеллектв широком смысле как психическиеспособности и умения, необходимые для эффективной работы этих механизмов, можносказать, что он есть инструмент, с помощью которого сознание выполняетпознавательную функцию. Важнейшей интеллектуальной способностью, без которойневозможно сознательное решение познавательных задач, является способностьмышления — ум, разум.
Продуктивность мышления зависит не только от генетически заданныхособенностей интеллекта, но и от эрудиции, компетенции, начитанности, владенияметодами и навыками умственной работы. Ум — это не просто природный дар, арезультатусвоения культуры, овладения духовными ценностями, созданными человечеством.
Тема «Проблемыисследования интеллектуальных и творческих способностей» является актуальной,так как проблема исследования интеллекта занимает особое место впсихологической науке не только потому, что с нее началась психодиагностика, нои в связи с дерзким стремлением исследователей оценить возможности умачеловека, как важнейшего органа познания как самого себя, так и явленийокружающей действительности, а диагностика интеллекта играет важную роль вповышении качества образования школьников, позволяет выявить отклонения вумственном развитии учащихся и, как следствие, правильно организоватьпедагогическую работу, специально направленную на развитие тех или иныхспособностей.
Таким образом, хотяинтеллект является одним из наиболее изученных понятий, вокруг него ведутсямногочисленные споры. Одни психологи считают, что интеллект определяетсяединственной способностью или умением, другие – что это целый наборразнообразных индивидуальных способностей.
Цель: Рассмотреть проблемы исследованияинтеллектуальных и креативных способностей
Задачи:
1. Дать общуюхарактеристику интеллектуальных способностей
2. Раскрыть взаимосвязь интеллекта и креативности
3.Рассмотреть основные подходы к решению проблемыинтеллектуальных способностей и творчества
4. Подобрать методики диагностики интеллекта и креативности ипровести эксперимент
5. Проанализировать полученные результаты и сделать выводы
/>/>/>Глава I. Проблемы исследования интеллектуальных и творческих способностей
/>/>/>
1.1 Общаяхарактеристика интеллектуальных способностей
Интеллект (от лат. intellectus — понимание, познание) — в широкомсмысле, совокупность всех познавательных функций индивида. В более узком смысле— мышление, высший познавательный процесс. За рубежом интеллект частоотождествляют с одаренностью. Основным критерием выделения интеллекта каксамостоятельной реальности является его функция в регуляции поведения. Когдаговорят об интеллекте как некоторой способности, то в первую очередь опираютсяна его адаптационное значение для человека и высших животных. Интеллект, какполагал В. Штерн, есть некоторая общая способность приспособления к новымжизненным условиям. Приспособительный акт (по Штерну) — это решение жизненнойзадачи, осуществленной посредством действия с мысленным («ментальным»)эквивалентом объекта, посредством «действия в уме». Благодаря этомурешение некоторой проблемы субъект осуществляет здесь и теперь без внешнихповеденческих проб, правильно и одноразово: пробы, проверка гипотезосуществляются во «внутреннем плане действия».
Согласно Л. Полани, интеллект относится к одному их способовприобретения знаний. Но, на взгляд большинства других авторов, приобретениезнаний (ассимиляция, по Ж. Пиаже) выступает лишь побочной стороной процессаприменения знаний при решении жизненной задачи. Важно, чтобы задача была действительноновой или, по крайней мере, имела компонент новизны. С проблемойинтеллектуального поведения тесно связана проблема «трансфера» —переноса «знаний — операций» из одной ситуации на другую (новую).
По мнению М. К. Акимовой, основой интеллекта является именноумственная активность, в то время как саморегуляция лишь обеспечиваетнеобходимый для решения задачи уровень активности. К этой точке зренияпримыкает Э. А. Голубева, полагающая, что активность и саморегуляция являютсябазовыми факторами интеллектуальной продуктивности, и добавляет к ним еще иработоспособность.
При интеллектуальном акте доминирует, регулирует процесс решениясознание, а подсознательное выступает в качестве объекта регуляции, то есть всубдоминантном положении.
Можно дать первичное определение интеллекта как некоторойспособности, определяющей общую успешность адаптации человека к новым условиям.Механизм интеллекта проявляется в решении задачи во внутреннем плане действия («вуме») при доминировании роли сознания над бессознательным. Однако подобноеопределение столь же спорно, как и все другие.
Дж. Томпсон также полагает, что интеллект есть лишь абстрактноепонятие, которое упрощает и суммирует ряд поведенческих характеристик.
Поскольку интеллект как реальность существовал до психологов, каки химические соединения — до химиков, постольку важно знать его «обыденные»характеристики. Р. Стернберг впервые предпринял попытку дать определениепонятию «интеллект» на уровне описания обыденного поведения. Вкачестве метода он избрал факторный анализ суждений экспертов. В конечном счетевыделились три формы интеллектуального поведения: 1) вербальный интеллект(запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное), 2) способность решатьпроблемы, 3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей ипр.).
Вслед за Р. Стернбергом М. А. Холодная выделяет минимум базовыхсвойств интеллекта: «1) уровневые свойства, характеризующие достигнутыйуровень развития отдельных познавательных функций (как вербальных, так иневербальных), и презентации действительности, лежащие в основе процессов(сенсорное различие, оперативная память и долговременная память, объем ираспределение внимания, осведомленность в определенной содержательной сфере ит.д.); 2) комбинаторные свойства, характеризующиеся способностью к выявлению иформированию разного рода связей и отношений в широком смысле слова —способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-временных,причинно-следственных, категориально-содержательных) компоненты опыта; 3)процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, приемы иотражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементарныхинформационных процессов; 4) регуляторные свойства, характеризующиеобеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления и контроляпсихической активности».
Социальный интеллект как важная составляющая комплексных интеллектуальныхспособностей — это способность выделять существенные характеристикикоммуникативной ситуации и способность намечать возможные пути осознанного опосредствованноговлияния на коммуникативные намерения других людей с целью достижения своих илиобщих предметных или коммуникативных целей.
На сегодняшний день существует несколько моделей социальногоинтеллекта — модели Ж. Пиаже и его последователей, Дж. Гилфорда, Э. Торндайка,Г. Гарднера, Р. Стернберга и С. Гринспана. Интересны и идеи Л.С. Выготского осоотношении теоретического и практического видов интеллекта. Ключевым вопросомв них является вопрос о соотношении социального интеллекта и других форм интеллекта,прежде всего абстрактного интеллекта. Развитие представлений о структуреинтеллекта и увеличение возможностей статистическо-математических методовпривело к поляризации точек зрения. Дальнейшие исследования социальногоинтеллекта и дискуссии о его природе проходили на фоне развития многофакторныхмоделей интеллекта. Эти дискуссии обострили наличие эмпирических фактов,показывающих, что нарушение формально-логических способностей (в силу задержкиразвития или травмы) может сочетаться с хорошо развитым или сохраннымсоциальным интеллектом. Остановимся более подробно на полярных точках зрения.
Согласно первой модели, в основе познания социальной и физическойреальностей лежит один и тот же интеллектуальный механизм. Спецификасоциального познания определяется не особыми когнитивными операциями, априменением этих операций в процессе взаимодействия с «особыми»объектами, т.е. наделенными собственной психической активностью субъектами, напозицию которых можно встать.
В основе социального познания лежит способность причинно связыватьвнешне наблюдаемое поведение и различные психические состояния людей. Любыеобъекты, данные во внешнем материальном плане (наглядные признаки физическихобъектов или явные последствия поступков), познаются в более раннем возрасте, аобъекты, которые непосредственно воспринимать невозможно (внутренние формыпсихической активности или скрытые свойства физических объектов), — в болеепозднем возрасте.
/>Согласно второй модели зазнания о социальной и физической реальности, которые могут быть обобщены напонятийном уровне, отвечает единый абстрактный интеллект. В нем выделяютсяразные уровни. Высказывается идея, что разница между академическим интеллектоми социальным интеллектом заключается не в том, что это разные типы интеллекта,а в том, что один и тот же интеллект по-разному проявляется при решении двухразных типов проблем.
Третья модель является по сути попыткой описания множественных форминтеллекта и отходом от традиционного однофакторного понимания интеллекта. Сэтим связано выделение различных форм неакадемического интеллекта —практического, эмоционального, уровень развития которого может и некоррелировать с вербальным интеллектом. Авторы полагают, что социальныйинтеллект — это совершенно особая способность, хотя она и входит в общуюструктуру интеллекта. Поэтому можно рассматривать социальный интеллект какотдельный тип интеллекта. Л.С. Выготский указывал на то, что помимословесно-логического (абстрактного), существуют и другие формы интеллекта:эмоциональный (оценка), практический, или наглядно-действенный, и др. В основетеоретического интеллекта лежат словесно-логические понятийные формы.Практический интеллект — способность к разумным действиям по отношению кнеодушевленным и одушевленным объектам на основе наглядно-действенного мышления— может находиться в обратном отношении к теоретическому интеллекту.
Особого внимания заслуживает четвертая модель, рассматривающаясоотношение социальный интеллект как оптимальный уровень развития общегоинтеллекта в сочетании с определенными личностными чертами.
Приведенный краткий обзор основных теоретических моделейинтеллекта позволяет сделать следующие заключения. В большинстве случаевсоциальный интеллект рассматривается как отдельный вид интеллекта, отличающийсяв первую очередь от абстрактного академического интеллекта. Основноедоказательство самостоятельного статуса существования. Социальный интеллект — вотсутствии корреляции между тестами на общий абстрактный и социальныйинтеллект/социальное познание. Структурно социальный интеллект рассматриваетсякак многокомпонентное образование, в котором каждый из компонентов может иметьразную траекторию развития в течение жизни. Социальный интеллект имеетразличные формы проявления в конкретных межличностных ситуациях и трудно поддаетсястандартным методам исследования. Активно ведутся дискуссии о том,подразумевает ли социальный интеллект только когнитивные способности илиличностные характеристики. Характерно, что почти во всех теоретических моделях(кроме работ Ж. Пиаже) социальный интеллект рассматривается как ужесформировавшееся психическое образование, без попыток понять онтогенетическоеразвитие компонентов социального интеллекта, что и приводит к абстрактному иобобщенному пониманию его структуры.
Социальный интеллект как способность ориентироваться насущественные характеристики коммуникативной ситуации, недоступныенепосредственному наблюдению (на психическую активность — мысли, чувства,намерения; причины взаимообусловленного поведения в межличностной ситуации исоциальные позиции в системе отношений) и способность на основе этойориентировки намечать возможные способы опосредствованного достижения своих илиобщих целей в условиях, когда прямые способы ее достижения невозможны. При этомориентировка подразумевает не только рациональные умозаключения о существенныхдля достижения цели характеристиках коммуникативной ситуации, но иэмоциональное восприятие этой ситуации. Способность находить обходные пути длядостижения цели появляется, с точки зрения Л.С. Выготского, в раннем возрасте,причем ребенок прежде научается понимать других, и только потом по этомуобразцу научается понимать себя. Следуя этой логике, история развитиясоциального интеллекта будет связана с историей овладениякультурно-историческими способами ориентации в коммуникативной ситуации и вчеловеческих отношениях и осознанными опосредствованными способами влияния нанамерения и поведение других людей для достижения как своих, так и совместныхцелей. Соответственно, структура высших форм социального интеллекта будетопределяться структурой «обходных путей», т.е. способамиориентировки, понимания и влияния на поведение других людей (например,знаково-символический характер улыбки и плача у ребенка в процессеэмоционально-личностного общения для привлечения внимания взрослого).
Интеллект можно определить через процедуру его измерения какспособность решать определенным образом сконструированные тестовые задачи.Наиболее ярко он проявляется в факторных моделях интеллекта.
Общая идеология факторного подхода сводится к следующим основнымпредпосылкам: 1) подразумевается, что интеллект, как и любая другая психическаяреальность, является латентным, то есть он дан исследователю только черезразличные косвенные проявления при решении жизненных задач; 2) интеллектявляется латентным свойством некоторой психической структуры («функциональнойсистемы»), оно может быть измерено, то есть интеллект есть линейноесвойство (одномерное или многомерное); 3) множество поведенческих проявленийинтеллекта всегда больше, чем множество свойств, то есть можно придумать много интеллектуальныхзадач для выявления всего лишь одного свойства; 4) интеллектуальные задачиобъективно различаются по уровню трудности; 5) решение задачи может бытьправильным или неправильным (или может как угодно близко приближаться кправильному); 6) любую задачу можно решить правильно за бесконечно большоевремя.
Условновсе факторные модели интеллекта можно разбить на четыре основные группы по двумбиполярным признакам: 1) что является источником модели — умозрение илиэмпирические данные, 2) как строится модель интеллекта — от отдельных свойств кцелому или от целого к отдельным свойствам.
Модельможет строиться на некоторых априорных теоретических посылках, а затемпроверяться (верифицироваться) в эмпирическом исследовании. Типичным примеромтакого рода является модель интеллекта Гилфорда.
Типичнымивариантами многомерной модели, в которой предполагается множество первичныхинтеллектуальных факторов, являются модели того же Дж. Гилфорда (априорная), Л.Терстоуна (апостериорная) и, из отечественных авторов, — В. Д. Шадрикова(априорная). Эти модели можно назвать пространственными, одноуровневыми,поскольку каждый фактор может интерпретироваться в качестве одного изнезависимых измерений факторного пространства.
Наконец,иерархические модели (Ч. Спирмена, Ф. Вернона, П. Хамфрейс) являютсямногоуровневыми. Факторы размещаются на разных уровнях общности: на верхнемуровне — фактор общей умственной энергии, на втором уровне — его производные ит. д. Факторы взаимозависимы: уровень развития общего фактора связан с уровнемразвития частных факторов.
Конечно,реальное отношение между моделями интеллекта более сложно, и не все из нихукладываются в эту классификацию, но предложенной схемой можно пользоваться, намой взгляд, хотя бы в дидактических целях.
/>/>/>/>/>1.2 Общийинтеллект и креативность
Проблема отношения креативности и интеллекта поставлена в тотмомент, когда креативность была выделена в качестве самостоятельного фактора.Гилфорд полагал, что творческая одаренность включает в себя, по крайней мере,способности к дивергентному мышлению и к преобразованиям (IQ). Напомню, что, поГилфорду, дивергентное мышление есть мышление, направленное на поискразнообразных логических возможностей, способность к которому тестируется спомощью особых тестов («Необычное использование предметов», «Дополнениерисунка», «Нахождение синонимов» и т. д.).
В ряде статей Гилфорд рассматривает отношение интеллекта икреативности. Он полагал, что интеллект определяет успешность понимания иусвоения нового материала, а дивергентное мышление детерминирует творческиедостижения. Кроме того, успешность творческой активности предопределена объемомзнаний (зависящим, в свою очередь, от интеллекта). Гилфорд высказываетпредположение, что IQ будет предопределять «верхний предел» успешностирешения задач на дивергентное мышление. Причем тесты креативности Гилфорда былисвязаны с оперированием семантическим кодом (словесной информацией), и онсчитал, что ограничивающая роль интеллекта для них будет выше, чем дляневербальных тестов. Исследования показали, что корреляции между тестамиинтеллекта и дивергентного мышления выше для семантических тестов, чем дляпространственных и символических.
Однако результаты исследований К. Ямамото, а также Д. Хардгривса иИ. Болтона позволяют ввести гипотезу «нижнего порога»: конвергентныйинтеллект (IQ) ограничивает проявления креативности при низких значениях IQ, при IQ выше некоторого «порога»творческие достижения от интеллекта не зависят.
В исследованиях Гилфорда и Кристиансена также было выявлено, чтопри низком IQ практически не бывает проявлений творческой одаренности, в товремя как среди людей с высоким IQ встречаются лица и с высоким, и с низким уровнемразвития дивергентного мышления.
Торренс, обобщив собственные исследования, пришел к выводу, чтосвязь между уровнем интеллекта и креативностью односторонняя. Он предложилмодель интеллектуального порога: до уровня IQ
Казалось бы, модель «интеллектуального порога» получилаявное подтверждение. Но результаты исследований Когана и Воллаха опроверглитеорию «нижнего» порога. Коган и Воллах модифицировали процедуру тестирования:сняли временной лимит, отказались от показателя «правильности» (поГилфорду), устранили момент соревновательности. В итоге факторы креативности иинтеллекта оказались независимыми. Была выявлена и описана особая группа детейс высоким уровнем креативности, но с интеллектом ниже среднего.
/>/>/>/>/>1.3 Основныеподходы к решению проблемы интеллектуальных способностей и творчества
Существует как минимум три основных подхода к проблеме творческихспособностей. Они могут быть сформулированы следующим образом.
1. Как таковых творческих способностей нет.Интеллектуальнаяодаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условиятворческой активности личности. Главную роль в детерминации творческогоповедения играют мотивации, ценности, личностные черты (А. Танненбаум, А. Олох,Д. Б. Богоявленская, А. Маслоу и другие). Кчислу основных черттворческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность,чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложныхситуациях.
2. Творческая способность (креативность) является самостоятельнымфактором, независимым от интеллекта. В более «мягком» варианте этатеория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности естьнезначительная корреляция.
3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокийуровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса какспецифической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли иразделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Р.Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и другие).
Айзенк, опираясь на значимые (но все же невысокие) корреляциимежду IQ и тестами Гилфорда на дивергентное мышление, высказал мнение, чтокреативность есть компонент общей умственной одаренности. Уайсберг утверждает,что творческое мышление диагностируется по качеству продукта, а не по способуего получения. Всякий познавательный процесс, с его точки зрения, опирается напрошлые знания и влечет их преобразования в соответствии с требованиями задачи.
В последнее время распространение получила концепция Стернберга.Согласно Стернбергу, интеллект участвует и в решении новых задач, и вавтоматизации действий. По отношению к внешнему миру интеллектуальное поведениеможет выражаться в адаптации, выборе типа внешней среды или ее преобразовании.Если человек реализует третий тип отношений, то при этом он проявит творческоеповедение.
Как бы то ни было, теоретические рассуждения должны подкреплятьсяфактами. Однако высокий (и даже сверхвысокий) уровень интеллекта не гарантируеттворческих достижений.
Отсутствие однозначной связи между интеллектом и креативностьюстало основой двух исследовательских подходов, альтернативныхредукционистскому. Их можно обозначить как личностно-мотивационный ипсихометрический.
/>/>/>/>/>Глава II. Экспериментальное исследование по выявлениюуровня развития интеллектуальных способностей и креативности
2.1 Методы диагностики интеллекта и креативности
В первой главе мытеоретически обосновали важность проблемы развития интеллекта и креативностиИсходя из этого, нами было проведено исследование, в ходе которого необходимоосуществить диагностику, которая позволяет выявить, что уровень развития интеллекта влияет науровень развития творческого мышления
Экспериментальное исследование было проведено в психологическомцентре «Встреча».
В эксперименте учувствовали 25 человек в возрасте 20-30 лет.Исследование проводилось по учебным пособиям Фетискина Н.П., Козлова В.В., Мануйлова Г.М и АйзенкаГ.Ю…
Для выявления уровня развития интеллекта и креативности нами были использованы следующие методики.
Методика 1.Диагностика личностной креативности (Е.Е.Туник)
Назначение теста Данная методика позволяет определитьчетыре особенности творческой личности: любознательность (Л); воображение (В);сложность (С) и склонность к риску (Р). Несмотря на ее адресованностьюношескому возрасту, она не утрачивает своей прогностичности и в зреломвозрасте.
Интерпретация теста. Основные критериальные проявленияисследуемых факторов:
Любознательность. Субъектс выраженной любознательностью чаще всего спрашивает всех и обо всем, емунравится изучать устройство механических вещей, он постоянно ищет новые пути(способы) мышления, любит изучать новые вещи и идеи, ищет разные возможностирешения задач, изучает книги, игры, карты, картины и т. д., чтобы познать какможно больше.
Воображение. Субъект сразвитым воображением: придумывает рассказы о местах, которые он никогда невидел; представляет, как другие будут решать проблему, которую он решает сам;мечтает о различных местах и вещах; любит думать о явлениях, с которыми несталкивался; видит то, что изображено на картинах и рисунках, необычно, не так,как другие; часто испытывает удивление по поводу различных идей и событий.
Сложность. Субъект,ориентированный на познание сложных явлений, проявляет интерес к сложным вещами идеям; любит ставить перед собой трудные задачи; любит изучать что-то безпосторонней помощи; проявляет настойчивость, чтобы достичь своей цели;предлагает слишком сложные пути решения проблемы, чем это кажется необходимым;ему нравятся сложные задания.
Склонность к риску.Проявляется в том, что субъект будет отстаивать свои идеи, не обращая вниманияна реакцию других; ставит перед собой высокие цели и будет пытаться ихосуществить; допускает для себя возможность ошибок и провалов; любит изучатьновые вещи или идеи и не поддается чужому мнению; не слишком озабочен, когдаодноклассники, учителя или родители выражают свое неодобрение; предпочитаетиметь шанс рискнуть, чтобы узнать, что из этого получится.
Инструкция к тесту. Это задание поможет вам выяснить,насколько творческой личностью вы себя считаете. Среди следующих короткихпредложений вы найдете такие, которые определенно подходят вам лучше, чемдругие. Их следует отметить знаком «Х» в колонке «В основномверно». Некоторые предложения подходят вам лишь частично, их следуетпометить знаком «Х» в колонке «Отчасти верно». Другиеутверждения не подойдут вам совсем, их нужно отметить знаком «Х» вколонке «Нет». Те утверждения, относительно которых вы не можетеприйти к решению, нужно пометить знаком «Х» в колонке «Не могурешить».
Делайте пометки к каждомупредложению и не задумывайтесь подолгу. Здесь нет правильных или неправильныхответов. Отмечайте первое, что придет вам в голову, читая предложение. Этозадание не ограничено во времени, но работайте как можно быстрее. Помните, что,давая ответы к каждому предложению, вы должны отмечать то, что действительночувствуете. Ставьте знак «Х» в ту колонку, которая более всегоподходит вам. На каждый вопрос выберите только один ответ (бланк с вопросамипредставлен в приложении 1).
Обработка данныхтеста. При оценкеданных опросника используются четыре фактора, тесно коррелирующие с творческимипроявлениями личности. Они включают Любознательность (Л), Воображение (В),Сложность (С) и Склонность к риску (Р). Мы получаем четыре «сырых»показателя по каждому фактору, а также общий суммарный показатель.
При обработке данныхиспользуется либо шаблон, который можно накладывать на лист ответов теста, либосопоставление ответов испытуемого с ключом в обычной форме.
Ключ к тесту
Склонность к риску(ответы, оцениваемые в 2 балла)
положительные ответы: 1,21, 25, 35, 36, 43, 44;
отрицательные ответы: 5,8, 22, 29, 32, 34;
все ответы на данныевопросы в форме «может быть» оцениваются в 1
балл; все ответы «незнаю» на данные вопросы оцениваются в -1 балл и вычитаются из общей суммы.
Любознательность (ответы,оцениваемые в 2 балла)
положительные ответы: 2,3, 11, 12, 19, 27, 33, 37, 38, 47, 49;
отрицательные ответы: 28;
все ответы «можетбыть» оцениваются в +1 балл, а ответы «не знаю» — в -1 балл.
Сложность (ответы,оцениваемые в 2 балла)
положительные ответы: 7,15, 18, 26, 42, 50;
отрицательные: 4, 9, 10,17, 24, 41, 48;
все ответы в форме «можетбыть» оцениваются в +1 балл, а ответы «не знаю» — в -1 балл.
Воображение (ответы,оцениваемые в 2 балла)
положительные: 13, 16,23, 30, 31, 40, 45, 46;
отрицательные: 14, 20,39;
все ответы «можетбыть» оцениваются в +1 балл, а ответы «не знаю» — в -1 балл.
В данном случае определениекаждого из четырех факторов креативности личности осуществляется на основеположительных и отрицательных ответов, оцениваемых в 2 балла, частичносовпадающих с ключом ( в форме «может быть»), оцениваемых в 1 балл, иответов «незнаю», оцениваемых в -1 балл.
Использование этойоценочной шкалы дает право «наказать» недостаточно творческую,нерешительную личность.
Этот опросник разработандля того, чтобы оценить, в какой степени способными на риск (Р),любознательными (Л), обладающими воображением (В) и предпочитающими сложныеидеи (С) считают себя испытуемые. Из 50 пунктов 12 утверждений относятся клюбознательности, 12 — к воображению, 13 — к способности идти на риск, 13утверждений — к фактору сложности.
Если все ответы совпадаютс ключом, то суммарный «сырой» балл может быть равен 100, если неотмечены пункты «не знаю».
Если испытуемый дает всеответы в форме «может быть», то его «сырая» оценка можетсоставить 50 баллов в случае отсутствия ответов «не знаю». Конечнаяколичественная выраженность того или иного фактора определяется путемсуммирования всех ответов, совпадающих с ключом, и ответов «может быть»(+1) и вычитания из этой суммы всех ответов «не знаю» (-1 балл).
Чем выше «сырая»оценка человека, испытывающего позитивные чувства по отношению к себе, темболее творческой личностью, любознательной, с воображением, способной пойти нариск и разобраться в сложных проблемах, он является; все вышеописанныеличностные факторы тесно связаны с творческими способностями.
Могут быть полученыоценки по каждому фактору теста в отдельности, а также суммарная оценка. Оценкипо факторам и суммарная оценка лучше демонстрируют сильные (высокая «сырая»оценка) и слабые (низкая «сырая» оценка) стороны ребенка. Оценкаотдельного фактора и суммарный «сырой» балл могут быть впоследствиипереведены в стандартные баллы и отмечены на индивидуальном профиле учащегося.
Нормативные данные дляроссийских и американских исследуемых по 4-факторному опроснику
Факторы креативностиРоссия Среднее, M Стандартные отклонения, Δ Среднее, M Стандартные отклонения, Δ
Любознательность
Воображение
Сложность
Склонность к риску
Суммарный
17,8
15,6
17,2
17,0
67,6
3,9
4,8
4,4
–
16,0
16,4
16,0
14,8
–
62,1
4,3
4,7
5,1
–
18,0
Методика 2. Тестинтеллекта Г.Айзенка (Тест IQ). Первый вариант
Назначение теста. Методика предназначена для оценкиинтеллектуальных способностей, определения, в какой мере испытуемый обладаетнестандартным мышлением. Для исследования людей от 18 до 50 лет, имеющихобразование не ниже среднего.
Инструкция к тесту. На выполнение теста дается ровно 30мин. Не задерживайтесь слишком долго над одним заданием. Быть может, вынаходитесь на ложном пути и лучше перейти к следующей задаче. Но и несдавайтесь слишком легко; большинство заданий поддается решению, если вы — проявите немного настойчивости. Продолжать размышлять над заданием илиотказаться от попыток и перейти к следующему — подскажет здравый смысл. Помнитепри этом, что к концу серии задания становятся в общем труднее. Всякий человекв силах решить часть предлагаемых заданий, но никто не в состоянии справитьсясо всеми заданиями за полчаса.
Ответ на задание состоитиз одного числа, буквы или слова. Иногда нужно произвести выбор из несколькихвозможностей, иногда вы сами должны придумать ответ. Ответ напишите в указанномместе. Если вы не в состоянии решить, задачу — не следует писать ответ наугад.Если же у вас есть идея, но вы не уверены в ней, то ответ все-таки проставьте.
Тест не содержит «каверзных»заданий, но всегда приходится рассмотреть несколько путей решения. Прежде чемприступить к решению, удостоверьтесь, что вы правильно поняли, что от вастребуется. Вы напрасно потеряете время, если возьметесь за решение, не уяснив,в чем состоит задача. Бланк теста представлен в приложении 1.
Обработка результатовтеста. Необходимоотложмть на горизонтальной линии соответствующего графика количество правильнорешенных задач. Затем проведите вертикаль до пересечения с диагональной линией.От точки пересечения проведите горизонтальную линию влево. Точка навертикальной оси соответствует вашему КИ (коэффициенту интеллекта). Наиболеедостоверные и надежные результаты, свидетельствующие о ваших способностях,получаются в диапазоне от 100 до 130 баллов, вне этих пределов оценкарезультатов недостаточно надежна.
Послепроведения эксперимента, нами был проведен анализ и оценка результатовполученных в экспериментальной работе.
/>2.2 Анализ и оценкарезультатов уровня развития интеллекта и креативности
Вструктуру интеллекта входит комплекс разнородных факторов его прошениямногообразны и неоднозначны. Это является предпосылкой различных подходов кпониманию интеллекта и его факторов
Сущностьинтеллекта видят в эффективности адаптации, поведения в мыслительной сфере Напротяжении длительного периода тесты интеллекта служили средам измерения, какпредполагалось, некоторой психологической реальности, о сущности которойимелись весьма смутные представления Сведение интеллектуальных различий ккоэффициенту умственного уровня вытекало из представлений об интеллекте какобщей врожденной способ ости, лежащей в основе всех наших достижений иизмеряемой с помощью тестов. Эти представления подтверждались относительнойстабильностью IQ, установленной при повторныхиспытаниях одних и тех же групп индивидов через некоторый промежуток времени.
В самомобщем виде понятие креативности включает в себя прошлые, сопутствующие ипоследующие характеристики процесса, в результате которого человек или группалюдей создает что-либо, не существовавшее прежде.
Основнымифакторами креативности признаются: оригинальность, семантическая гибкость,образная адаптивная гибкость, семантическая спонтанная гибкость, способность кобостренному восприятию недостатков, в гармонии и т. д.
Диагностикаинтеллекта как общей «умственной способности» определяющей достиженияво многих сферах деятельности
С точки зрениядиагностики креативности, существующие подходы и методики можно представить вструктуре другой классификации, основанием шторой служит регламентированностьили нерегламентированность деятельности испытуемого при выполнении теста,направленного на выявление уровня развития творческих способностей. Из всегомногообразия методик диагностики креативности и интеллекта, нами были выбраныследующие: «Диагностика личностной креативности (Е.Е.Туник)» и Тестинтеллекта Г.Айзенка (Тест IQ). Первый вариант
Методика 1. Тестинтеллекта Г.Айзенка (Тест IQ). Первый вариант№ п\п Баллы Уровень 1. 100 с 2. 100 с 3. 100 с 4. 109 с 5. 115 в 6. 101 с 7. 104 с 8. 100 с 9. 102 с 10. 112 в 11. 100 с 12. 98 н 13. 121 в 14. 100 с 15. 101 с 16. 105 с 17. 118 в 18. 106 с 19. 98 н 20. 99 н 21. 103 с 22. 99 н 23. 123 в 24. 114 в 25. 98 н
Проанализировавполученные данные, мы получили следующие результаты:
Высокий уровень – 6человек (24%)
Средний уровень – 14человек (56%)
Низкий уровень – 5человек (20%)
/>
Анализтабличных и графических данных показал, что уровень развития интеллекта уиспытуемых находится на среднем уровне. В результате чего можно предположить оналичии у испытуемыхспособностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт,отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойствличности выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентовумственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, враскрытии и расширении своих созидательных возможностей, что способствуетразвитию творческих способностей
Методика 2.Диагностика личностной креативности (Е.Е.Туник)№ п\п Любозна тельность 24
Воображение
24
Сложность
26 Склон ность к риску 26 Общий балл Уровень 1. 18 21 12 14 65 с 2. 11 9 7 8 35 с 3. 5 9 4 4 22 н 4. 21 19 23 15 78 в 5. 15 21 20 17 73 в 6. 12 18 11 8 49 с 7. 19 8 10 6 43 с 8. 10 7 5 8 30 н 9. 16 14 11 9 50 с 10. 20 22 17 12 71 в 11. 4 2 5 10 21 н 12. 6 4 5 3 18 н 13. 17 19 19 22 77 в 14. 14 8 12 17 51 с 15. 16 12 10 14 52 с 16. 13 18 11 17 59 с 17. 23 20 24 25 92 в 18. 15 17 12 16 60 с 19. 3 3 2 4 12 н 20. 8 7 12 2 29 н 21. 16 18 8 12 54 с 22. 3 6 11 5 25 н 23. 21 23 19 21 84 в 24. 19 15 23 24 81 в 25. 5 2 4 7 18 н
Проанализировавполученные данные, мы получили следующие результаты:
Высокий уровень – 7человек (28%)
Средний уровень – 10человек (40%)
Низкий уровень – 8человек (32%)
/>
Табличный и графическийанализ данных показывает, что уровень развития творческого мышления уиспытуемых находится на среднем уровне, как и уровень интеллекта, а этооснование предполагать, что уровень развития интеллекта влияет на развитиетворческого мышления человека.
Для сопоставлениярезультатов в группе испытуемых, с целью оценки достоверности взаимосвязи междуинтеллектом и креативностью мы использовали коэффициент ранговой корреляцииСпирмена.
Расчет d2для рангового коэффициентакорреляции Спирмена rsпри сопоставлении показателей интеллекта и креативности уиспытуемых (N=25)Ряд А Ряд В d
d2 Баллы Ранги Баллы Ранги 100 8,5 65 18 9,5 90,25 100 8,5 35 9 0,5 0,25 100 8,5 22 5 -3,5 12,25 109 19 78 22 3 9 115 22 73 20 -2 4 101 12,5 49 11 -1,5 2,25 104 16 43 10 -6 36 100 8,5 30 8 -0,5 0,25 102 14 50 12 -2 4 112 20 71 19 -1 1 100 8,5 21 4 -4,5 20,25 98 2 18 2,5 0,5 0,25 121 24 77 21 -3 9 100 8,5 51 13 4,5 20,25 101 12,5 52 14 1,5 2,25 105 17 59 16 -1 1 118 23 92 25 2 4 106 18 60 17 -1 1 98 2 12 1 -1 1 99 4,5 29 7 2,5 6,25 103 15 54 15 99 4,5 25 6 1,5 2,25 123 25 84 24 -1 1 114 21 81 23 2 4 Ряд А Ряд В d
d2 Баллы Ранги Баллы Ранги 98 2 18 2,5 0,5 0,25 Суммы 325 325 232
Поскольку в обеихсопоставляемых ранговых рядах присутствуют группы одинаковых рангов, передподсчетом коэффициента ранговой корреляции необходимо внести поправки наодинаковые ранги Та и Тb:
/>
где a – объем каждой группы одинаковыхрангов в ранговом ряду a;
b – объем каждой группы одинаковыхрангов в ранговом ряду b;
В данном случае, в ряду Априсутствует 4 группы одинаковых рангов, следовательно а1= 3, а2=2,а3=6, а4=2.
/>
В ряду В присутствуют 1группа одинаковых рангов, при этом а1= 2.
/>
Для расчета эмпирическогозначения rs: используем формулу
/>
В данном случае
/>
Определим критическиезначения rs при N = 25
/>
rsэмп > rsкр (р £ 0,01)
Корреляция между показателями интеллекта и креативности уиспытуемых статистически значима (р ≤ 0,01) и является положительной.
Значит согласно нашейгипотезе, уровеньразвития интеллекта влияет на уровень развития творческого мышления.
Итак, после проведениядиагностики, мы видим, что в группе испытуемых преобладает средний уровеньразвития интеллекта, который отождествлялся с уровнем креативности. икоррелирует с креативностью до определенного предела, а слишком высокийинтеллект препятствует креативности. Полученный результат корреляционного показал,что уровень развития интеллекта влияет на уровень развития творческогомышления.
Вывод по главам
Интеллект – этоотносительно самостоятельная, динамическая структура познавательных свойствличности, возникающая на основе наследственно закрепленныханатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы, во взаимосвязи сними формирующаяся и проявляющаяся в деятельности, обусловленнойкультурно-историческими условиями, и преимущественно обеспечивающая адекватноевзаимодействие с окружающей действительностью, ее направленное преобразование.Анализируя факторы интеллектуального развития, можно выделить две группы:генетические и факторы окружающей среды. Если первые лишь закладывают базу,основу для развития интеллектуальных способностей, то социальные могут оказатьна них решающее воздействие.
В отечественной психологии проблема интеграции интеллектуальныхспособностей и креативности имела место, однако была выражена не так рельефно,как в американской или западноевропейской науке. Главная причина состояла вотказе от теории и практики тестирования по системе IQ и в изученииинтеллектуальных способностей в основном методом проблемных ситуаций, который,как известно, прямо ориентировал исследователя на трактование интеллекта (впервую очередь — мышления) как комплексной характеристики, рассматривающейкреативность как необходимую составляющую.
/>/>/>/>/>/>Для выявления уровня развития интеллекта и креативности, атакже их взаимосвязи нами была проведена экспериментальная работа, в которой былипредложены такие методики интеллектуального развития как: «Диагностикаличностной креативности (Е.Е.Туник)» и Тест интеллекта Г.Айзенка (ТестIQ). Первый вариант. Проанализировав их результаты и проверив с помощьюранговой корреляции Спирмена мы пришли к выводу, что в группе испытуемыхпреобладает средний уровень развития интеллекта, который отождествлялся суровнем креативности. и коррелирует с креативностью до определенного предела, аслишком высокий интеллект препятствует креативности, а это значит, что уровеньразвития интеллекта влияет на уровень развития творческого мышления.
Заключение
Интеллект (от лат.intellectus — познание, понимание, рассудок) — способность мышления,рационального познания.
Изучением интеллекта иинтеллектуальных возможностей человека давно занимаются ученые различныхспециализаций, т.к. интеллект и креативность (нестандартность решений)приобретают особую ценность в наш век всеобщей скоростной компьютеризации.
В отечественной психологии проблема интеграции интеллектуальныхспособностей и креативности имела место, однако была выражена не так рельефно,как в американской или западноевропейской науке. Главная причина состояла вотказе от теории и практики тестирования по системе IQ и в изученииинтеллектуальных способностей в основном методом проблемных ситуаций, который,как известно, прямо ориентировал исследователя на трактование интеллекта (впервую очередь — мышления) как комплексной характеристики, рассматривающейкреативность как необходимую составляющую.
Психологическаядиагностика сегодня располагает большим арсеналом разнообразных методик,позволяющих установить индивидуальные различия между людьми по тем или инымпсихологическим признакам. Методики диагностики интеллекта и креативности занимаютсреди них особое место, так как их использование имеет далекие социальныепоследствия. В настоящее время тесты определения способностей носят комплексныйхарактер. креативность рассматривается как несводимая к интеллекту функцияцелостной личности, зависимая от целого комплекса ее психологическиххарактеристик. Соответственно, центральное направление в изучении креативности- выявление личностных качеств, с которыми она связана. деятельность,результатом которой является создание новых материальных и духовныъх ценностей.
Списоклитературы
1. Айзенк Г.Ю.Проверь свои интеллектуальные способности. — Республика, 2002. – 250 с.
2. Акимова М.К.,Козлова В.Т. Диагностика умственного развития детей. – СПб.: Питер, 2006. – 240с.
3. Ананьев Б. Г. О проблемахсовременного человекознания. М.: Наука, 2006. – 550 с.
4. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальнаяактивность как проблема творчества. Ростов-на-Дону «Феникс», 2003. –375 с.
5. БодалевА. А. Онаправлениях и задачах научной разработки проблемы способностей // Вопросыпсихологии. 1984. — № 1. – С. 5-7.
6. Голубева Э.А.Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 2003.
7. Дружинин В.Н…Психология общих способностей. – СПБ.: Питер, 2007. – 368 с.
8. Крайг Г., БокумД. Психология развития. —СПб.: Питер, 2005. — 940 с
9. Ломов Б. Ф, Методологические итеоретические проблемы психологии. М.: Наука, 2004. – 450 с.
10. МаслоуА.Самоактуализирующаясяличность // Психология личности. Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтера, А. А. Пузырея.М. Просвещение, 2005. – 375 с.
11. Островский Э.В.,Чернышева Л.И. Психология и педагогика. — М.: Вузовский учебник, 2007. — 384 с.
12. Палани Л.Личностные знания. М.: Наука, 2006. – 420 с.
13. Психология.Учебник для гуманитарных вузов / Под общ. ред. В. Н. Дружинина. — СПб.: Питер,2006. — 656 с:
14. Психологияодаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. — М., 2006. – 560 с.
15. Рубинштейн С. Л.Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2003.- 720 с.
16. Савенков А.И.Одаренные дети в детском саду и школе:. — М.: Издательский центр «Академия»,2000. — 232 с.
17. Способности исклонности. М.: Просвещение, 2003. – 350 с.Субботский Е. В. Генезис личностного поведенияу дошкольников и стиль общения // Вопросы психологии. — 2003 № 2. С. 68-78.
18. ТютюнникВ. И. Начальныйэтап онтогенеза субъекта творческого труда. Автореферат докторской диссертации.М.: МГУ, 2004. – 80 с.
19. ФранклВ. Человек впоисках смысла. М.: Просвещение, 2005. – 470 с./>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>20. Холодная М.А. Психология интеллекта:парадоксы исследования. – СПБ.: Питер, 2007. – 264 с.
21. Фетискин Н.П.,Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развитияличности и малых групп. — М.: Проспект, 2002. C.59-64.
22. Якиманская Н.С.Развивающее обучение. – М.: Педагогика, 2003. 275 с.