Профилактика школьной дезадаптации в психодиагностике готовности к школе

Министерство образования Республики Беларусь
УО «Витебский государственный университет им. П.М. Машерова»
Кафедра психологии и коррекционной работы

Курсовая работа по теме:
«Профилактика школьной дезадаптации в психодиагностике готовности к школе»

Витебск, 2011
 

Содержание
 
Введение
Глава 1.Психологическая готовность к школьному обучению
1.1 Интеллектуальная готовность к школьномуобучению
1.2 Волевая готовность к школьному обучению
1.3 Нравственная готовность к школьному обучению
1.4 Личностная готовность к школе
1.4.1 Отношение к школе
1.4.2 Отношения с окружающими
1.4.3 Отношение к самому себе
1.5 Проблемы психологической готовности детей 6-7 лет кшкольному обучению
1.5.1 Проблема соотношения общегои особенного в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах
1.5.2 Отсутствие единой концепции психологическойготовности ребенка к школе
1.5.3 Психодиагностика готовности к школе
1.5.4 Проблема развития икоррекции психологической готовности
Глава 2.Психодиагностика готовности к школе
2.1 Диагностика восприятия, памяти и мышления
2.2 Диагностика внимания, восприятия, мышления, памяти,воображения и произвольного поведения (по Ильиной, Парамоновой,Головневой)
Заключение
Списоклитературы
Приложения />/> 
Введение
Существующая школа с ееклассно-урочной системой и действующими программами требует от ребенкаопределенного уровня функциональной готовности.
Школьной зрелостью считают обычнодостижение такой ступени нервно-психического развития, когда ребенок становитсяспособен принимать участие в школьном обучении в коллективе сверстников безущерба для своего физического и психического здоровья; подразумевается такжеовладение умениями, знаниями, навыками, способностями, мотивами и другимиповеденческими характеристиками, необходимыми для оптимального уровня усвоенияшкольной программы.[10,114]
Высокие требования жизни к организации воспитания иобучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогическиеподходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиямжизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школеприобретает особое значение. С ее решением связано определение целей ипринципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тожевремя от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.
Основной целью определенияпсихологической готовности к школьному обучению является профилактика школьнойдезадаптации.
Подготовка детей к школе — задачакомплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность кшколе — только один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяютсяразличные подходы:
1. Исследования, направленные наформирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков,необходимых для обучения в школе.
2. Исследование новообразований иизменений в психике ребенка.
3. Исследование генезиса отдельныхкомпонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.
4. Изучение умений ребенкасознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнениисловесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладенияобщим способом выполнения словесных указаний взрослого.
Определяя психологическую готовностьк школьному обучению детей дошкольного возраста, детский практический психологдолжен четко понимать, для чего он это делает. Можно выделить следующие цели,которым нужно следовать при диагностике готовности к школе:
1. понимание особенностейпсихологического развития детей с целью определения индивидуального подхода кним в учебно-воспитательном процессе.
2. выявление детей, не готовых кшкольному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленнойна профилактику школьной неуспеваемости.
3. распределение будущихпервоклассников по классам в соответствии с их «зоной ближайшего развития», чтопозволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме.
4. отсрочка на один год началаобучения детей, не готовых к школьному обучению (возможно лишь по отношению кдетям шестилетнего возраста).
Метод исследования: теоретическийанализ психолого-педагогической литературы.
В отечественной психологии у истоков исследования проблемыготовности к школьному обучению стояли Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Д.Б.Эльконин. На современном этапе также многие психологи исследуют проблемыготовности к школьному обучению.

/>/>Глава 1. Психологическая готовность к школьному обучению/>/> 1.1 Интеллектуальная готовность кшкольному обучению
Когда речь идет о психологическойготовности к школе, предполагают и интеллектуальную, эмоционально-этическую,волевую и мотивационную подготовленность ребенка. Конкретное содержание каждогоиз этих компонентов не является стабильным, оно изменяется, обогащается.Современное развитие общества диктует изменение содержания и методов школьногообучения. И от детей, поступающих в школу сегодня, для успешного их обучения,соответственно, требуются несколько иные качества, чем даже 3—5 лет назад. Наиболееотчетливо эти изменения в требованиях появляются в отношении умственнойподготовленности будущего школьника.[5,9]
Однако формирование у детейопределенных, пусть даже весьма значимых для школьного обучения, знаний, уменийи навыков, в которых так заинтересованы современные родители и даже некоторыепедагоги, еще не гарантирует успешности обучения в будущем. Конечно,определенный кругозор, многие конкретные знания и умения необходимы дошкольникукак фундамент, как основа того нового, что будет им в дальнейшем освоено вшколе. Но этого еще недостаточно, чтобы ребенок овладел программой современнойшколы.
Практика показывает, что нет прямогосоответствия между запасом «круга представлений» и тем общим уровнемумственного развития, который обеспечивает успешность учебы в школе. Стремлениеже родителей повысить уровень умственного развития своего ребенка за счет«натаскивания» их всевозможными знаниями зачастую ведет к совершенно обратномурезультату. У такого «энциклопедически» развитого ребенка чаще всего отсутствуетсформированность элементарных понятий, снижена знаковая функция мышления,недостаточно развито воображение. Следовательно, преждевременные знания могутне только помогать, но, чаще всего, мешать психическому развитию детей. Другимисловами, чрезмерное внимание к формальному интеллекту в раннем и дошкольномвозрасте препятствует развитию воображения, которое, как установленоисследователями, является генетически исходным по отношению к мышлению и темсамым служит наиболее важным показателем уровня личностного созревания.
Интеллектуальная готовность к учениювыражается в общем уровне развития познавательной деятельности. Быть готовым кобучению в школе — значит иметь дифференцированное восприятие, творческоевоображение, уметь сравнивать, обобщать предметы и явления, владеть анализом,синтезом, умением самостоятельно делать выводы (умозаключения), действовать понамеченному плану, достигать намеченной цели, контролировать свои слова идействия на основе указаний, проявлять активный умственный интерес, инициативуи организованность, достигать определенных результатов в своей работе,действовать самостоятельно. Обладание этими умениями и обеспечивает ребенкувысокий уровень обучаемости.[5,10]
Способен ли к этому дошкольник? Да,способен. Нужно только, чтобы обучение уже в дошкольный период было не толькоинформативным, но и развивающим. И очень важно, чтобы и педагоги, и родителиориентировались на «зону ближайшего развития» ребенка, т.е. на то, что ребеноксначала может сделать лишь с помощью взрослого, затем — самостоятельно.[5,11]
Интеллектуально-познавательную сферуребенка составляют психические познавательные процессы. Основные из них —внимание, память, мышление, воображение. Внимание выступает условием успешногопротекания внешней и внутренней деятельности ребенка, умственной ипрактической. Основным средством организации и поддержания внимания удошкольника является дидактическая игра. В процессе игры у детей 4—6 летразвиваются процессы произвольности, в частности, произвольная память. Ведущимвидом ее в этом возрасте является образная. Формируемые связи между настоящим,прошлым и будущим посредством роста объема памяти и мнемических приемоввыступают критерием становления личности дошкольника. В этот период памятьпринимает активное участие в развитии всех психических процессовребенка.[3,122]
Обогащение сенсорного, практическогоопыта дошкольника расширяет диапазон его интересов, мыслительных средств, асоздаваемые взрослым предметная среда и проблемная ситуация создают предпосылкиактивного развития мышления и воображения ребенка. Продуктивные видыдеятельности (конструирование, лепка, изобразительное творчество и другие),влияние литературных произведений, игр, труда ребенка в этот период являютсяблагодатной почвой для развития произвольных, творческого, воссоздающего видоввоображения. Развитие речемыслительной деятельности старшего дошкольникахарактеризуется развитием познавательной активности, любознательности, котораяпроявляется в этом возрасте в виде «детских проблематизаций». Ихэлементарной формой являются вопросы-гипотезы и способность ребенкатрансформировать «ясные» знания в «неясные».
Овладение ребенком 4—6 лет структуроймыслительной деятельности: умение принять цель, вопрос, задачу, определитьспособы решения практической (умственной) задачи, достичь результата и оценитьего — является прямым показателем высокого уровня развития мышления. [3,123]/>/>1.2 Волевая готовность кшкольному обучению
Уже в дошкольном возрасте ребенококазывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей иподчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что онначинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними ивнешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом.Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля.Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют сдействиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влияниемситуативных чувств и желаний.
Л.С.Выготский считал волевоеповедение социальным, а источник развития детской воли усматривал вовзаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальнойобусловленности воли отводил его речевому общению с взрослыми. В генетическомплане Л.С.Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственнымипроцессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведениеребенка, потом усваивая практически содержание требований взрослых, онпостепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение,делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. Послеовладения речью слово становится для дошкольников, не только средством общения,но и средством организации поведения.[9,45]
Л.С.Выготский и С.Л.Рубинштейнсчитают, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитиемпроизвольного поведения дошкольника.
В современных научных исследованияхпонятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологипервоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения ипостановке цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительскойчастью. А.В.Запорожец считает наиболее существенным для психологии волипревращение известных социальных и, прежде всего, моральных требований вопределенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки.
Одним из центральных вопросов волиявляется вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действийи поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни.Становится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевойрегуляции дошкольника.[9,46]
На протяжении дошкольного детстваусложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес вобщей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающемстремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесносвязано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.
Появление определенной волевойнаправленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятсядля ребенка наиболее важными, ведет к тому, что руководствуясь в своемповедении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, неподдаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинятьсвои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, вчастности, мотивам общественного характера. У него появляется уровеньцеленаправленности, типичный для дошкольника.
Вместе с тем, что в дошкольномвозрасте и появляются волевые действия, сфера их применения и их место вповедении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, чтотолько старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.[11,178]/>/>1.3 Нравственнаяготовность к школьному обучению
Нравственное формирование дошкольникатесно связано с изменением характера его взаимоотношений с взрослыми ирождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названныхЛ.С.Выготским внутренними этическими инстанциями.
Д.Б.Эльконин связывает возникновениеэтических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Онпишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства,складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную дляданного периода социальную ситуацию развития.
В раннем детстве деятельность ребенкаосуществляется преимущественно в сотрудничестве с взрослыми; в дошкольномвозрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие своипотребности и желания. В результате совместная деятельность его с взрослыми какбы распадается, вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность егосуществования с жизнью и деятельностью взрослых людей.[10,205]
Однако взрослые продолжают оставатьсяпостоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Этопорождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по ихобразцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действиявзрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам,его взаимоотношениям с другими людьми, – словом, всему образу жизни взрослыхлюдей.
В условиях повседневного поведения иобщения с взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольникаформируется обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще доконца неосознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными иотрицательными эмоциональными переживаниями. Первые этические инстанциипредставляют собой пока еще относительно простые системные образования,являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшемформируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.
Нравственные инстанции порождают удошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своемувоздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе иэлементарные потребности.[10,206]
А.Н.Леонтьев на основаниимногочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинулположение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервыевозникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и чтоименно поэтому его следует считать, как он выражается «периодомпервоначального, фактического склада личности». Система соподчиненных мотивовначинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Этоположение дополнено данными последующих психологических исследований. У детейдошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, аотносительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Во главе возникающейиерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. Удошкольников они опосредуются образцами поведения и деятельности взрослых, ихвзаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующихнравственных инстанциях.
Возникновение у ребенка к концудошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивовпревращает его из существа ситуативного, в существо, обладающее известнымвнутренним единством и организованностью, способное руководствоватьсяустойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальныминормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А.Н.Леонтьевуговорить о дошкольном возрасте как о периоде «первоначального, фактического,склада личности».[6,58]/>/> 1.4 Личностная готовность к школе
Требования, которые предъявляют кребенку школа значительно отличаются от тех требований, к которым он привык вдетском саду и дома. Эти требования связаны, в первую очередь, с изменениемсоциальной позиции ребенка, с тем новым местом, которое он начал занимать вобществе с поступлением в школу, а также с особенностями учебной деятельностикак главной в младшем школьном возрасте. Первоклассник должен быть болеесамостоятельным и организованным (не опаздывать на уроки, выполнять домашниезадания и т.п.), должен уметь управлять своим поведением (не отвлекаться вовремя урока, не перебивать других, не вставать с места без разрешения,направлять свое внимание на решение учебных задач и т.п.), т.е. для того чтобыначало школьного обучения стало благополучным стартом нового этапа развития,ребенок должен быть готов к новым формам сотрудничества с взрослыми. Впротивном случае дошкольная линия развития тормозится, а школьная не можетполноценно начаться. Неготовность ребенка к школе обычно запоздалообнаруживается в фактах неуспеваемости, в школьной дезадаптации и неврозах,повышенной школьной тревожности.[5,3]
Следовательно, очень важно, чтобы,вступая на порог школы, ребенок был готов к принятию новой единой социальнойпозиции — к положению школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, кновому образу жизни. Этот тип готовности называется личностным. Он выражается втом, как ребенок относится к школе, к учебной деятельности, к учителям и самомусебе.[5,4]/>/> 1.4.1 Отношение к школе
Во многом задачу по подготовкеребенка к школе можно считать решенной, если воспитатель и родителисформировали у него положительное отношение к ней, если школа привлекаетстаршего дошкольника главным образом новой интересной и серьезнойдеятельностью, результаты которой важны и для самого ребенка, и для окружающихвзрослых.
Тяга ребенка учиться в школе оченьвелика и естественна. Однако нередко можно встретить и таких детей, которыебоятся идти в школу. Чаще всего причиной подобного отношения является то, чтодетей запугивают сами взрослые: «Ты же двух слов связать не можешь. Как ты вшколу пойдешь?», «Снова ты ничего не знаешь. Как ты будешь учиться? Одни двойкии будешь получать», — а это очень опасно и вредно, особенно по отношению кробким, неуверенным в себе детям.[5,4]
Понятной становится боязнь и тревогаэтих детей, связанная с поступлением в школу, ведь у них уже заранее сложиласьнегативная установка: в школе их ждут одни неприятности и огорчения. И сколько терпения,внимания, времени придется учителю уделять им, чтобы изменить эту установку,вселить веру в собственные силы, завоевать любовь. А это куда сложнее, чемсразу сформировать правильное отношение к школе, к учителю.
Если же ребенок не готов к социальнойпозиции школьника, то даже при наличии относительно высокого уровняинтеллектуального развития он будет учиться очень неровно. Успехи налицо, еслизанятия вызывают у него непосредственный интерес. Но если — нет, и надовыполнять учебные задания из чувства долга и ответственности, такойпервоклассник делает их небрежно, наспех и хорошего результата, как правило, недостигает.[5,5]/>/> 1.4.2 Отношения с окружающими
Изменяются с поступлением в школу иотношения ребенка с окружающими. Учитель обращается к нему, как правило,строже, чем воспитательница, в которой он видел «заместительницу» мамы. И домак нему уже относятся по-другому: как к человеку, у которого есть своя «работа»,обязанности и права, с которыми семья считается. В классе много незнакомыхребят, с ними он будет учиться, проводить свободное время. Все это требует отпервоклассника умения устанавливать с взрослыми и сверстниками соответствующиевзаимоотношения.
Учеными доказано, что возможностьпринятия учебной задачи зависит от характера отношения ребенка к взрослому,точнее, от того, как ребенок воспринимает занимаемую взрослым позицию и какойсмысл вкладывает в слова и действия обращающегося к нему взрослого. Успешность школьногообучения тесно связана с возникновением у ребенка конкретной способности кконтекстному общению с взрослым. Контекстное общение — это определенный уровеньпроизвольности поведения ребенка в общении с взрослым, при котором деятельностьпервого сознательно подчинена принятой задаче и соответствующим ей условиям,правилам, требованиям. Сознательно принятая ребенком задача и ее требованиябудут определять контекст общения с взрослым, истинный, подлинный смыслвысказываний и действий ребенка в ситуации общения. Иными словами, ребенок,прежде всего, должен уметь правильно воспринимать учителя, его действия ислова. [5,5]/>/> 1.4.3 Отношение к самому себе
Изменения, происходящие в сфереотношений с другими людьми, не могут не отразиться на отношении ребенка ксамому себе. На рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возрастовпроисходит качественный скачок в изменении самоотношения ребенка. Еслисамооценка дошкольника целостна, т.е. он не различает себя как субъектадеятельности и себя как личность, то самооценка младших школьников уже болееобъективна, обоснована, рефлексивна и дифференцирована.[5,8]
Появление этого нового — опосредованного — отношения к себе как раз и является необходимым фундаментом иособой психологической предпосылкой для формирования таких важнейшихкомпонентов учебной деятельности, как контроль и оценка, и тесно связано свозникновением у ребенка особой позиции, которая совмещает разные точки зрения— позиции децентрации. Предпосылки формирования у ребенка обобщенной позициизакладываются в играх режиссерского типа. Их отличительная особенностьзаключается в том, что в процессе развертывания игрового действия ребенокодновременно выступает и разработчиком сюжета, и постановщиком, и исполнителемвсех ролей, что и создает необходимые условия для формирования произвольного,опосредованного и относительно объективного отношения к себе. Такой новый типотношения к самому себе, наряду с общением с взрослыми и сверстниками, являетсяне только важнейшим показателем общего психического и личностного развитияребенка, но и фундаментальным компонентом психологической готовности кшкольному обучению.[5,9]
В развитии самосознания, самооценкиребенка одним из главных факторов служит оценка взрослого. Здесь следуетотметить, что отрицательная оценка взрослого, вступающая в противоречие ссобственной оценкой ребенка, специфично воспринимается им и не способствует нидальнейшим контактам с взрослым, ни продолжению деятельности. [5,9]/>/>1.5 Проблемыпсихологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению
Анализ современной литературы, атакже собственный опыт работы в качестве практических психологов образования ивузовских преподавателей позволяют выделить основные, на наш взгляд, проблемы вработе с детьми, поступающими в школу:
1) несогласованность позиций разныхисследователей по вопросу о соотношении общего и особенного в старшемдошкольном и младшем школьном возрастах;
2) отсутствие единой концепциипсихологической готовности ребенка к школе;
3) психодиагностика сформированностиготовности к школьному обучению, ее развитие и, в случае необходимости,коррекция.
Представляется, что их анализ вопределенной степени может способствовать совершенствованию практическойдеятельности детских психологов.[1,25]

/>/>1.5.1 Проблема соотношения общего иособенного в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах
Для психологов совершенно очевидно,что взрослым, воспитывающим и обучающим детей, общающимся с ними и работающим внаправлении их развития, обязательно нужно учитывать возрастные особенностидетей. Дошкольное и младшее школьное детство глубоко изучены психологами ипедагогами, подробно описаны в учебниках и хрестоматиях. Однако чаще всегоспециалистами изучаются отличительные признаки, при этом остаются малопроработанными интегративные характеристики, позволяющие увидетьпсихологическое единство обоих возрастных периодов.
На эту общность дошкольного имладшего школьного возрастов обращали внимание видные отечественные изарубежные психологи – Д. Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн, Э. Эриксон и др. Вчастности, разработанные Д.Б. Элькониным представления о возрастнойпериодизации психического развития ребенка дали основание ученому предложитьновый подход к проблеме преемственности различных звеньев существующей системыобразовательных учреждений. В частности, там, где в системе наблюдается резкийразрыв (дошкольные учреждения — школа), должна существовать более органичнаясвязь, т.к. оба возраста принадлежат одной эпохе — детству, и кризис, который,как правило, сопровождает переход между ними, является, по терминологии Д.Б. Эльконина,малым.
«На дошкольной ступени образованиясохраняется самоценность дошкольного детства, и формируются фундаментальныекачества ребенка, служащие основой успешности школьного обучения, а школа, какпреемник, «подхватывает» достижения ребенка и развивает накопленный импотенциал». Это позволяет говорить о преемственности в работе детского сада иначальной школы как «… двустороннем процессе, обеспечивающем непрерывность вразвитии детей и образовании как системе».[4,17]
Поэтому нам представляется назревшейпроблема осмысления психологами большего единства возрастно-психологическихпроявлений детей от 5—6 до 9— 10 лет, что должно послужить основой длясистемной психолого-педагогической работы с ними, направленной на развитиенеобходимых психологических предпосылок становления личности ребенка в качествесубъекта учебной деятельности. В свете этой проблемы психологическую готовностьможно трактовать как феномен преемственности старшего дошкольного и младшегошкольного возрастов.[4,18]/>/>1.5.2 Отсутствие единойконцепции психологической готовности ребенка к школе
Проблема включает: определение этогопонятия, выделение структуры, а также понимание сути прикладных аспектов«работы» с этим феноменом: диагностики, консультирования и развития.
В исследованиях некоторых современныхспециалистов можно обнаружить сомнение в отношении самого понятия«психологическая готовность ребенка к школе». Может ли у ребенка сформироватьсяотношение к школе и учению до его поступления в школу и возможно ли совпадениеотношения дошкольника с отношением ребенка, который уже учится в школе, имеетопыт учения и на деле знаком с учебным заведением? Конечно, нет.
По мнению Д.В. Солдатова, речь можновести лишь о формировании у ребенка до школы ориентировочного отношения,построенного на основе полученных интроектов-отношений к школе других людей (влучшем случае, переработанных, проанализированных). В качестве таких людеймогут выступать родители, старшие братья и сестры, друзья, воспитатели детскихсадов, а также герои книг и фильмов.
Содержательная сложность отмеченнойпроблемы заключается также в том, что у многих детей не складываетсяобъективное представление о школе: оно либо чрезмерно идеализировано, неадекватнооптимистично (особенно в плане коммуникативных возможностей), либо чрезмернонегативно: школа вызывает опасения как нечто чуждое и тревожное.
Даже если согласиться с тем, что уребенка еще до поступления в школу все же формируется психологическая готовностьк обучению, то и здесь нет единого подхода в понимании исследуемого феномена. Вразных работах можно встретить различные представления о том, из каких«слагаемых» складывается структура готовности. Единственное, в чем сходятсяисследователи, — это рассмотрение изучаемого образования как многокомпонентногои признание того факта, что «… эффективным школьное обучение будет только втом случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными дляначального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессеразвиваются и совершенствуются».[4,18]
Отсутствие общей концепциипсихологической готовности к школе — не только негативный (мешающийпрактическим психологам образования, которые затрудняются в четком определениисвоих позиций), но и позитивный момент (особенно для психологов-исследователей)в дальнейшей разработке указанных проблем. Речь идет о «коллективном»творчестве специалистов, которое стимулируется самой научной ситуацией. [1,40]
психологический готовность дошкольный интеллектуальный/>/>1.5.3 Психодиагностикаготовности к школе
Несмотря на то, что диагностическийаспект работы практического психолога разработан в теории и на практике лучшедругих, ясности для значительного числа специалистов, особенно начинающих свойпрофессиональный путь в системе образования, и здесь нет. Выделим в связи сэтим два момента.
Во-первых, поскольку психологическаяготовность к школьному обучению — сложное, многокомпонентное образование, тонет, и не может быть, одной-единственной методики, ее измеряющей.
Во-вторых, известно, что психологимеет право самостоятельно определять состав диагностической батареи. Иначеговоря, психолог оказывается перед проблемой выбора. Однако не всегда и не всепсихологи справляются с ней профессионально. Происходит это по ряду причин.
В одних литературных источникахдиагностические методики только упоминаются, в других — дано их краткоеописание без необходимых методических пояснений и стимульного материала(видимо, из-за опасения снизить валидность методического инструментария),третьи — содержат методики, предназначенные для изучения лишь отдельных сторонпсихологической готовности к школьному обучению. В силу этого чаще всего враспоряжении школьного психолога имеется некоторая совокупностьпсиходиагностических методик, каждая из которых направлена на изучениеопределенной стороны психологической готовности к обучению, и серьезнойпроблемой оказывается получение по результатам психодиагностики целостнойнепротиворечивой картины развития ребенка. К тому же чаще всего диагностируетсяуровень актуального развития, хотя любой психолог знает требование Л.С.Выготского изучать и «зону ближайшего развития» ребенка, поскольку именно в нейдолжно осуществляться обучение, если оно претендует на развивающий эффект.Однако диагностические методики, определяющие зону ближайшего развития, насегодняшний день все еще остаются редкостью. Возникает парадокс: психологвыявляет уровень актуального развития, а его призывают и нацеливают (прежде всего,в ходе профессиональной подготовки в вузе) на то, что результаты диагностикидолжны служить основанием последующей развивающей работы с детьми. Но что жетогда он будет развивать?[4,19]/>/>1.5.4 Проблема развития икоррекции психологической готовности
В чем содержательная итехнологическая сущность психологической готовности? Развивать все компонентыпсихологической готовности, сформированные не в полной мере, или, опираясь наее системообразующий компонент (в нашем понимании это личностный компонент),сосредоточить усилия на его становлении, тем самым создавая возможностьсаморазвития других составляющих готовности? Кроме того, необходимо ориентироватьсяна «зону ближайшего развития», но сделать это в действительности достаточнотрудно. В составляемых программах развития зачастую не учитываютсяпсихологические особенности возраста, общий уровень психологической готовности(большинство развивающих программ направлены на ее отдельные проявления) и,главное, в них не акцентируется зона ближайшего развития.[4,20]
Нередко психологи задаются вопросом:«Можно ли, и каким образом использовать феномен психологической готовности воблаго ребенку и тем, кто его окружает?» В качестве базового здесь выступаетпротиворечие между реальным и идеальным в развитии психологических предпосылокк обучению ребенка в школе. Разрешив его, можно в определенной степениположительно ответить на поставленный вопрос. Известно, что всякий раз мывстречаемся с уникальным вариантом психологической готовности ребенка. Работатьиндивидуально с каждым ребенком, учитывая реальное соотношение числа психологови количества детей в наших детских садах и школах, невозможно.
В связи с этим вся «надежда»возлагается на других субъектов образовательного процесса: воспитателей,учителей и родителей. К подобной работе их важно готовить. Они должны быть«психологически готовы» участвовать в процессе развития, к этому их «готовит»психолог в процессе целой системы консультаций: до диагностики, по результатамдиагностики (это может быть как в детском саду, так и в школе) и на начальномэтапе обучения (в школе). Тогда и только тогда возможна реализациядействительно индивидуального, а не только дифференцированного, подхода вразвитии психологической готовности ребенка к обучению в школе. Необходимостьформирования этого феномена в начале школьного обучения (особенно, еслирассматривать его как возрастное новообразование) создает предпосылки для болееуспешного перехода ребенка от одной образовательной ступени к другой.
Представляется, что именнокомплексная научная разработка проанализированных проблем готовности детей кобучению в школе сохраняет свою актуальность в настоящее время и имеет важноетеоретическое значение для возрастной и педагогической психологии.[4,20]/>/>Выводы.
Психологическая готовность кшкольному обучению рассматривается как многокомпонентное образование:
Личностная готовность:
1. Уровень развитияаффективно-потребностной (мотивационной) сферы. Наличие познавательныхинтересов. Стремление занять свое особое место в системе социальных отношений,выполнять важную, оцениваемую деятельность — быть школьником.
2. «Внутренняяпозиция школьника» как показатель готовности ребенка к школьному обучению —психологическое новообразование, которое представляет собой сплавпознавательной потребности ребенка и потребности занять более взрослуюсоциальную позицию.
3. Развитиепроизвольной сферы: произвольного внимания, произвольной памяти, умениядействовать по образцу, по правилу, по принятому намерению.
Интеллектуальная готовность:
4. Ориентировка вокружающем, запас знаний.
5. Уровень развитиявосприятия и наглядно-образного мышления.
6. Уровеньобобщения — умение обобщать и дифференцировать предметы и явления.
Уровень развития предпосылок учебнойдеятельности:
7. Умениевнимательно слушать и точно выполнять последовательные указания взрослого.
8. Самостоятельнодействовать по заданию.
9. Ориентироватьсяна систему условий задачи, преодолевая отвлечение на побочные факторы.
Также в данной главе рассматривалисьпроблемы в работе с детьми, поступающими в школу:
1) несогласованность позиций разныхисследователей по вопросу о соотношении общего и особенного в старшемдошкольном и младшем школьном возрастах;
2) отсутствие единой концепциипсихологической готовности ребенка к школе;
3) психодиагностика сформированностиготовности к школьному обучению, ее развитие и, в случае необходимости,коррекция.
/>/>Глава 2.Психодиагностика готовности к школе/>/> 2.1 Диагностика восприятия, памяти имышления
 
Исследование развития восприятия. Характерныеошибки при обследовании предметов заключаются в том, что дети не умеют выделятьинформативных точек и рассматривают весь предмет целиком. Поэтому восприятиезанимает длительное время, а систематизация образов, необходимая в дальнейшем,затруднена. Низкий уровень развития действий восприятия при обследованиипредметов заключается и в том, что они не интериоризованы, то есть дети должныобязательно потрогать предметы, приложить их друг к другу. Без этогосформированный образ будет неточным.
Степень обобщенности сенсорныхэталонов, а также уровень интериоризации действий восприятия исследуется вметодике «Эталоны», разработанной в лаборатории Л. Венгера.
Исследование развития памяти. Важный вопрос,который необходимо понять, перед тем как перейти к диагностике памяти, — что жесчитается хорошей или плохой памятью. Прежде всего в понятие хорошей памятивходит объем запомненной информации и быстрота запоминания. Имеют в видуточность запоминания, а также время хранения информации. Естественно, что чемлучше память, тем точнее ребенок запоминает материал. Таким образом,непосредственная или механическая память характеризуется объемом запомненногоматериала, скоростью его точного, безошибочного запоминания и длительностьюхранения.
Однако кроме непосредственной,существует еще и опосредованная память, причем ее роль увеличивается свозрастом: чем старше ребенок, тем большее количество материала усваиваетсяименно благодаря опосредованной памяти. Используются определенные предметы илизнаки, которые помогают лучше запомнить предлагаемый материал.
Для оценки кратковременной идолговременной слуховой памяти используется «Методика 10 слов». Дляисследования опосредованной памяти применяется метод исследования «Пиктограмма».
Исследование развития мышления. Мышление являетсяодним из важнейших психических процессов.
Но прежде чем начать его диагностику,необходимо понять, что именно нас интересует, какие виды и операции мышления мыхотим изучить в первую очередь. Дело в том, что мышление — это неоднородныйпроцесс, он проходит несколько этапов в своем развитии, состоит из многихопераций и сторон.
Причины неуспеваемости детей как назанятиях в саду, так и позднее, в школе, кроются не только в интеллектуальныхнарушениях (задержка, отставание), но и в некоторых индивидуальных особенностяхдетей — импульсивности (связанной прежде всего с отсутствием ориентировки взадании), неумении сосредоточиться и организовать свою деятельность,тревожности и неуверенности в себе. Эти качества не связанные напрямую суровнем мышления, тем не менее мешают детям учиться, слушать воспитателя илиучителя и выполнять его задания. Поэтому после того, как диагностика показала,что уровень мышления у ребенка близок к норме, перед взрослым встает задачаизучить причины его неуспешности и по возможности откорректировать их, помочьребенку их преодолеть. Это особенно важно при подготовке детей к школе, так какв этот период мы можем увидеть будущие проблемы учебной деятельности ребенка, аих коррекция еще достаточно проста и может быть выполнена в относительнонебольшой период времени.
Кроме того, что тесты направлены надиагностику разных сторон мыслительной деятельности (продукта, процесса этойдеятельности), они исследуют и разные виды мышления. Дело в том, что мышлениепредполагает ориентировку в связях и соотношениях между предметами. Этаориентировка может быть связана с непосредственными действиями с предметами, ихзрительным изучением или словесным описанием, определяя тем самым и вид мышления— наглядно-действенное, образное, схематическое, словесно-логическое.
При диагностике познавательногоразвития детей 6—7 лет одним из наиболее адекватных является тест «Самоенепохожее», разработанный Л.А. Венгером. Этот тест носит комплексный характер ипозволяет изучить не только мышление, но и восприятие детей. Для диагностикисловесно-логического мышления детей можно использовать и тест «Последовательныекартинки».
Для исследования волевойготовности используется тест «Корректурная проба». Этот тест даетвозможность исследовать не только уровень произвольной регуляции поведения, нои определить, насколько ребенок легко устает, то есть легко ли он истощаем,астеничен.
Для исследования зрительно-моторнойкоординации применяется тест «Бендер».
Диагностика творческих способностей. Наиболее частодля изучения творческого мышления ребенка используется методика, созданнаяЕ.Торренсом. Она состоит из 5 разделов:
1. Усовершенствование предметов.Требуется изменить данную игрушку так, чтобы с ней было еще интереснее играть.
2. Использование предметов в другомкачестве. Ребенку предлагается перечислить как можно больше вариантовиспользования игрушки.
3. Необычное использование знакомыхпредметов. Ребенку предлагается перечислить как можно больше способов их использования(например, консервных банок).
4. Геометрические фигуры. Требуетсяназвать как можно больше предметов, в состав которых входят заданныегеометрические фигуры (круги, квадраты, треугольники).
5. «Спроси-угадай». Ребенкупредъявляется картинка и предлагается: задать как можно больше вопросов о том,чего не видно на картинке; перечислить как можно больше событий, к которымможет привести изображенная на картинке ситуация; перечислить как можно большепричин возникновения ситуации, изображенной на картинке.
Развитие творческих способностейребенка. Эти способности могут проявляться только в деятельности. Для детей это впервую очередь игра и продуктивная деятельность (рисование, лепка,конструирование).
Исследователи детского творчестваделают вывод о том, что традиции и установки в обучении могут либостимулировать, либо подавлять творческие способности. Они предполагают, что ихразвитие у детей зависит от того, с какими типами задач ребенок будетвстречаться в процессе обучения в детском саду или школе. Задачи «закрытого»типа с единственно правильным ответом не формируют таких важных качествтворческого мышления, как навык ухода от известных ответов, оригинальность исамостоятельность мысли. Эту функцию могут выполнить только задачи «открытого»типа, предполагающие большую самостоятельность в выборе способа решения ибольшое число ответов./>/> 2.2 Диагностика внимания, восприятия,мышления, памяти, воображения и произвольного поведения (по Ильиной,Парамоновой, Головневой)
 
Методики для изучения различныхсвойств внимания:
· Методика «Переплетенные линии» позволяет оценить устойчивость внимания.
· Методика «Кольца» оценивает устойчивость, распределение и переключениевнимания.
· Методика «Цифровая таблица» определяет объём внимания, скорость егораспределения и переключения.
Методики для изучения различных видовмышления:
· Методика «Соедини фигуры» оценивает наглядно-действенное мышление.
· Методика «Лишний предмет» оценивает образно-логическое мышление –умственные операции анализа и обобщения.
· Методика «Нелепицы» оценивает образно-логическое мышление.
· Методика для оценки словесно-логического мышления.
Методики для изучения различныхсвойств памяти:
· Методика «Картинки» оценивает зрительную память.
· Методика «Запомни фразу» оценивает смысловую память.
· Методика «Запомни рисунки» оценивает объём кратковременной зрительнойпамяти.
· Методика для оценки механической памяти
Методики для изучения воображения:
· Методика «Вербальная фантазия»
· Методика «Невербальная фантазия»
Методики для изучения произвольногоповедения:
· Методика «Графический диктант»
· Методика «Лабиринт» оценивает умения соблюдать правила.
· Методика «Домик» оценивает умение действовать по образцу.
· Методика «Палочки и крестики» определяет уровень соморегуляции исамоконтроля.
· Методика «Да и нет» оценивает умение действовать по правилу.
 
/>/>Заключение
Под психологической готовностью кшкольному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психическогоразвития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения вколлективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению- это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольногодетства.
Ребенок психологически готов кшкольному обучению прежде всего объективно, то есть обладает необходимым: дляначала обучения уровнем психического развития. Общеизвестна острота и свежестьего восприятия, любознательность, яркость воображения. Внимание его ужеотносительно длительно и устойчиво, и это отчетливо проявляется в играх, взанятиях рисованием, лепкой, элементарным конструированием. Память его такжедостаточно развита легко и прочно запоминает он то, что его особенно поражает,что непосредственно связано с его интересами.
Он уже знает из опыта: для того,чтобы запомнить нечто, надо несколько раз повторить это, то есть эмпирическиовладевает некоторыми приемами заучивания. Относительно хорошо развита у6-7-летнего ребенка наглядно-образная память, и имеются предпосылки дляразвития словесно-логической. Повышается эффективность осмысленногозапоминания: экспериментально доказано, что семилетние дети значительно лучше(быстрее и прочнее) запоминают не бессмысленные для них, а понятные им слова.Речь младшего школьника в известной степени грамматически правильна,выразительна. Его словарь также достаточно богат, с довольно высоким удельнымвесом отвлеченных понятий. Ребенок может в достаточно широких пределах пониматьуслышанное, связно излагать свои мысли, способен к элементарным умственнымоперациям — сравнению, обобщению, пробует делать выводы (разумеется, далеко невсегда правомерные). [2,136]
Исследования психологов и педагоговпоказали, что организованное обучение настолько развивает мышление детей 6-7лет, что они способны, например, измерять твердые, жидкие и сыпучие тела спомощью условных мерок, делить целое на части, производить элементарноеоперирование наглядно представленными множествами, решать и составлятьпростейшие примеры и задачи.[6,25]
Формируются и элементарные личностныепроявления: дети ко времени поступления в школу уже обладают известнойнастойчивостью, могут ставить перед собой более отдаленные цели и достигать их(хотя чаще не доводят дела до конца), делают первые попытки оценивать поступкис позиций их общественной значимости, им свойственны первые проявления чувствадолга и ответственности. Младший школьник уже имеет опыт (пусть небольшой)управления своими чувствами, опыт самооценки отдельных действий и поступков («Яхорошо поступил», «Это я не так сделал», «Вот теперь у меня получилось лучше»).[6,208]
Заметим, что в пределах уровняготовности к школьному обучению могут быть весьма значительные индивидуальныеразличия, определяемые состоянием здоровья детей, индивидуальными условиями ихжизни и воспитания, в частности тем, как их готовили к будущей школьной жизни.
Психологическая готовность к школе — целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздновлечет за собой отставание или искажение в развитии других. Комплексныеотклонения наблюдаются и в тех случаях, когда исходная психологическаяготовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силунекоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности вучении. Психологическая готовность к школьному обучению определяется преждевсего для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведенияс ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемостии дезадаптации.
/>/>Списоклитературы
 
1. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идёт в школу. – М.: «Академия»,1996.
2. Гатальская Г.В., Крыленко А.В. В школу – с радостью. – Мн.:«Амалфея»,1998.
3. Понимать, принимать, развивать./ под. Ред.Климкович Е.А. – Мн.: «ИООО«Красико-Принт», 2004.
4. Вьюнова Н.И… Гайдар К.М. Проблемы психологической готовности детей 6-7лет к школьному обучению. // Психолог в детском саду. – 2005–№2.
5. Белобрыкина О.А. Скоро в школу мы пойдём. // Психолог в детском саду. –2005–№2.
6. Петроченко Г.Г. Развитие детей 6-7 лет и подготовка их к школе.– Мн.:«Вышэйшая школа»,1982.
7. Детская психология. / под. ред. Коломинского Я.Л., Панько Е.А. – Мн.:«Университетское»,1988.
8. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. – М.: «Просвещние»,2005.
9. Готовность к школе. /Под ред. И.В. Дубровинкой. – М.: «Вече», 1995.
10. Мухина В.С. Детская психология.– М.: «Просвещение», 1985.
11. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению вшколе. – М.: «Просвещение», 1983.
12. Ковалева Е.С., Синицына Е.И. Готовим ребёнка к школе.– М.: «Лист Нью»,2001.
13. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнеговозраста.– М.: «Просвещение», 1988.
14. 150 тестов, игр, упражнений для подготовки детей к школе.– М.: ООО«Издательство «АСТ», 2002.
15. Волкова-Гаспарова Е. Ребенок идёт в школу.//Дошкольноевоспитание.–2006–№10.
16. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Как понять ребенка.– СПб.: «Детство-Пресс», 1994.
17. Афонькина Ю.А., Урунтаева Г.А. Практикум по детской психологии. –М.:«Просвещение», 1995.
18. Ильина М.Н. Подготовка к школе.– СПб.: «Детство-Пресс», 1999.
Приложения
Приложение 1
 
Методики изучения восприятия
Методика «Эталоны»
Стимульный материал этого тестапредставляет собой таблицы с различными фигурками. Внизу дается эталон, которыйслужит основой 4 фигуркам из 16, нарисованных в таблице (рис.1). Необходимоиметь и вырезанные из картона эталоны, которые используются для помощи детям идля обучения.
Инструкция: «Посмотри на этуфигурку (показать эталон). Она решила спрятаться и скрылась среди другихфигурок, надела на себя дополнительные украшения, но форма ее осталась прежней.Найди ее в этой таблице».
Проведение теста. Послепредъявления инструкции ребенку дается возможность хорошенько рассмотретьэталон, а при необходи мости даже провести рукой по его контуру. Затем вниманиеребенка переносится на таблицу, в которой он должен найти фигурку. В случаезатруднений, если ребенок не может найти ни одной, даже самой простой фигурки,ему дается вырезанный из картона эталон, и он прикладывает к разным фигуркам дополного совпадения с одной из них, которая и является искомой. Фактически такиезанятия уже не являются диагностикой, но переходят в коррекцию восприятия,причем именно того процесса, который нарушен у ребенка.
Анализ результатов. Следует обратитьвнимание как на количество ошибок, так и на характер деятельности детей. Тем,кто затрудняется в ответе и не может найти правильную фигурку, надо предложитьобвести пальцем все их контуры, сравнив с контуром эталона. Если эта помощьприводит к правильному решению, можно сделать вывод о том, что в данном случаедействия восприятия еще плохо интериоризованы (что является недостатком дляпятилетнего возраста), но сама ориентировка адекватна. Можно предположить, чтоэти дети будут испытывать затруднения и при предъявлении тестов на диагностикумышления. Поэтому им надо помочь научиться выделять информативные точки.
Для импульсивных детей с быстрымтемпом деятельности и отсутствием ориентировки ошибки связаны с неумениеморганизовать свою деятельность, сосредоточиться на задании: 16 фигурок, изкоторых надо выбрать правильную, отвлекают и рассеивают внимание. Поэтому можноуменьшить количество, закрыв три ряда фигурок из четырех листом белой бумаги.Если в этом случае ребенок перестает делать ошибки, можно с уверенностьюсказать, что причиной его отставания является не отклонение в развитиипознавательной деятельности (восприятия или мышления), а низкая организациядеятельности и низкая концентрация внимания, расторможенность. Значит, нужнопомочь ребенку научить построить план своей деятельности, ориентироваться взадании.
Когда ребенок не может правильнонайти фигурку даже при помощи взрослого, можно говорить о наличииинтеллектуального дефекта (или отставания). Такой ребенок нуждается вспециальном обучении: ориентироваться в задании, выделять информативные точки,обобщать сенсорные эталоны. Для обучения подойдут вырезанные из картонаэталоны, которые ребенок вместе со взрослым рассматривает, описывает ихнаиболее характерные детали, а затем прикладывает по очереди ко всем фигуркам втаблице. При этом взрослый обращает внимание ребенка на расхождение илисовпадение контура фигуры и эталона. Постепенно деятельность усложняется, ивместо картонного эталона предлагается обвести контуры пальцем, а затем, помере обучения, только глазами.

/>
Рис.1

Приложение 2
 
Методики изучения памяти
Тест «10 слов»
Стимульный материал теста «10 слов»представляет собой словесный ряд, предлагаемый детям для запоминания исостоящий из несвязанных между собой слов. Для детей 6—7 лет может бытьследующий набор: самолет, чайник, бабочка, ноги, бревно, свеча, тачка, журнал,машина, волк.
Инструкция: «Слушай менявнимательно. Я сейчас буду называть слова, которые ты должен запомнить иповторить мне в конце занятия. Постарайся не отвлекаться, чтобы хорошозапомнить и не перепутать слова».
Проведение теста. После того какребенку дана инструкция, взрослый медленно (с интервалом в 1—2 секунды) и четкопроизносит приведенные выше 10 слов. Затем он просит ребенка повторить их, вслучае необходимости поправляя сделанные ребенком ошибки. При этом количествоошибок фиксируется. Процедура повторяется до тех пор, пока ребенок не повторитвсе слова правильно. В заключение слова повторяются еще раз, также медленно ичетко. Примерно через 20—30 минут ребенку предлагается вспомнить эти слова,причем взрослый не помогает и фиксирует только правильно воспроизведенныеслова.
Анализ результатов. Сопоставлениеколичества первый раз правильно воспроизведенных слов и числа повторений,необходимых для запоминания ряда, дает возможность изучить объем и скоростьзапоминания.
При этом фиксируются каждый разправильно воспроизведенные слова и допущенные ошибки. Количество правильновоспроизведенных с первого раза слов показывает нам объем памяти, а количествоповторений, необходимых для запоминания всего ряда, говорит о скорости. Нормойдля детей 5—6 лет является 4—5 слов при первом воспроизведении, 2—3 необходимыхповторения. При отсроченном воспроизведении (через 20—30 минут) в норме детидолжны воспроизвести 5—7 слов. Если ребенок не смог показать эти результаты,есть основание говорить о низком уровне его непосредственной памяти. Однако бездальнейшего профессионального анализа еще невозможно говорить о каких-тоотклонениях или нарушениях в интеллектуальном развитии.
Метод «Пиктограмма»
Стимульный материал. Для проведенияпиктограммы ребенку предлагаются лист белой бумаги (стандартный лист А4),простой карандаш и набор слов для запоминания. Для детей 5—10 лет может бытьиспользован следующий набор из 12 слов и словосочетаний: веселый праздник, вкусныйужин, строгая воспитательница, тяжелая работа, теплый ветер, болезнь, обман,расставание, развитие, слепой мальчик, страх, веселая компания.
Инструкция: «Я сейчаспрочитаю тебе слона, которые надо хорошо запомнить и повторить в конце занятия.Слов много, поэтому запомнить их трудно, чтобы тебе было легче справиться сзаданием, ты можешь на этом листочке нарисовать что-нибудь, что тебе напомниткаждое слово. Но рисовать можно только какие-то картинки, а не буквы.Постарайся расположить рисунки так, чтобы все они уместились на одном листочке.Качество рисунков не имеет значения, важно, чтобы они правильно отражалисодержание слов».
Проведение теста. Ребенку медленночитаются приведенные выше слова и словосочетания. При этом взрослый внимательносмотрит за тем, чтобы ребенок не рисовал буквы, но только определенные знаки,не изображал большие фигурки, занимающие большую часть листа. Это напоминаниеделается один раз, примерно после 2—3-го слова (словосочетания). Принеобходимости можно использовать обратную сторону листа, однако ребенкуобязательно напоминают, что его предупреждали об экономии места, но онпрослушал и нарушил инструкцию.
Если у взрослого появляютсяподозрения, что ребенок рисует без всякой цели и смысла первую пришедшую вголову картинку, никак не связанную со словом (не понял или не расслышалинструкцию), необходимо спросить, что за рисунок он делает и какое отношениерисунок имеет к слову, названному взрослым. Можно уточнить, помнит ли ещеребенок это слово. Время, отводимое на каждый рисунок, ограничено и непревышает 1—2 минут. Если ребенок начинает увлекаться, вырисовывать детали идобавлять что-то к первоначальному рисунку, то взрослый должен напомнить, чтоего не интересует качество картинки, важна только ее связь с произнесенным словом.В крайнем случае малышу надо предъявить следующее слово.
После окончания работы пронумеруйтерисунки в соответствии с порядком слов, чтобы было видно, какой рисунокотносится к какому слову.
Через 20—30 минут после проведениятеста ребенку предъявляют листок с его рисунками и просят припомнить слова,которые диктовал взрослый. Фиксируется количество правильно воспроизведенныхслов и допущенных ошибок. При этом воспроизведение, например, словосочетания«вкусный ужин» как «сладкий ужин» или «разлука» как «расставание» считаетсяправильным.
Анализ результатов. Прежде всегофиксируется количество правильно воспроизведенных слов, которое говорит нам обобъеме опосредованной памяти. Она должна быть по объему больше непосредственнойпамяти и в норме для детей этого возраста составляет 10—12 слов (то естьпрактически стопроцентное воспроизведение).
Уровень развития образного мышленияисследуется при помощи анализа рисунков. При этом у детей с низким уровнеммышления рисунки мало связаны с темой, либо их связь поверхностная, в то времякак у детей с высоким уровнем образного мышления рисунки отражают сутьпредмета.
Например, для вкусного ужина могутбыть нарисованы торт, стол с каким-то блюдом, тарелка с едой и т. п. Точно также для болезни могут быть изображены и больной человек (например, сперевязанной ногой или лежащий на кровати), и сама кровать, и больница.
Следует обратить внимание на характеррисунков к словам разной сложности, подобранным в пиктограмме. Так, нарисоватьзнак, отражающий вкусный ужин или строгую воспитательницу, детям намного проще,чем болезнь или обман. Наиболее сложными считаются слово «развитие» исловосочетание «теплый ветер». Для детей 6 лет и старше нормой являетсяадекватное изображение всех слов пиктограммы.
Необходимо отметить те случаи, когдаребенок рисует практически однотипные, мало связанные с содержанием словарисунки, но в то же время правильно воспроизводит слова. Это говорит о том, чтонизкий уровень мышления компенсируется в данном случае хорошей механическойпамятью. В то же время тот факт, что у ребенка отмечается низкий уровеньразвития и памяти, и мышления, может в какой-то степени быть показателем егообщего интеллектуального отставания.
Большой интерес представляетсравнение данных о воспроизведенном материале при непосредственном иопосредованном запоминании, так как в случае хорошего развития образногомышления оно может компенсировать недостаток памяти. При этом ребеноквоспроизводит нормальное количество слов (10—12) в пиктограмме, однако принепосредственном запоминании может запомнить их меньше нормы, например всего3—5 слов.
Анализ расположения рисунков на листебумаги показывает способность ребенка правильно организовать свою деятельность,что особенно важно учитывать при диагностике шестилеток, так как это являетсяодним из параметров, связанных с готовностью к школьному обучению. Наиболееадекватным считается расположение рисунков в той последовательности, в которойдаются слова, так что взрослому даже не требуется их специально нумеровать вконце пиктограммы. При этом изображения отделены друг от друга и свободноумещаются на одной стороне листа. Наиболее низким уровнем организации являетсявариант, при котором рисунки хаотически разбросаны по листу и настолько велики,что налезают друг на друга, не умещаются на одной стороне и приходитсяпереворачивать листок, чтобы уместить все слова.
Методика «Картинки»
Подберите и покажите ребенку поочереди 10 картинок, на каждой из которых изображен знакомый предмет. Времядемонстрации каждой картинки 1—2 секунды. После знакомства ребенка со всемидесятью картинками попросите назвать предметы, которые он запомнил. Порядок неимеет значения.
Учитывается, сколько предметов от ихобщего числа названо ребенком по памяти; повторы не учитываются, так же как иназванные предметы, которых на картинках не было. Покажите ребенку те картинки,которые он забыл. Попросите снова вспомнить все картинки через 10 минут. Сноваотметьте результат. Затем предложите вспомнить все картинки через 1 час.
Обычно ребенок 6—7 лет воспроизводитс вашей помощью 7—8 предметов из 10.
Методика «Запомни фразы»
Прочитайте ребенку фразы, такие,например:
1.Осенью идут дожди.
2.Дети любят играть.
3.В саду растут яблони и груши.
4.В небе летит самолет.
5.Мальчик помогает своей бабушке. Попросите ребенка повторитьте фразы, которые ему удалось запомнить. При этом главное — передать смыслкаждой фразы, дословно повторять совсем не обязательно. Если с первого разаребенок не смог повторить все фразы, прочитайте их еще раз.
Ребенок 6—7 лет обычно справляется сэтим заданием после 2-й или 3-й попытки.
Методика для оценки механическойпамяти и способности к осмысленному запоминанию
Ребенку зачитывают пары слов, которыеон должен постараться запомнить.
Серия А
СУП
ПИСЬМО
СНЕГ
МУКА
БУМАГА
ДОРОГА
ТЕЛЕВИЗОР
КНИГА
НОГА
ВОДА
ТАРЕЛКА
ПОЧТА
ЗИМА
БУЛКА
КАРАНДАШ
МАШИНА
МУЛЬТФИЛЬМ
БУКВЫ
САПОГ
РЫБА
Затем зачитывают только первые слова,а ребенок называет к ним парные слова. Подсчитываются правильновоспроизведенные пары слов. Это показатель смысловой памяти.
Серия Б
Зачитываются другие пары слов:КНИГА ОКНО РУКА ТУЧА ВИЛКА ДЕЛО СОСНА ЛОЖКА СПИНА ЛАМПА КОРОВА СТОЛ ЯЩИК ПАЛЕЦ ЧИСЛО КРЫША НОЖ ЛЕТО КОРЗИНА СВЕЧА
Вновь ребенок повторяет теслова-пары, которые он запомнил (ему зачитывают только первые слова в паре).
Осуществляется подсчет правильновоспроизведенных слов. Это показатель механической памяти.
Далее сравните результат серии А срезультатом серии Б, и вы узнаете соотношение механической и смысловой памятиребенка.

Приложение 3
 
Методы исследования мышления
Тест «Самое непохожее»
Стимульный материал этого тестапредставляет собой восемь геометрических фигур разной формы, цвета и размера —два синих круга (большой и маленький), два красных круга (большой и маленький),два синих квадрата (большой и маленький) и два красных квадрата (большой ималенький).
Инструкция: «Посмотри на этифигурки. Я выкладываю перед тобой одну из них, а ты должен найти другую,которая ничем не походит на выбранную мной».
Проведение теста. В начале работывсе 8 фигурок раскладываются перед ребенком на столе в один ряд. Во времябеседы дети могут брать фигурки в руки, раскладывая их по форме, цвету илиразмеру. Затем они снова в произвольном порядке выкладываются в один ряд, изкоторого взрослый вынимает одну фигурку, кладет ее на стол перед ребенком ипросит положить самую непохожую из оставшихся фигур рядом.
Если дети находят неправильнуюфигурку, им надо помочь, подсказав, чем эта фигура схожа с выбранной взрослым.Если вы, например, выбрали маленький синий квадрат, а ребенок выбрал большойсиний круг, ему можно сказать: «Молодец, действительно, эта фигура большая, а уменя — маленькая, это круг, а у меня — квадрат. Но ведь я просила, чтобы ониничем не были похожи, а у тебя они одного цвета. Давай положим эту фигурку наместо и ты найдешь другую, самую непохожую». Таким образом вы не толькоуказываете на ошибку, допущенную ребенком, но и подчеркиваете еще раз, какиепараметры необходимо учитывать при выборе нужной фигуры. Такое объяснение приошибке дается детям любого возраста. Помощь может оказываться два раза, еслиребенок так и не справился с заданием даже после ваших объяснений, тестированиепрерывается. Если ребенок правильно выбрал фигурку, задание повторяется ещераз, чтобы убедиться в том, что правильный выбор был не случаен. В концетестирования ребенка просят объяснить, почему он выбрал именно эту фигуру.
Анализ результатов. Дети 6—7 летдолжны все три параметра вычленить «про себя», без вашей просьбы и обсуждения,которое начинается только в том случае, если они неправильно выбирают фигуру,так как в норме уже с 5,5 года дети должны ориентироваться на все три параметрапри выборе непохожей фигурки.
Большое значение в любом возрастеимеет реакция ребенка на помощь, так как высокая обучаемость (то есть умениерешить задачу сразу после объяснения взрослого) связана со способностями, о чеммы уже говорили выше. Таким образом, дети способные, хотя и плохо обученные,могут с помощью взрослого решить полностью задачу даже в 4,5—5 лет, в то времякак малоспособные дети нуждаются в неоднократном повторении для того, чтобыправильно выбрать фигуру даже в 6—7 лет.
Тест «Последовательные картинки»
Стимульный материал этой методикипредставляет собой серию из 3—5 картинок, в которых рассказывается о каком-тособытии.
Инструкция: «Посмотри на этикартинки, как ты думаешь, о чем здесь рассказывается? (Ребенку дается времявнимательно рассмотреть карточки, ознакомиться с героями, после чего даетсяследующее задание.) А теперь разложи карточки так, чтобы получился связныйрассказ».
Проведение теста. Картинкираскладываются на столе перед ребенком в хаотическом порядке, и даетсяпервоначальная инструкция. Если дети поняли общее содержание картинок, импредлагается разложить картинки по порядку. В процессе работы взрослый недолжен вмешиваться и помогать детям. После того как ребенок закончитраскладывание картинок, его просят рассказать историю, которая получилась врезультате этого расклада, переходя постепенно от одного эпизода к другому.Если в раскладе допущена ошибка, то ребенку указывают на нее в процессерассказа. Например, не может быть так, чтобы сначала мальчика наказали, а потомон разбил вазу или сначала девочка пошла в магазин, а потом мама ей даладеньги. Если ребенок сам ошибку не исправляет, взрослый не должен перекладыватькартинки до окончания рассказа.
Анализ результатов. При анализерезультатов учитывается прежде всего правильный порядок расположения картинок,который должен соответствовать логике развития повествования. Для детей 5—5,5года правильной является не только логическая, но и житейскаяпоследовательность. Например, ребенок может положить карточку, на которой мамадает девочке лекарство, впереди той карточки, где ее осматривает доктор,мотивируя это тем, что его мама всегда его лечит сама, а врача вызывает толькодля того, чтобы выписать справку. Однако для детей старше 6—6,5 года такойответ считается неправильным. При таких ошибках взрослый может спросить уребенка, уверен ли он, что эта картинка (показывается, какая именно) лежит насвоем месте. Однако если ребенок не может положить ее правильно, тестированиеоканчивается. В том случае, если ребенок исправляет ошибку, тест повторяется сдругим набором картинок для того, чтобы проверить обучаемость ребенка, чтоособенно важно как для расторможенных детей, так и для тех, с кем совершенно незанимаются дома. При обучении прежде всего нужно внимательно рассмотреть каждуюкартинку вместе с ребенком, проговаривая ее содержание. Затем анализируетсясодержание всего рассказа, придумывается его название, после чего ребенку предлагаетсяразложить картинки по порядку. Как правило, большинство детей успешносправляется с заданием. Однако при более серьезных интеллектуальных отклоненияхнеобходимо раскладывать картинки вместе с ребенком, объясняя, почему этакартинка кладется на это место. В конце совместно с ребенком воспроизводитсявесь сюжет, причем каждый раз взрослый указывает на ту картинку, о которой идетречь в данный момент. Можно даже вычертить схему рассказа, положив картинки налист белой бумаги и соединив их стрелочками, указывающими направление действия.
Методика «Соедини фигуры»
Предложите ребенку соединить прямымилиниями фигуры в нижней части рисунка так, как это сделано в верхней части(рис. 2; 2, а).
Задача заключается в том, чтобыделать это как можно быстрее и точнее. Все линии необходимо стараться делатьпрямыми и точно соединять углы фигур. Желательно также, чтобы контуры фигурбыли воспроизведены в тех же самых местах, где они изображены нарисунках-образцах.
Оцениваются аккуратность, точность искорость работы.
Если ребенок затратил на выполнениевсего задания меньше чем 100 секунд, если все линии следуют точно по заданнымконтурам, они прямые и точно соединяют углы фигур, значит, задание выполненоочень хорошо, и ребенок имеет высокий уровень развития наглядно-действенногомышления.
/>

Рис. 2
 

 
/>

Рис. 3
 
Методика «Нелепецы»
Покажите ребенку картинку (рис. 3),на которой изображены разные нелепицы, попросите его внимательно рассмотретьрисунки, а затем сказать, что нарисовано неправильно, почему и как должно бытьправильно.
На все задание отводится 2 минуты.
Если ребенок обнаружит более 8нелепиц — это хороший результат.
Методика для оценкисловесно-логического мышления
Ребенок отвечает на вопросы:
1. Какое из животных больше — лошадьили собака?
2.Утром люди завтракают. А вечером?
3.Днем на улице светло, а ночью?
4.Небо голубое, а трава?
5.Черешня, груши, сливы, яблоки — это что?
6.Почему, когда идет поезд, опускают шлагбаум?
7.Что такое Москва, Санкт-Петербург, Хабаровск?
8.Который сейчас час? (Ребенку показывают часы и просят назватьвремя.)
9.Маленькая корова — это теленок. Маленькая собака и маленькаяовечка это?..
10.На кого больше похожа собака — на кошку или на курицу?
11.Для чего нужны автомобилю тормоза?
12.Чем похожи друг на друга молоток и топор?
13.Что общего между белкой и кошкой?
14.Чем отличаются гвоздь и винт друг от друга?
15.Что такое футбол, прыжки в высоту, теннис, плавание?
16.Какие ты знаешь виды транспорта?
17.Чем отличается старый человек от молодого?
18.Для чего люди занимаются спортом?
17.Почему считается плохим, если кто-то не хочетработать?
18.Для чего на конверт необходимо наклеивать марки?
Правильные ответы:
1.Больше лошадь.
2.Вечером ужинают.
3.Темно.
4.Зеленая.
5.Фрукты.
6.Чтобы не было столкновения поезда с автомобилем.
7.Города.
8.Правильный ответ по часам и минутам. (Четверть седьмого, безпяти минут восемь и т. п.)
9.Щенок, ягненок.
10.На кошку, так как у них 4 ноги, шерсть, хвост, когти(достаточно назвать хотя бы одно подобие).
11.Правильным считается любой ответ, указывающий нанеобходимость снижать скорость автомобиля.
12.Это инструменты.
13.Это животные, умеющие лазить по деревьям, имеющиелапы, хвост, шерсть и т. д.
14.Гвоздь — гладкий, а винт — нарезной; гвоздь забиваютмолотком, а винт вкручивают.
15.Виды спорта (спорт).
16.Как минимум ребенок должен назвать 3 вида транспорта(автобус, трамвай, метро, самолет и т. д.).
17.Три существенных признака как минимум: старый человекходит медленно, с палочкой, у него много морщин, он час то болеет и т. д.
18.Чтобы быть здоровым, сильным, красивым и т. д.
19.Не будет денег, чтобы покупать продукты и одежду,оплачивать квартиру и др.
20.Так платят за пересылку письма.
При анализе ответов, которые даетребенок, следует иметь в виду, что правильными ответами могут считаться нетолько соответствующие приведенным примерам, но и другие, достаточно разумные иотвечающие смыслу поставленного перед ребенком вопроса.
Прежде чем оценивать правильностьтого или иного ответа, убедитесь в том, что ребенок правильно понял сам вопрос.
Уровень развития словесно-логическогомышления считается высоким, если ребенок ответил правильно на 15—16 вопросов

Приложение 4
Исследование волевой готовности
Тест «Контурная проба»
Стимульный материал теста заключаетсяв наборе чередующихся геометрических фигур — квадрата, треугольника,прямоугольника, круга и т. д., расположенных рядами на стандартном листе бумаги(рис.4).
В верхней части листа дается образец,который поможет ребенку ориентироваться в задании, так как является фактическисхемой инструкции.
Инструкция: «Посмотривнимательно на эти фигуры. Тебе надо вычеркивать некоторые из них по определенномуправилу, запомни его хорошенько. Круг ты вычеркиваешь косой линией справаналево, квадрат — слева направо, а треугольник перечеркиваешь крест-накрест.Повторяю — все кружочки зачеркиваешь справа налево, квадраты — слева направо, атреугольники — крест-накрест. Ты запомнил, что надо делать? Повтори,пожалуйста, а потом начинай работать».
Проведение теста. Сначала детямдаются лист бумаги с нарисованными фигурами и закрытым образцом и простойкарандаш. После этого инструкция дается устно, детей просят ее повторить,проверяя, правильно ли они запомнили принцип зачеркивания. Если дети плохопоняли инструкцию, положите перед ними заготовленный образец, сказав о том, чтона этой схеме изображено все, что надо делать, и в случаях затруднения можносмотреть на нее. Когда ребенок начал выполнять задание, взрослый засекает времяи просит его проводить вертикальную черту каждую минуту. Сам ребенок следить завременем не должен. В процессе работы отмечается, через какое время начинаетснижаться работоспособность детей. После того как отвлечения стали явно мешатьработе, появилось много ошибок, а ребенок больше смотрит в окно, чем на листок,взрослый говорит: «Ну все, ты устал, но тебе осталось поработать всего лишь ещеодну минуту, а потом ты свободен». Фразу можно немного изменить, сказав, чтоосталось зачеркнуть еще одну строчку. Вы должны внимательно посмотреть,изменилась ли деятельность ребенка, повысилась ли его работоспособность.
Анализ результатов. Прежде всегоанализируется умение детей принять задание, а также форма, в которой этозадание принимается. Так, дети с низкой произвольностью, то есть дети, укоторых не сформирована волевая готовность, вообще не могут принять задание,отвлекаются даже при наличии схемы, делают много ошибок уже в первые минутыработы, иногда даже начинают рисовать или раскрашивать фигурки. Ошибкойсчитается не только неправильно зачеркнутая, но и пропущенная буква или фигура.Только напоминание взрослого, его постоянный контроль способны вернуть их кработе. На более высоком уровне находятся дети, которые принимают задание, нотолько в виде схемы. Этот уровень волевой регуляции является нормой для детей5—5,5 года. Однако уже для шестилеток, а особенно для детей 6,5—7 лет нормойявляется интериоризованная, то есть словесная инструкция, при которой схемадеятельности строится в сознании ребенка, и потому он не нуждается во внешнихопорах и подсказках. Именно такой уровень и является оптимальным для школы. Вто же время и дети, которые в этом возрасте нуждаются во внешней схеме, в принципеготовы к обучению, так как они все-таки принимают задание. Для них простонеобходима дополнительная тренировка, особенно тренировка произвольногозапоминания. Дети, которые не принимают задание в принципе, не готовы к учебнойдеятельности-
Не менее важным является и уровеньконцентрации внимания, который измеряется в этом задании. Он проверяется преждевсего количеством ошибок, которые делает ребенок. В норме дети 5—6 лет могутпроработать безошибочно 4—5 минут, а к 7 годам это время увеличивается до 10 минут.Нормальным является для детей этого возраста и то, что они чаще пропускаютфигурки, а те, которые замечают, практически всегда зачеркивают правильно.Таким образом, наличие 1—2 ошибок, допущенных в течение одной минуты работы,является нормальным, хотя и не самым высоким уровнем концентрации внимания.Главное, что этот уровень достаточен для хорошей работы и учебы детей.
После 5 минут работы (или 10 минут усемилетних детей) количество ошибок резко увеличивается, дети начинаютотвлекаться. Тогда вы и даете новую инструкцию: «Внимание, тебе осталосьработать еще одну минуту».
Неопределенность во времени исчезает,появляется более четкий ориентир, деятельность детей опять должнанормализоваться, а новые ошибки уже не появляются. Именно это умение собратьсяи сосредоточиться объективно регистрирует способность детей произвольнорегулировать свою деятельность, что необходимо не только для хорошей учебы вшколе, но и для успешной деятельности вообще. Таким образом, в приведенномзадании измеряется уровень концентрации внимания (количество допущенныхошибок), степень произвольной регуляции поведения — уменьшение количестваошибок после того, как появляется четкий критерий окончания работы и уровеньволевой готовности (способность принять инструкцию и форма, в которой онапринимается, — внешняя схема или внутренняя, словесная инструкция).
Кроме того, тест показывает и степеньутомляемости, астеничности детей. Слабые дети очень быстро устают и начинаютделать много ошибок не через 5—10 минут, как в норме, а уже через 2—3 минуты.Однако будьте внимательны и не путайте этих детей с теми, у которых оченьнизкий уровень волевой готовности. Астеничные дети сразу принимают задание иначинают правильно зачеркивать фигуры, в то время как у детей с низкойпроизвольностью ошибки появляются с самого начала.

/>
/>Рис.4

Приложение 5
 
Исследование зрительно-моторнойкоординации
Тест «Бендер»
Стимульный материал этого тестапредставляет собой расположенные в определенном порядке и в определеннойориентации геометрические фигуры (рис.3).
Инструкция: «Скопируй,пожалуйста, эти рисунки. Постарайся выполнить задание как можно точнее,разместив все три фигуры, которые тебе надо срисовать, на одном листе бумаги».
Проведение теста. Детям даютсялист белой бумаги и карандаш.
После инструкции последовательнопредъявляются все три схемы геометрических фигур. В начале рисования первойфигуры взрослый напоминает, что на этом листе надо будет нарисовать еще двесхемы. После окончания работы эта схема убирается, и ребенку предъявляетсяследующая.
Анализ результатов. При оценкерезультатов подсчитывается количество баллов, набранных ребенком при рисованиикаждой фигуры.
Фигура 1: правильный ромб — 2 балла;размеры фигур приблизительно одинаковые — 2 балла; обе фигуры соприкасаются илипочти соприкасаются — 1 балл.
Фигура 2: горизонтальная ось проходитчерез все три вершины — 2 балла; есть хотя бы два четких угла —2 балла; числоэлементов правильное — 2 балла; расстояние между элементами одинаковое — 2балла.
Фигура 3: у внешней фигуры все углыправильные — 2 балла; внешняя фигура расположена горизонтально — 1 балл;внутренняя фигура размещена посредине большой — 1 балл; внутренняя фигурасоприкасается с внешней вверху и внизу — 1 балл.
После оценки подсчитывается общееколичество баллов, набранных ребенком при копировании всех трех фигур(максимальное количество — 18 баллов). В норме дети должны набрать не меньше10—11 баллов. Если ребенок набрал 7—9 баллов, можно предположить, чтокоординация зрения и движения руки у него сформирована недостаточно. У детей,набравших меньше 6 баллов, можно предположить нарушение зрительно-моторнойкоординации, возможны и нарушение пространственной координации, другиеинтеллектуальные нарушения.
При диагностике готовности к школенеобходимо помнить о том, что все компоненты психологической готовности необязательно должны быть максимально развиты. Гораздо важнее, чтобы все этикомпоненты присутствовали, даже если уровень сформированное™ некоторых из нихневысок. В процессе учебы возможна компенсация менее сформированных качествболее развитыми. Однако отсутствие какого-то компонента психологическойготовности к школе компенсировать невозможно, что незамедлительно отразится нарезультатах учебной деятельности.
/>

Приложение 6
 
Методики для изучения внимания
Методика «Переплетенные линии»
Предложите ребенку рисунок, накотором изображены 10 переплетенных линий (рис. 1). Каждая линия имеет свой номеру начала (слева) и у конца (справа). Однако эти номера не совпадают. Попроситеребенка внимательно проследить за каждой линией от ее начала до конца. При этомнельзя пользоваться ручкой, карандашом или пальцем. Ребенок вслух называетномер линии слева и затем номер этой линии справа.
Фиксируйте время выполнения всегозадания, ошибки, сбои в работе и т. д. Большинство детей 6—7 лет справляются сэтим заданием за 1—2 минуты и практически без ошибок.
 
/>
Рис. 1
 
Методика «Кольца»
Для проведения теста необходиматаблица с изображением колец, имеющих разрывы в различных частях. Для оценкиустойчивости внимания ребенка просят как можно быстрее находить и зачеркиватькольца с разрывом в строго определенном месте.
За 2 минуты ребенок 6-7 летпросматривает 10-11 строк, но при первой попытке делает много ошибок.
/>
Рис.2
 
Методика «Цифровая таблица»
Покажите ребенку таблицу с набором цифрот вольном порядке (рис. 3) Убедитесь, знает ли ребенок все эти цифры.
Затем дайте ему инструкцию:«Постарайся как можно быстрее на ходить, показывать и называть вслух цифр от 1до 25. Фиксируйте время выполнения всего задания, а также количество ошибок, Большинстводетей 6—7 лет выполняют это задание за 1,5—2 минуты и почти без ошибок.

/>
Рис. 3
 

Приложение 7
 
Изучение воображения
Методика «Вербальная фантазия»
Предложите ребенку придумать рассказ(историю, сказку) о каком-либо живом существе (человеке, животном) или очем-либо ином по выбору и изложить его устно в течение 5 минут. На придумываниетемы или сюжета рассказа (истории, сказки) отводится до одной минуты, и послеэтого ребенок приступает к рассказу. В ходе рассказа фантазия ребенкаоценивается по следующим показателям:
1) быстрота воображения;
2) необычность, оригинальность создаваемых образов;
3) богатство фантазии, глубина и детализированность образов;
4) эмоциональность образов.
Быстрота воображения оцениваетсявысоко в том случае, если ребенок придумал сюжет рассказа в отведенное времясамостоятельно.
Если в течение одной минуты ребеноктак и не придумал свой сюжет рассказа, то подскажите ему какой-либо сюжет.
Необычность, оригинальность образовоценивается высоко, если ребенок придумал что-то такое, что он не мог раньшегде-либо видеть или слышать, или пересказал известное, но при этом внес в негоот себя что-то новое, оригинальное.
Богатство, глубина фантазииоцениваются по достаточно большому числу живых существ, предметов, ситуаций идействий, разнообразных характеристики признаков, используемых в рассказеребенка, по наличию разнообразных деталей и характеристик образов.
Если ребенок использует более 7 такихпризнаков, а объект рассказа изображен не схематически, то фантазия у негохорошо развита.
Эмоциональность образов оцениваетсяпо тому, насколько ярко и увлеченно описываются придуманные события, персонажи,их поступки.
Методика «Невербальная фантазия»
Подготовьте и дайте ребенкустандартный лист бумаги и цветные карандаши (не менее шести разных цветов). Емунужно придумать и нарисовать какую-нибудь картину. На это отводится 5 минут.
То же самое задание предложитеребенку, но с пластилином. За 5 минут попросите его смастерить какую-либоподелку, вылепить ее из пластилина.
Анализ картины и фигуры из пластилинаи оценка фантазии ребенка производятся так же, как в предыдущем тесте (по темже показателям).

Приложение 8
 
Изучение произвольного поведения
Методика «Графический диктант»
Подготовьте тетрадный лист вклеточку. На нем, отступив 4 клетки от края, поставьте 3 точки одну под другой,на расстоянии 7 клеток друг от друга (по вертикали)
Дайте ребенку карандаш и скажите: «Ябуду говорить, в какую сторону и на сколько клеток провести линию. Проводитолько те линии, о которых я буду говорить. Когда проведешь линию, жди, пока яне скажу, куда направить следующую. Каждую новую линию начинай там, гдекончилась предыдущая, не отрывая карандаш от бумаги». (Проверьте, помнит ли ребенок,где правая рука.)
Первое задание — тренировочное.«Поставь карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуй линию: одна клеткавниз. Не отрывай карандаш от бумаги. Теперь одна клетка направо. Одна клеткавверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клеткавверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжай рисовать такойже узор сам».
Подскажите ребенку, если он не понялзадания, исправьте допущенные им ошибки. При рисовании последующих, узоровтакой контроль снимается. Диктуя, нужно соблюдать достаточно длительные паузы,чтобы ребенок успевал закончить предыдущую линию.
На самостоятельное продолжение узорадается полторы-две минуты.
Следующая инструкция звучит так:«Теперь поставь карандаш на следующую точку. Внимание! Начали! Одна клеткавверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клеткавниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Дальшепродолжай рисовать этот узор».
И заключительный узор. «Поставькарандаш на последнюю точку. Внимание! Три клетки вверх. Одна клетка направо.Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо.Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо.Две клетки вниз. Одна клетка направо. Три клетки вверх. Теперь продолжай самрисовать этот узор».
Проанализируйте, как ребеноквыполняет задание под диктовку и самостоятельно. Первый показательсвидетельствует об умении внимательно слушать и четко выполнять указания, неотвлекаясь на посторонние раздражители. Второй — о степени самостоятельностиребенка.
Если ребенок справился со вторым итретьим узорами (тренировочный узор не оценивается) практически без ошибок илив одном из узоров встречаются отдельные ошибки, это говорит о хорошем уровне развитияпроизвольной сферы. Низкий уровень развития произвольной сферы — если ни одиниз двух узоров не соответствует диктуемому.
Методика «Домик»
Дайте ребенку чистый лист бумаги икарандаш, а затем попросите его посмотреть внимательно на образец (рис. 5) ипостараться как можно точнее нарисовать такой же домик на своем листочкебумаги. Далее сказать: «Если ты что-то не так нарисуешь, то стирать резинкойнельзя, а надо поверх неправильного рисунка или рядом нарисовать правильно».
Когда вы убедитесь в том, что ребеноквсе понял, дайте ему команду начинать.
В процессе рисования наблюдайте затем, как справляется ребенок с этим заданием: часто ли смотрит на образец,проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контурыкартинки; сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисуетпо памяти; отвлекается ли во время работы; задает ли вопросы и т. д.
Когда ребенок сообщает об окончанииработы, предложите ему проверить, все ли у него верно. Если он найдетнеточности в своем рисунке, он может их исправить. Самим не нужно вноситькакие-либо коррективы в рисунок ребенка и не следует ничего подсказывать.
Для оценки используются показатели:
1) точностьвоспроизведения рисунка: посмотрите, есть ли на рисунке все детали (дым, труба,линия, изображающая основание домика, и т. д.);
2) сохранениеразмера всего рисунка или отдельных его деталей (считается ошибкой увеличениеболее чем в 2 раза);
3) правильноеизображение элементов рисунка (колечек дыма, забора, штриховки на крыше и т.д.).
Ребенок 6—7 лет довольно точнокопирует этот рисунок, в отдельных случаях бывают небольшие ошибки, связанные снеправильным изображением какого-либо элемента или наличием разрывов междулиниями а тех местах, где они должны быть непрерывными.
/>
Рис. 5
 
Методика «Да и нет»
Этот тест является модификациейизвестной детской игры «Да и нет не говорите, черного с белым не носите».
Используется только первая частьправил этой игры, а именно: ребенку, отвечая на вопросы, нельзя говорить слова«да» и «нет». Когда вы убедитесь в том, что ребенку понятны правила игры,задавайте ему вопросы.
1) Ты хочешь идти вшколу?
2) Ты любишь, когдатебе читают сказки?
3) Ты любишьсмотреть мультфильмы?
4) Ты хочешь остатьсяеще на год в детском саду? (Если ребенок не ходит в детский сад, то вопросзвучит так: ты хочешь пойти в школу не с осени, а только через год?)
5) Ты любишь гулять?
6) Ты любишь играть?
7) Ты хочешьучиться?
8) Ты любишь болеть?
Чтобы правильно ответить на вопросы,ребенку необходимо постоянно, не отвлекаясь, удерживать в памяти условия игры ипринятое им намерение отвечать определенным образом, контролировать своиответы, сдерживать непосредственное желание ответить словами «да» и «нет» иодновременно обдумывать содержательные ответы.
Оценка результатов проводится путемподсчета ошибок, под которыми понимаются только слова «да» и «нет». Хорошийрезультат для ребенка 6—7 лет, если он сделает не более двух ошибок.