Психологическая характеристика трудностей возникающих при изучении иностранного языка на среднем этапе

Министерство образования РФ
Псковский государственный педагогический институт
Им. С.М. Кирова.
Кафедра психологии
Психологическая характеристика трудностей, возникающих при изучении иностранного языка на среднем этапе обучения.
Дипломная работа по психологии студентки
5 курса 4 группы факультета иностранных языков отделения английского и немецкого языков
Самойловой Н.Н.
Работа допущена к защите
2002 г.
Научный руководитель
Зав. кафедрой психологии д.п.н.,
доцент
Иванова С.П.
Научный руководитель
Псков
2002
Содержание
Стр.
Введение…………………………………………………………………………………………
Глава 1. Психологические проблемы в изучении иностранного языка.
1. Иностранный язык – специфический учебный предмет. …………………….
1. Особенности обучения иностранному языку на среднем этапе……………..
1. Общая характеристика трудностей в учебной деятельности………………
1. Психологический анализ трудностей изучения иностранного языка
Аудирования…………………………………………………………………………..
Говорения………………………………………………………………………………
Чтения…………………………………………………………………………………..
Письма.……………………………………………………………………………….…
Выводы.…………………………………………………………………………………………
Глава 2. Психологические факторы, определяющие процесс усвоения учебного
материала.
1. Роль темперамента в процессе учебной деятельности…………………………
2. Внимание как фактор успешной учебной деятельности………………………
3. Восприятие в структуре познавательной деятельности учащихся………..
4. Память и ее значение в процессе усвоения знаний…………………………….
Выводы……………………………………………………………………………………………
Глава 3. Экспериментальное исследование индивидуально-психологических
особенностей подростков, определяющих характер усвоения иноязычной речи.
1. Исследование особенностей темперамента подростков, обучающихся в лингвистической гимназии………………………………………………………………
2. Особенности когнитивной деятельности учащихся в процессе усвоения иностранного языка………………………………………………………………………..
3. Индивидуально-психологическая характеристика экспериментальной группы подростков, изучающих иностранный язык в условиях билингвистической школы……………………………………………………………….
Выводы……………………………………………………………………………………………..
Глава 4. Рекомендации по преодолению трудностей в изучении иностранного
языка.
1. Рекомендации по преодолению трудностей понимания речи на слух…….
2. Рекомендации по преодолению трудностей говорения……………………….
3. Рекомендации по преодолению трудностей чтения…………………………..
4. Рекомендации по преодолению трудностей письма……………………………
Список литературы…………………………………………………………………………..
Приложение……………………………………………………………………………………
Введение.
В связи с прогрессивным развитием общества в последние годы наблюдается
все больший интерес к иностранному языку. Стремление изучать этот предмет
объясняется многими причинами. Одна из которых – желание путешествовать по
миру, обогащать свои знания в общении с представителями различных стран
и культур, а без знания хотя бы одного иностранного языка это сделать
очень трудно. Самым популярным иностранным языком, на котором говорит
большая часть населения земного шара, считается английский. Поэтому не
случайно одним из распространенных языков изучаемых в школе, является
именно английский язык.
Проблема трудностей изучения иностранного языка уже была изучена
некоторыми психологами (Артемов В.А., Беляев Б.В., Зимняя И.А., Клычникова
З.И.) и методистами (Бим И.Л., Гез Н.И., Ляховицкий М.В.).
Актуальность данного исследования обуславливает тот факт, что не
всегда желание школьников говорить и знать язык совпадает с их
способностями к нему. Одним язык дается легко, другим – трудно. О том,
какие трудности возникают у школьников при изучении иностранного языка (в
данном случае английского) на среднем этапе обучения и пойдет речь в этой
работе.
Целью данной дипломной работы является выявление психологических
трудностей в изучении иностранного языка. Для решения поставленной цели
были выдвинуты следующие задачи:
1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме.
1. Определить связь трудностей обучения с видами речевой деятельности.
1. Провести исследование по выявлению связи между темпераментом ученика, особенностями его восприятия, внимания и памяти и имеющимся у него трудностями в изучении иностранного языка.
1. Предложить рекомендации для учителей по преодолению трудностей в обучении.
Объектом исследования является учебная деятельность на уроке
иностранного языка учащихся седьмого класса лингвистической гимназии.
Предметом исследования являются индивидуальные психологические
особенности и когнитивные способности учащихся, обуславливающие
возникновение трудностей при обучении иностранному языку.
В процессе исследования была предложена следующая гипотеза. Автор
данной работы полагает, что существует связь между темпераментом ученика,
особенностями его восприятия, внимания и памяти и имеющимся у него
трудностями в изучении иностранного языка. Предполагается, что
наибольшую трудность в изучении иностранного языка имеют ученики,
обладающие темпераментом флегматика и меланхолика.
Новизна исследования в том, что связь трудностей изучения
иностранного языка и темперамента изучалась на базе лингвистической
гимназии (”би-школы”). Эта школа известна тем, что обучение в ней
строится на двух программах: на программе русской и американской школ.
Учащиеся этой школы с первого класса начинают углубленно изучать английский
язык. Поэтому очень важно проанализировать трудности, которые возникают
у учащихся в процессе изучения иностранного языка и дать рекомендации по их
преодолению, чтобы нейтрализовать их в дальнейшем обучении.
Практическая ценность данного исследования состоит в рекомендациях по
преодолению возникающих трудностей.
Объем работы составляет страницы. Работа состоит из введения,
двух теоретических глав, с выводами по каждой главе, двух практических
глав, с выводами по каждой главе, заключения, списка литературы,
приложения. В теоретической части дается классификация трудностей изучения
иностранного языка по каждому виду речевой деятельности, характеристика
психологических факторов, определяющих процесс усвоения учебного материала. Практическая часть посвящена проверке выдвинутой гипотезы, методам
исследования, их результатам, также даны рекомендации по преодолению
трудностей в обучении иностранному языку.
Глава I. Характеристика трудностей, возникающих при изучении иностранного языка по каждому виду речевой деятельности.
§ 1. Иностранный язык – специфический учебный предмет.
Говоря о трудностях обучения иностранному языку, нельзя не рассмотреть
понятие языка. И.А. Зимняя предлагает следующее определение языка: язык –
это ”сложное системное уровневое образование, посредством которого
формируется понятийное (вербальное) мышление человека и опосредуется
развитие всех его высших психических функций и которое является основным
средством человеческого общения”[21, 32].
По определению В. Гумбольдта, язык — ”это душа нации, в нем
запечатлен весь ее ”национальный” характер. Являясь социально-
историческим продуктом, язык тем самым осуществляет и связь между разными
поколениями, говорящими на этом языке. Язык — есть самая живая, самая
обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения
народа в одно великое, историческое живое целое».
Иностранный язык как учебная дисциплина очень отличается от других
предметов школьной программы, и тем самым, очевидно, у учеников появляются
некоторые трудности при изучении этого предмета, о которых будет сказано
ниже.
По определению И.А. Зимней: ”Иностранный язык как всякая языковая
система есть общественно-исторический продукт, в котором находит отражение
история народа, его культура, система социальных отношений, традиций и др.
Язык существует, живет и развивается в общественном сознании, в сознании
народа, говорящего на нем. Он обладает также и силой обосабливать и
соединять народы, сам по себе придавая единый национальный характер
человеческим общностям даже когда они по своему происхождению
гетерогенны”[21,33].
Иностранный язык характеризуется целым рядом отличительных признаков
от родного языка. Он отличается:
направлением пути овладения, как отметил Л. С. Выготский;
плотностью общения;
включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность человека;
совокупностью реализуемых им функций;
соотносимостью с сензитивным периодом речевого развития ребенка, т.е.
периодом наибольшей чувствительности к овладению языком (от 2 до 5 лет).
Рассмотрим специфику иностранного языка по каждому из выделенных выше
пунктов.
10. ”Характеризуя направления пути овладения родным и иностранным языками, Л.С. Выготский определил этот путь для родного языка как
”снизу-вверх”, тогда как для иностранного языка характерен путь
”сверху-вниз”. ”Можно сказать, что усвоение иностранного языка идет путем прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка.
Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный – начиная с осознания и намеренности” [21;43].
11. С изменением направления овладения иностранным языком меняется и плотность общения. Так, плотность общения ребенка с окружающими его детьми и взрослыми на родном языке несравненно выше, чем на иностранном языке в условиях школьного обучения.
12. Не менее существенной отличительной особенностью овладения и владения иностранным языком является его одностороннее «включение» только в коммуникативную, а не в предметно-коммуникативную деятельность. ”В школе ребенок только общается при помощи языка, не используя его в своей непосредственной предметной деятельности. Это, приводит к тому, что, например, слово иностранного языка живет в языковом сознании ребенка только в своей абстрактно-логической, понятийной стороне. Обозначаемые словом иностранного языка предметы лишены характеристик запаха, цвета, формы, размеров. Это может служить одной из причин непрочности сохранения иноязычного слова в памяти, затруднений его актуализации”[21, 44].
13. Сказанное выше соотносится и с такой особенностью, как возможность реализации иностранным языком всей совокупности функций, которые осуществляет родной язык. «Овладение родным языком есть стихийный процесс, которым человек овладевает не в силу его сознательного стремления знать язык, а в силу стихийного процесса развития мышления в онтогенезе». ”Усваивая родной язык, человек «присваивает» орудие познания действительности. В этом процессе естественно удовлетворяются и формируются его специфические человеческие (познавательные, коммуникативные и другие социальные) потребности”. (21,45).
Иностранный язык в условиях школьного обучения уже не может в такой мере, как родной, служить средством «присвоения» общественного опыта, орудием познания действительности. Овладение иностранным языком чаще всего определяется ”удовлетворением либо учебно-познавательной потребности, либо потребности осознания формы выражения собственной мысли”. Как отметил Л. В. Щерба, «наблюдения над языком являются наблюдениями над мышлением…» и «выполняет эту предпосылку, заставляя человека останавливаться на потоке своей речи, а, следовательно, и мышления, заставляя членить его на части, вдумываться в соотношение этих частей, сравнивать их друг с другом и углублять этим их понимание.
Необходимо также обратить внимание на характеристику языка как
”средства удовлетворения коммуникативной потребности выражения мысли, чувства, воли. И родной, и иностранный язык выступают в этом качестве.
Однако родной язык первым становится естественной, натуральной формой осознания существования и обозначения эмоционально-волевой сферы человека. Любой другой язык, сосуществуя, не замещает и тем более не вытесняет родной язык в этой функции. Свидетельством этого является тот факт, что самое интимное, непроизвольное, личностно-значимое, люди, владеющие несколькими языками, выражают только на родном языке”.
[21;53].
14. Иностранный язык в школе усваивается ребенком уже не в самый сензитивный период его речевого развития. Как известно, это ”период от полутора до пяти лет, это период осознания языковых «правил», формирования общей сетки житейских, бытовых, по Л. С. Выготскому, понятий, период построения ребенком ситуативного развернутого высказывания”.
В отличие от других учебных предметов иностранный язык, является
одновременно и ”целью и средством обучения” [3;21]. Остановимся на
рассмотрении трех очень существенных особенностей специфики иностранного
языка: 15. «беспредметности», 16. «беспредельности», 17. «неоднородности».
Беспредметность иностранного языка заключается в том, что его усвоение
не дает человеку непосредственных знаний о реальной действительности (в
отличие от математики, истории, географии, биологии, химии, физики и др.),
а язык является средством формирования и затем формой существования и
выражения мысли об объективной действительности, свойства, закономерности
которой являются предметом других дисциплин [21;67]. Он только носитель
этой информации, форма ее существования в индивидуальном и общественном
сознании. Соответственно, в процессе обучения иностранному языку нужно
сначала определить предмет учебной деятельности. В качестве такого
предмета могут выступать, например, сведения об истории, культуре,
традициях народа, говорящего на этом языке, или социальные, житейские,
научные проблемы, подлежащие решению
Иностранный язык характеризуется также беспредельностью, т.е. изучая
язык, человек не может знать только лексику, не зная грамматики, или раздел
«герундий», не зная раздела «времен», и т. д. Он должен знать всю
грамматику, всю лексику, необходимые для требуемых программой условий
общения. Но это «все», например, в лексическом и стилистическом планах в
языке не имеет практически границ [21;67]. В этой связи ученые ввели
«ограничение» в учебный языковой материал. Согласно П. Д. Стревенсу,
«ограничение — это процесс, в соответствии с которым, зная, что нельзя
научить «всему английскому языку», мы ограничиваем себя каким-то стилем и
видом английского языка, и именно он попадает в наш учебный материал, т. е.
инвентарь лингвистических единиц…» [21;70]
Третьей особенностью иностранного языка как учебного предмета
является его неоднородность. Язык, в широком смысле слова, включает в себя
целый ряд других явлений, например, «языковую систему», «языковую
способность» и т. д.
Еще одной особенностью иностранного языка является специфическое
соотношение знаний и умений [21;73]. Так, иностранный язык в процессе
овладения им предполагает такой же большой, как и «практические» дисциплины
(спорт, ремесла и др.), процесс формирования речевых навыков (умений). В то
же время это развитие предполагает не меньший, чем для точных наук, объем
языковых знаний в виде правил, закономерностей, программ решений
разнообразных коммуникативных задач, которые в силу «беспредметности»
иностранного языка относятся к построению, реализации самой речевой
деятельности, тогда как в других научных дисциплинах они самоценны, как
присущие самой науке и выявляющие ее закономерности.
Специфической особенностью, как пишет в своей работе И.А. Зимняя,
иностранного языка как учебного предмета является также сформированное к
нему негативное, субъективное отношение людей как к очень трудному,
практически не поддающемуся в условиях школьного (да и институтского)
обучения овладению предмету. «Изучение иностранных языков характеризуют
нередко как самое бесцельное занятие, поглощающее … у человека больше
времени и сил, чем любое иное».[21,33]. Иностранный язык, действительно,
требует работы — ежедневной и систематической. Он требует работы, которая
мотивирована. Ученик должен знать, ради чего он это делает, и иметь четко
поставленную конкретную цель изучения иностранного языка. Цель может
состоять в том, чтобы, например, овладеть английским языком, чтобы в
подлиннике прочитать Шекспира, или иметь возможность непосредственного
общения со сверстниками — английскими школьниками, и т.д.
§ 2. Особенности обучения иностранному языку на среднем этапе.
В старших классах школы развитие познавательных процессов детей
достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к
выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые
сложные. Познавательные процессы школьников приобретают такие качества,
которые делают их совершенными и гибкими, причем развитие средств познания
несколько опережает собственно личностное развитие детей.
С переходом из младших классов в средние классы школы изменяется
положение детей в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими
людьми. Все больше времени в их жизни начинают занимать серьезные дела, все
меньше времени отводится на отдых и развлечения.
В подростковом и юношеском возрасте активно идет процесс
познавательного развития.[29;139]. В это время оно происходит в основном в
формах, мало заметных как для самого ребенка, так и для внешнего
наблюдателя. Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься
теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно
размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не
доступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников отмечается
способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив,
переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность
к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение
подросткового возраста — это умение оперировать гипотезами.
К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие научные понятия,
обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает
сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления.
Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательных
процессов [29; 140].
Особенно заметным в эти годы становится рост сознания и самосознания
детей, представляющий собой существенное расширение сферы осознаваемого и
углубление знаний о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие
самосознания ребенка находит свое выражение в изменении мотивации основных
видов деятельности: учения, общения и труда. Прежние «детские» мотивы,
характерные для младшего школьного возраста, теряют свою побудительную
силу. На месте их возникают и закрепляются новые, «взрослые» мотивы,
приводящие к переосмыслению содержания, целей и задач деятельности. Те виды
деятельности, которые прежде выполняли ведущую роль, например игра,
начинают себя изживать и отодвигаться на второй план. Возникают новые виды
деятельности, меняется иерархия старых, начинается новая стадия
психического развития.
В подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль
деятельности, [29; 141] являясь вначале контролем по результату или
заданному образцу, а затем — процессуальным контролем, т.е. способностью
выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг в деятельности.
В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с
перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро
достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному
использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной
памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни
логической памяти замедляется развитие механической памяти. Вследствие
появления в школе многих новых учебных предметов значительно увеличивается
количество информации, которую должен запоминать подросток, в том числе
механически. У него возникают проблемы с памятью, и жалобы на плохую память
в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Наряду
с этим появляется интерес подростков к способам улучшения запоминания.
А.Н. Леонтьев исследовал, как идет развитие двух основных видов памяти
— непосредственной и опосредственной — в течение детства и установил
особенности их преобразования в старшем школьном возрасте. Он показал, что
с увеличением возраста идет постепенное улучшение непосредственного
запоминания, причем быстрее, чем опосредствованного. [29; 143].
Одновременно с этим от дошкольного к младшему школьному возрасту
увеличивается разрыв, существующий между продуктивностью непосредственного
и опосредствованного запоминания. Затем — уже в подростковом и юношеском
возрасте — прирост продуктивности непосредственного запоминания
замедляется, и одновременно с этим увеличивается продуктивность
опосредствованного запоминания.
С возрастом меняются и отношения между памятью и мышлением. В раннем
детском возрасте память является одной из основных психических функций, и в
зависимости от нее строятся все остальные психические процессы. Мышление
ребенка этого возраста во многом определяется его памятью: мыслить — значит
вспоминать. В младшем школьном возрасте мышление обнаруживает высокую
корреляцию с памятью и развивается в непосредственной зависимости от нее.
Решающий сдвиг в отношениях между памятью и другими психическими функциями
происходит в подростковом возрасте. В подростковом и раннем юношеском
возрасте активное развитие получает чтение, монологическая и письменная
речь. С V по IX классы чтение развивается в направлении от умения читать
правильно, бегло и выразительно до способности декламирования наизусть.
Монологическая речь преобразуется иначе: от умения пересказывать небольшое
произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить
устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать
их. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному
изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему.
Старший школьный возраст характеризуется продолжающимся развитием
общих и специальных способностей детей на базе основных ведущих видов
деятельности: учения, общения и труда. В учении формируются общие
интеллектуальные способности, особенно понятийное теоретическое мышление.
Это происходит за счет усвоения понятий, совершенствования умения
пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Значительный прирост
предметных знаний создает хорошую базу для последующего развития умений и
навыков в тех видах деятельности, где эти знания практически необходимы.
В общении формируются и развиваются коммуникативные способности
учащихся, включающие умение, вступать в контакт с незнакомыми людьми,
добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать поставленных целей.
В труде идет активный процесс становления тех практических умений и
навыков, которые в будущем могут понадобиться для совершенствования
профессиональных способностей [29; 143].
Подростковый и ранний юношеский возраст являются достаточно
сензитивными для развития всего этого комплекса разнообразных способностей,
и степень практического использования имеющихся здесь возможностей влияет
на индивидуальные различия, которые к концу этого возраста, как правило,
увеличиваются.
Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и
способность ко многим различным видам обучения, причем как в практическом
плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить,
рассуждать, пользоваться понятиями).[29; 144]. Еще одной чертой, которая
впервые полностью раскрывается именно в подростковом возрасте, является
склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелании
все принимать на веру. Подростки обнаруживают широкие познавательные
интересы, связанные со стремлением все самостоятельно перепроверить, лично
удостовериться в истинности. Подростковый возраст отличается повышенной
интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной
возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить,
продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с
их стороны.
§ 3. Общая характеристика трудностей в учебной деятельности.
Психологический анализ литературы (32) позволил выявить, что различные
тестовые методики и замеры, жестко запрограммированные и свободные тесты
дают совершенно разные результаты у одних и тех же учащихся.
Для выявления трудностей были использованы следующие методики:
1. Беседы и анкеты:
18. частично спонтанная беседа, выявляющая значимость школьного обучения для данного ученика. Выявляется личное отношение ученика к школьным предметам, посещению школы, школьным ситуациям. В беседе выявляются отношения учащегося к его учителям, родителям и сверстникам;
19. измерение чувства самоконтроля;
20. измерение того, как оценивает учащийся свое положение в классе и как он прогнозирует свои будущие успехи в учебе:
21. беседы с учителями и родителями.
2. Контрольные тесты и индивидуальные обучающие ситуации в клинике:
22. тест на узнавание знакомых фигур:
23. анализ того, как учащийся обнаруживает конфликтную завязку в тексте, сразу после его прочтения;
24. регистрация движений глаз и реакций учащегося во время чтения текста о биологическом строении мухи и при рассматривании им соответствующей иллюстрации;
25. ситуация, при которой учащемуся предъявляются части какой-то информации и определяется, насколько успешно учащийся может определить общий смысл материала и насколько он в состоянии сам установить связи между порциями информации.
3. Другие приемы:
26. наблюдение за учащимся во время его посещения клиники, п обычных классных ситуациях в школе, в ситуациях, контролируемых явно, и в ситуациях, когда ребенок не знает о контроле над ним:
27. регистрация индивидуальных приемов, которыми пользуется учащийся в тех случаях, когда ситуация варьируется в целях эксперимента. С помощью указанных выше методик также были сформулированы следующие
основные теоретические принципы исследования:
28. Принцип адаптации заключающийся в стремлении к таким формам адаптации, которые расцениваются окружающими, и взрослыми и детьми, как бессмысленные и неэффективные.
29. Принцип конструктивизма заключающийся в то, что приобретение знаний конструируется и организуется в интеллектуальном плане в виде особых структур: ассоциативных, атомистических, иерархически расположенных и интегрированных, в зависимости от индивидуального подхода к учебным задачам и индивидуально специфической интерпретации учебных ситуаций самим учащимся.
30. Принцип коммуникативности, где наиболее важным компонентом, приводящим к трудностям в обучении, является неправильно организованное общение с ребенком, приводящее к трудностям в развитии в очень раннем возрасте, деформирующее мотивационную сферу и способствующее приобретению негативного индивидуального опыта.
31. Принцип индивидуального реагирования, где убедительное объяснение поведения ребенка и его успеха в учебе должно строиться на анализе тесного взаимодействия трудностей, испытываемых индивидом, и различных условий в ситуациях. При одних и тех же условиях разные учащиеся могут вести себя совершенно по-разному.
§ 4. Психологический анализ трудностей изучения иностранного языка.
Психологический анализ литературы (Артемова В.А. (2), Беляева Б.В.
(4;5;6), Елухиной Н.В. (15;16], Жинкина Н.И. (17;18;19), Зимней И.А.(20))
показал, что основной причиной возникновения трудностей в изучении
иностранных языков (в нашем случае – русского и английского языков)
является различие их языковых структур.
Аудирование – это процесс слушания иноязычной речи, с использованием
специальных тестов для проверки уровня умения понимать на слух (26,213).
Наблюдениями психологов установлено, что понимание устной речи происходит в
результате восприятия речи и ее осмысления. Представляется, что все
многообразие трудностей восприятия и понимания иноязычной речи на слух
можно свести к трем основным группам.
1. Трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего.
1. Трудности, связанные с особенностями речи носителей языка.
1. Трудности, связанные с особенностями цивилизации страны изучаемого языка и овладением социолингвистическим и социокультурным компонентами коммуникативной компетенции.
Рассмотрим эти группы трудностей [15]
Восприятие речи на слух опирается главным образом на слуховые
ощущения. Наши органы слуха испытывают воздействие от звучащей речи
собеседника. Отчетливость слуховых ощущений играет решающую роль в процессе
понимания речи на слух. Но, воспринимая чужую речь, мы одновременно
воспроизводим слышимое в форме внутренней речи, так как слуховое ощущение
вызывает слухомоторную реакцию. Следовательно, наличие четких
артикуляционных навыков также является условием, обеспечивающим точность и
быстроту понимания.
Восприятие речи собеседника облегчается, когда мы видим его лицо,
следим за положением органов речи, за мимикой. Зрительные ощущения, хотя и
не являются непременным условием восприятия речи на слух, играют в нем
положительную роль.
Таким образом, можно сказать, что восприятие устной речи
сопровождается слуховыми, моторными и зрительными ощущениями, при решающей
роли слуховых ощущений, и качество этих ощущений определяет собой
отчетливость восприятия речи.
Восприятие иностранной речи на слух сопровождается целым рядом
трудностей, отчасти зависящих от звуковых особенностей каждого языка, но в
большей степени свойственных слуховому восприятию речи на любом языке.
1. Общей трудностью является отсутствие четкой границы между звукам
в слове и между словами в предложении. Затрудняет также наличие в
иностранных языках таких фонем, которых нет в родном языке. Трудность,
связанная с расхождением между написанием и произношением слов, особенно
типична для французского и английского языков. Наличие в сознании учащегося
графического образа слова, отличающегося от звукового, часто препятствует
узнаванию этого слова в звучащей речи, ввиду большей четкости и прочности
первого.
Русские учащиеся часто путают на слух слова, которые различаются
только такими качествами звука, которые несущественны в родном языке. В
потоке речи знакомые слова меняют привычное звучание под влиянием
ассимиляции, дезаксентуации и других фонетических явлений.
Очень большое затруднение вызывает различный ритмико-мелодический
рисунок высказываний на разных языках. В разных языках интонация по-разному
используется как грамматическое средство. В русском языке интонация
является единственным средством выражения вопроса и поэтому несет большую
грамматическую нагрузку. В английском языке интонация меняется только в
общем вопросе, но и здесь она является второстепенным средством, так как
решающее значение для выражения вопроса имеет порядок слов.
2. Очень важную роль при восприятии речи на иностранном языке играет
темп речи, обращенность или необращенность речи к слушающему, привычность
данного голоса для воспринимающего, наличие или отсутствие зрительной
опоры. Все эти факторы важны для аудирования на любом языке. Обычно
кажется, что иностранцы говорят очень быстро, в то время как подобный же
темп речи соотечественника кажется совершенно нормальным. Это происходит
потому, что мы не поспеваем проговаривать то, что слышим. Возможен отрыв
внутренней речи от воспринимаемого, пробелы в понимании. Это еще больше
затрудняет осмысление слышимого, так как после пробела делается труднее
следить за содержанием речи.
Быстрый темп речи на иностранном языке является препятствием, иногда
очень трудно преодолимым и для опытного слушателя, не говоря уже о
начинающем. В быстрой речи меняется качество звуков, неударные звуки
редуцируются, иногда совсем «проглатываются» слова, фразы приобретают
непривычный рисунок.
Характер восприятия речи зависит также и от того, обращена ли речь
непосредственно к слушающему или он как бы со стороны слышит чужой
разговор, должен ли слушающий одновременно обдумывать ответ или этого от
него не требуется. Если говорящий обращается непосредственно к слушающему и
видит его реакцию, то он в случае надобности может (заметив, что слушающий
испытывает затруднения) замедлить темп речи и остановиться на время, чтобы
дать возможность обдумать услышанное, повторить то, что не было расслышано
или иным способом помочь собеседнику. Когда же речь обращена к аудитории
или к третьему лицу, то, естественно, слушающему приходится
приспосабливаться к существующим условиям восприятия речи и самостоятельно
справляться с трудностями.
Однако в последнем случае у него есть и определенные преимущества. Он
может все внимание сосредоточить на восприятии чужой речи, в то время как,
принимая непосредственно участие в разговоре, он должен раздваивать
внимание, одновременно обдумывая ответ собеседнику. И это на первых порах
очень мешает слушающему.
Для слушающего далеко не безразлично также и то, чей голос он
слушает, знакомый ли это привычный голос учителя или голос нового человека.
Постоянно можно наблюдать, как теряются ученики, когда к ним с самым
элементарным вопросом обращается новый человек. Это вызвано целым рядом
привходящих обстоятельств, но среди них не последнее место занимают
индивидуальные особенности речи говорящего – тембр речи, дикция,
своеобразие произношения отдельных звуков.
Если ученики привыкли к речи учителя-мужчины, им особенно трудно
воспринимать чужую женскую речь, причем им легче воспринимать низкий
женский голос и труднее высокий. От отчетливости и интенсивности речи в
огромной степени зависит характер восприятия. Ученики, как правило, лучше
понимают учителя, который говорит громко и внятно, нежели своих товарищей,
говорящих обычно вяло и неуверенно.
Большое значение для восприятия устной речи, как говорилось выше, имеет
наличие зрительной опоры. Когда слушающий видит говорящего, наблюдает за
его артикуляцией, его собственные органы речи как бы сами собой
укладываются аналогичным образом, ему легче воспроизвести во внутренней
речи и узнать слышимые звуки, слова, выражения. Сидя далеко от говорящего,
мы хуже слышим его не только из-за ослабления звука, но и потому, что не
можем разглядеть артикуляцию. По телефону или по радио иностранная речь
воспринимается с большим трудом.
Зрительной опорой мог бы служить и графический образ слышимого слова,
прочно усвоенный учащимися, но из-за большого расхождения в написании и
произношении эффект от такой зрительной опоры бывает обратным. Под влиянием
графического образа, как более четкого, искажается звуковой образ (или
просто такая связь не устанавливается) и ученик не узнает на слух знакомое
по письменным текстам слово.
При восприятии иностранной речи на слух не безразлично, имеем ли мы
дело с диалогической или с монологической речью. Восприятие каждого из этих
видов речи связано со своеобразными трудностями. При восприятии
монологической речи особую трудность представляет быстрый темп речи, не
позволяющий задержаться хотя бы на мгновение и решить более трудную
мыслительную задачу: может быть вернуться для этого немного назад.
Восприятие монологической речи бывает более или менее длительным и поэтому
требует достаточно развитой слуховой памяти.
Трудности, связанные с пониманием диалогической речи, кроются в быстрой
смене тем и необходимости раздваивать внимание между восприятием речи
собеседника и обдумыванием своего ответа.
Преодоление трудностей, связанных с восприятием речи на иностранном
языке, связано с развитием ощущений. Высокая культура наших ощущений не
является врожденной, ее следует специально развивать, а при овладении
иностранным языком это приходится делать почти заново, так как речь на
иностранном языке требует подчас таких умений, которые не играли
существенной роли при овладении родным языком.
Приведенные выше данные о характере процесса восприятия речи на слух и
сопровождающих его трудностей позволяют сделать выводы относительно тех
умений, которые необходимо развить при обучении аудированию. Это, прежде
всего, умение узнавать на слух усвоенные образцы речи, членить их на
элементы. Очень важным является умение:
32. узнавать слова, претерпевшие изменения в потоке речи.
выделять слова, стоящие под ударением; осмысливать тип интонации, с которой
произносится данное предложёние; дифференцировать близкие по звучанию
слова; воспринимать речь на слух как при наличии, так и при отсутствии
зрительной опоры;
34. воспринимать речь определенного темпа; воспринимать речь разных лиц.
2. Понимание речи на иностранном языке сопровождается ”сложной мыслительной деятельностью, включающей узнавание языковых средств и осмысление содержания. В основе понимания смысла высказывания в целом лежит так называемое словесное понимание”. (28;19).
Осмысление слышимой речи происходит на основе взаимодействия ощущений и мышления. Под воздействием речи на наши органы чувств в нашем сознании возникают определенные речевые o6paзцы, которые нужно узнать и осмыслить, в результате чего наступает понимание речи.
Быстрота и точность такого понимания зависят от того, насколько прочной
и четкой является связь между звуковым образом речевых образцов и слов в
речевом потоке с их содержанием, лучше, когда в речи фигурирует материал,
специально усвоенный учащимися с установкой на узнавание.
Узнавание отдельных слов и целых речевых образцов происходит на базе
прежнего речевого опыта учащихся. Иначе говоря, узнаванию доступно то, что
уже прежде воспринималось в той же самой форме и с тем же значением.
Малейшие изменения, внесенные в данный материал, требуют осмысления
(включающего в себя объяснение), а затем понимания. Но понимание речи на
иностранном языке не исключается при наличии некоторого количества
незнакомых слов, уяснение значения которых возможно по смыслу или благодаря
присутствию в форме этих слов таких элементов, которые облегчают понимание
— сходство с формой слова в родном языке у интернациональных слов, наличие
известных аффиксов у производных и др.
Словесное понимание на иностранном языке сопряжено с целым рядом
трудностей как лексического, так и грамматического порядка.
К числу лексических трудностей нужно, прежде всего, отнести наличие
омофонов. Большое затруднение вызывают также слова, близкие по звучанию
(особенно паронимы, например, economic — economical, enfin — enfant,
entendre — attendre); слова, выражающие парные понятия: отвечать —
спрашивать; брать — класть; запад — восток; слова, имеющие одинаковую
сочетаемость, и даже слова, ранее встретившиеся рядом (28; 34).
В области грамматики наибольшее затруднение вызывает расхождение в
синтаксическом рисунке фразы — непривычный порядок слов, удаленность друг
от друга связанных по смыслу элементов, например отнесение предлога в
английском предложении на конец предложения. В составные глаголы типа put
on, put away, put up, put down входят послелоги, совпадающие по форме с
предлогом. Эти послелоги могут отделяться от основного глагола одним или
несколькими словами, например to put smth. unpleasant away, и тогда
особенно трудно уловить связь между частями составного глагола. Слушающий
часто воспринимает его первую часть как самостоятельный глагол, что
искажает смысл предложения, так как, выступая как часть составного глагола,
слово приобретает новое значение. Понимание устной речи очень осложняется
наличием морфологически омонимичных форм. Так, например, в английском языке
различные части речи очень часто совпадают по форме: to work — work, to
answer — answer (28;40).
Затруднение узнавания вызывают и омонимичные (и многозначные)
формообразующие суффиксы и флексии.
35. суф. 3-го лица ед. числа глаголов, суф. мн. числа существительных
36. суф. прошедшего времени глаголов, суф. причастия прошедшего времени в английском языке
Существенную трудность представляют и служебные слова, столь
многочисленные в аналитических языках, так как они, как правило, безударны,
мало заметны, лишены лексического значения, многозначны.
Словесным пониманием нельзя ограничиться во всех тех случаях, когда на слух
воспринимается связная речь, рассказ (оно достаточно лишь для понимания
отдельных предложений и словосочетаний). Обычно бывает необходим более
высокий уровень понимания — понимание предметное. Предметное понимание
возникает на базе словесного. Если словесное понимание, как говорилось
выше, опирается на речевой опыт учащихся, то предметное понимание возможно
только на базе определенного жизненного опыта, знания отдельных фактов,
знакомства со сходными ситуациями и др.
Предметное понимание, как и словесное, опирается на узнавание знакомого
и на осмысление нового, включение его в сферу известного. И в этом случае
наличие знакомого материала облегчает понимание речи. Но тут вступает в
силу новый очень мощный фактор — интерес к содержанию воспринимаемой речи,
управляющий вниманием слушающего, стимулирующий волевое усилие, без
которого невозможно успешное протекание такой трудоемкой и напряженной
деятельности, как восприятие иностранной речи на слух.
При наличии абсолютно знакомого содержания очень трудно длительное
время поддерживать интерес к воспринимаемой речи. Если же все является
новым, незнакомым, слушать бывает трудно. Поэтому правильное сочетание
нового с известным является залогом создания наилучших условий для
восприятия речи на слух. Предметное понимание играет решающую роль при
восприятии речи описательного характера. Оно тесно связано с возникновением
представлений о тех предметах и явлениях, о которых идет речь и поэтому
зависит от степени развития образного мышления у слушающих. Умение
представить себе то, о чем идет речь, переносит слушающего к месту
действия рассказа, позволяет увидеть действующих лиц; оно создает тот фон,
на котором становится ясным то, что прежде не было известно.
Иные задачи выдвигаются на первый план при слушании речи, имеющей
повествовательный характер. Тут нельзя ограничиться только предметно-
образным пониманием, появляется необходимость уяснить причинно –
следственные связи между фактами. Требуется еще и логическое понимание.
Наряду с пониманием описанных фактов наступает понимание мыслей, логики
событий. При понимании таких высказываний возникает ряд вопросов к
содержанию, — почему произошло данное событие, чем обусловлены те или иные
поступки действующего лица, и с этой позиции анализируется содержание речи,
дается оценка излагаемых фактов с точки зрения их жизненной достоверности.
Логическое понимание высказывания наступает в результате сложных
мыслительных операций, включающих анализ и синтез, аналогию, индукцию и
дедукцию и требует, поэтому, достаточно высокого умственного развития. Оно
непосредственно связано с возникновением определённой направленности мысли
и объединением частей в целое.
В ряде случаев только логического понимания бывает также недостаточно.
Глубокое и точное понимание услышанного предполагает проникновение в то,
что выражено в рассказе, не прямолинейно, а косвенно, иносказательно, с
помощью художественных средств и интонации. Уловив тон высказывания —
шутливый, иронический, вкрадчивый или серьезный, — мы понимаем многое
такое, что непосредственно не было сформулировано, словесно.
В этом отношении восприятие речи на слух открывает значительно
большие возможности, нежели чтение печатного текста, для определения
отношения говорящего к высказываемому, мотивации речи. Но дело, конечно, не
только в интонации. Подтекст отражается в выборе средств выражения, и в
частности в эпитетах. Высшей фазой понимания является понимание общей идеи
высказывания и собственная оценка услышанного, что понравилось, и что не
понравилось с чем согласен и против чего возражаешь.
Сложность и быстрота мыслительных процессов, совершаемых при восприятии
устной речи, требуют максимальной внимательности со стороны слушающего,
мобилизации как произвольного, так и послепроизвольного внимания.
Произвольное внимание предполагает волевое усилие, которое можно
стимулировать постановкой цели. У учащихся оно может возникнуть благодаря
наличию интереса к слышимому.
Понимание каждой новой фразы неразрывно связано с пониманием всего
предыдущего, новое как бы пропускается через призму уже известного, поэтому
на протяжении прослушивания текста нужно хранить в памяти все его
содержание целиком. При непосредственном характере понимания это происходит
на базе иностранного языка и требует специально развитой слуховой и
логической памяти. Отсутствие этих качеств у слушающего нередко бывает
причиной, тормозящей понимание связного текста, даже самого несложного по
содержанию и языку.
Трудности, которые сопровождают понимание содержания речи, воспринятой
на слух, аналогичны тем, с которыми встречаются учащиеся при чтении, но в
устной речи их значение необычайно возрастает. При чтении над трудным
местом можно подумать, немного вернуться назад, заглянуть вперед, можно
обратиться с вопросом к справочнику, к старшим и др. При устном восприятии
слушающий либо понял в тот момент, когда услышал, либо упустил сказанное,
а с ним в отдельных случаях потерял нить повествования. Поэтому учет этих
трудностей особенно важен при обучении слушанию речи на иностранном языке.
Сложность содержания речи определяется в первую очередь кругом проблем,
которые затронуты в речи. Для слухового восприятия серьезным препятствием
является наличие в содержании речи материала, требующего осмысления,
особенно такого, который не находит аналогии в опыте учащегося и поэтому не
может найти отклика в его воображении. По этой причине тексты научного и
технического содержания на иностранном языке непригодны для восприятия на
слух в средней школе. Если содержание речи связано со страной изучаемого
языка, трудности будут представлять собой ссылки на факты, связанные с
историей, бытом, культурой страны изучаемого языка, так называемые реалии,
которые могут быть неизвестны учащимся.
Для полного понимания смысла высказывания, как об этом было сказано
выше, необходимо также понимание отношения говорящего к тому, что он
говорит, мотивация тех или иных положений, встретившихся в речи. Все это
обычно не бывает высказано словами, но вытекает из сказанного или из того,
что нам известно о говорящем. Особенную трудность представляет в этом
случае разрыв между тем, что говорится, и тем, что говорящий подразумевает,
т. е. наличие у высказывающегося определенного подтекста, недостаточно
прозрачного.
Таковы основные трудности понимания иноязычной речи на слух.
Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством
которого (совместно со слушанием) осуществляется устное вербальное общение
(28;55). Говорение может обладать различной сложностью, начиная от
выражения эффективного состояния, называния предмета, ответа на вопрос и
кончая самостоятельным развернутым высказыванием. Переход от слова и фразы
к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти.
Взаимосвязь говорения с аудированием, чтением и письмом (31).
Сравнительная характеристика говорения и аудирования дает возможность
выделить общие психологические параметры. Оба вида речи характеризуются
наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и
механизм прогнозирования.
Основным различием этих двух процессов являются их конечные звенья —
порождение высказывания для говорения и восприятие речи для аудирования.
Однако, как указывают психологи (Артемов А.В. [2], Б.В. Беляев [4;5;6],
Н.И. Жинкин [17;18;19], И.А. Зимняя [20], А.А. Леонтьев [25], А.К. Маркова
[26]], деятельность речедвигательного и слухового анализаторов находится в
определенной взаимосвязи. В процессе восприятия речи «работают два основных
речевых механизма — речедвигательное кодирование и декодирование звучащей
речи, что и составляет канал общения». Процесс кодирования предполагает
владение фонологической системой языка. В начале изучения иностранного
языка фонематический слух на родном языке уже сформирован, а формирование
фонетического слуха на иностранном языке зависит как от артикуляционных
свойств звуков иностранного языка, так и от звуковой системы родного
языка. Поэтому продолжительное пассивное слушание, не подкрепленное
внешнеречевой практикой, может привести к искажению слуховых образов
затруднить образование акустико-артикуляционных признаков.
В методическом отношении существенным является то, что аудирование и
говорение, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга
в процессе обучения. «Для того чтобы научиться понимать речь, необходимо
говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании.
Понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе
понимания» [28;45]. По данным А. А. Леонтьева [25;44], внутренняя речь
и связанная с ней артикуляция являются основным механизмом речевого
мышления и имеет место как при аудировании иноязычной речи, так и при
говорении. В процессе говорения имеет место предварительная фиксация
мыслей при помощи внутренней речи, т.е. составление мысленного плана или
конспекта будущего высказывания. «Даже при непосредственном сообщении своих
мыслей в момент их возникновения все же их выражению во внешней речи
предшествует появление речедвигательных импульсов, которые во всех случаях,
хотя бы на доли секунды, упреждают произнесение слов» [25;45]. Оба
процесса сопровождаются активной мыслительной деятельностью.
Краткий сопоставительный анализ аудирования и говорения свидетельствует
не только о тесном взаимодействии аудирования и говорения, но и об их
органической связи с чтением и письмом.
Письмо возникло на базе звучащей речи как способ фиксации звуков языка
для сохранения и последующего воспроизведения информации. Чтение является
как бы переходной формой от устной речи к письму, сочетая все признаки того
и другого. Обучение, как чтению, так и письму связано с развитием связей
между речевым слухом и артикуляцией.
Каждая речевая деятельность в норме обеспечивается совместной работой
нескольких анализаторов, объединенных «единством рабочего действия». Однако
функция каждого анализатора в любом виде речевой деятельности остается
строго дифференцированной, а взаимосвязь между анализаторами —
динамической, подвижной, изменяющейся при переходе от одного вида речевой
деятельности к другому. Например, связь между слуховым и речедвигательным
анализаторами не является абсолютной, а зависит от многих факторов, в
первую очередь, от сложности умственных действий, от формы общения (устного
или письменного), от речевого опыта учащихся и т.д.
Общие умения, свидетельствующие о взаимодействии различных видов
речевой деятельности, можно рассмотреть на сенсорно-перцептивном уровне,
формирование которого происходит на начальном этапе. Например, умения
1) соотносить акустические (при слушании и говорении) и зрительные (при
чтении и письме) образы с семантикой;
2) коррелировать скорость аудирования (чтения) в зависимости от условий
восприятия и целевой установки,
3) проявлять гибкость в восприятии и переработке информации в зависимости
от трудности речевого сообщения;
4) автоматически применять правила, накопленные в долговременной памяти;
4) пользоваться ориентирами восприятия и порождения речи;
6) преодолевать направленность внимания на артикуляцию;
7) широко пользоваться прогнозированием на уровне языковой формы и содержания; 8) использовать сенсорно-перцептивную базу родного языка в иностранном и
др.
Допустив, что все виды речевой деятельности должны тесно
взаимодействовать не только на продвинутом этапе, но и в самом начале
обучения иностранному языку, можно сделать два практических вывода: 1) не
надо делать специальных усилий для переноса речевых умений; 2) надо строго
управлять учебным процессом, учитывая как общие, так и различные параметры
устной и письменной форм коммуникации. Последний из перечисленных выше
путей представляется более правильным, так как хотя компенсацию одних
свойств другими является одной из характерных особенностей психических черт
человека, перенос общих умений с одного вида речевой деятельности на
другой не происходит стихийно, а требует специальных приемов обучения,
правильного отбора источников информации и определенной индивидуализации,
развивающей языковые способности учащихся, стимулирующей мотивацию учения.
Поскольку анализ трудностей такого вида речевой деятельности как
говорение не был найден автором данной работы в каких-либо изданиях, то ему
представляется возможным на примере личного опыта самому вывести эти
трудности и дать рекомендации по их преодолению.
Первое, что надо отметить – устная речь может быть представлена в
диалогической и монологической формах.
Диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного
общения, который характеризуется поочередно сменяющими друг друга и
порождающими одна другую репликами двух и более лиц [28; 33].
Монологическая речь – это речь одного лица, выражающего в более или
менее развернутой форме свои мысли, намерения, оценку событий.
Монологическая речь характеризуется большей произвольностью
(планируемостью), последовательностью, стройностью, чем диалогическая [28;
33].
Автору данной работы представляется, что основная трудность понимания
диалогической речи школьниками состоит в том, что в ходе диалогической речи
есть необходимость следовать за ходом мысли собеседника. В этом случае
диалогическая речь тесно связана с развитием навыков аудирования (о чем
было сказано выше). Очень часто случается, что учащиеся при разговоре с
носителем языка ”схватывают” только начало реплики, а середина и конец
пропускаются (прослушиваются), т.к. мозг ребенка обдумывает в это время
ответ на реплику.
Еще одна трудность состоит в боязни ребенка общаться с иностранцами
вообще. Он боится, что не поймет их, а если и поймет, то не сможет
ответить или ответит неправильно. Причина этих трудностей кроется, по
мнению автора, в процессе преподавания иностранного языка. Возможно,
учитель не умеет грамотно донести материал, всячески унижает или
запугивает детей. Отсюда все эти детские страхи и комплексы.
Основная же трудность монологической речи состоит в поддержании
логичности, связности, непрерывности, смысловой законченности высказывания
в процессе говорения. Ребенку младшего школьного возраста очень трудно
придерживаться этих критериев, и он воспроизводит то, что в этот момент
приходит в голову, совсем не задумываясь о форме, в которой он
преподносит свой рассказ.
Чтение рассматривается как рецептивная речевая деятельность, которая
складывается из восприятия и осмысления письменной речи [28;86). В отличие
от восприятия устной речи при чтении информация поступает не через
слуховой, а через зрительный канал. Соответственно изменяется и роль
различных ощущений. Решающую роль при чтении играют зрительные ощущения.
Как слушание речи, так и чтение сопровождается проговариванием
воспринимаемого материала в форме внутренней речи, которая становится
полной развернутой речью при чтении вслух. Поэтому и при чтении большую
роль играют моторные ощущения. Читающий слышит себя, поэтому и слуховые
ощущения являются обязательным элементом чтения. Они дают возможность
проконтролировать правильность собственного чтения. Однако при чтении они
играют подчиненную роль в отличие от слушания речи, где они доминируют
[22;34].
Одновременно с восприятием читаемого происходит и его осмысление. Эти
две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой. От качества
восприятия текста зависит наличие условий для его понимания. Ошибки в
восприятии, такие, как уподобление похожих по форме слов, неправильное
чтение слов, приводят к искажению смысла. В то же время неправильное
понимание смысла наталкивает на ложное угадывание формы слова и т. д.
[14;22].
К классификации ошибок чтения можно подойти с нескольких сторон:
аспектно-языковой, формально-информационной и психологической. Каждая из
этих классификаций. Отражает одну из сторон нарушения речевого общения с
помощью письменной речи. Последняя классификация, кроме того, вскрывает
природу ошибок.
С точки зрения аспектно-языковой стороны ошибки чтения могут быть
подразделены на фонетические, лексические и грамматические [36;67].
Фонетические ошибки отражают нарушения в произношении отдельных звуков,
слов, словосочетаний, предложений. Они особенно заметны при чтении вслух.
Но и при чтении про себя эти ошибки тоже могут иметь место. Причем, иногда
они связываются со смысловыми нарушениями. Однако большей частью зрительный
образ является более сильным, чем произносительный и нарушений смыслового
содержания не наблюдается. Так, учащийся читает фразу The pen is on the
table. Неправильная артикуляция звука [р] в слове pen не вызывает
неправильного понимания конкретного содержания этой фразы, так как
зрительный образ слова pen у учащегося прочно связан со значением. Даже при
чтении вслух это играет роль только для воспринимающего данную фразу на
слух, а не для чтеца. Точно так же неправильное интонирование фраз Is this
a big dog? и Ist das Jutta? при чтении вслух или про себя не вызывает
непонимания значения вопросительности, поскольку графически она обозначена
знаком вопроса, воспринимаемым учащимися зрительно.
Среди фонетических ошибок довольно часты ошибки неправильного
озвучивания соответствующей буквы. Так, при изучении английского языка
учащиеся длительное время путают слова do и go, предлог with читают как
[wid], окончание прошедшего времени глагола -ed после глухой согласной
читают как [id] вместо [t], например [laikid] вместо [laikt], и делают
другие фонетические ошибки. На начальном этапе обучения учащиеся довольно
часто переставляют в слове звуки. Так, английское слово big читается как
gib, слово dog читается как god. Причины этих ошибок различны, о чем будет
сказано ниже.
К лексическим ошибкам чтения относятся ошибки замещения одного слова
другим. Так, нам пришлось наблюдать чтение одного учащегося, который вместо
слова winter читал river, вместо birthday—bathroom, вместо own — one и т.
д. Эти ошибки искажали смысловое содержание текста и вели к непониманию
данным учащимся всего сообщения.
Грамматические ошибки являются наиболее частыми ошибками чтения. К ним
относятся, во-первых, ошибки согласования подлежащего со сказуемым, в
частности опущения у английского сказуемого в 3-м лице единственного числа
окончания -s, например: She play with her little brother или She go to
school. Во-вторых, довольно частая грамматическая ошибка при чтении
английского текста — пропуск окончания множественного числа у
существительных, например: There are roses and forget-me-not there, There
will be many pupil in the park. Учащиеся обычно не замечают этих ошибок,
однако при повторном чтении они исправляют их самостоятельно, без указания
со стороны учителя. В-третьих, учащиеся довольно часто ошибаются в чтении
английского артикля. Они не прочитывают его, заменяют определенный артикль
на неопределенный, добавляют артикль там, где его нет. Так, типичным
примером этих ошибок может служить прочтение фраз I am in the seventh form,
Lucy writes that she is having a good time in the sanatorium без артикля.
Четвертый тип грамматической ошибки — неправильное чтение времен
глагола. Среди них мы можем встретить ошибки согласования времен,
неправильного употребления вида. Так, вместо того чтобы прочесть английский
глагол в прошедшем времени, учащиеся читают его в настоящем: The storm has
already been raging for three hours but we did not lose hope, I heard my
master say he has sold my child, вместо прошедшего времени употребляют
будущее: Не said that he will help me, не читают окончания прошедшего
времени: When we were in the 7th form our teacher explain to us many new
words.
Анализируя эти ошибки, было замечено, что они по своему характеру
подразделяются на шесть групп:
1) ошибки замены наличного речевого сигнала,
2)ошибки перестановки речевого сигнала,
3) ошибки добавления речевого сигнала,
4) ошибки опущения речевого сигнала,
5) ошибки искажения речевого сигнала,
6)ошибки повторения речевого сигнала.
Было отмечено, что перестановка букв, слогов, их про пуски, добавления,
искажения — очень частые ошибки при чтении на родном языке. При чтении на
иностранном языке они также встречаются довольно часто. Причем все эти
ошибки допускаются как при громком чтении (вслух), так и при тихом (про
себя).
Однако ни первая, ни вторая классификация не раскрывают внутренние
механизмы допущения ошибочного действия. Поэтому психологическая
классификация ошибок чтения более отвечает задачам соответствующей
методики. По своей психологической природе ошибки чтения могут быть
подразделены на три группы:
1) ошибки «дисгармонии между сенсорными и моторными процессами»;
2) ошибки восприятия;
3) ошибки мышления.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОШИБОК ЧТЕНИЯ. [23]
Ошибки нечеткости речедвигательных процессов и сенсорной
неадекватности. Ошибки восприятия. К ошибкам «дисгармонии между сенсорными
и моторными процессами» относятся ошибки нечеткости речедвигательных
процессов и ошибки сенсорной неадекватности. Ошибки нечеткости
речедвигательных процессов—это скрадывание чтецом отдельных звуков,
вызванное стремлением быстрее произнести то или иное слово. Наблюдения
свидетельствуют, что это одна из очень часто встречающихся ошибок при
чтении вслух. Причем стремление произнести быстрее обычно наблюдается там,
где учащийся заведомо предвидит неправильную артикуляцию. В этом случае
учитель должен быть особенно внимательным.
”Сенсомоторная же неадекватность возникает в результате разрыва между
процессами восприятия оптического образа и речедвигательным актом”
[23;20], например, вместо «то» читается «от», вместо «рук»—«кур» и т. п.
Эти ошибки имеют место, как мы видели, и при чтении на иностранном языке.
Так, учащийся при чтении английского текста произносит вместо net более
привычное ему слово ten, вместо similarity—simirality. Ошибки этого рода
происходят не часто и легко исправляются. Иногда учащиеся сами замечают,
что они прочли слово неправильно, особенно, если они читают вслух, так как
звуковой образ данного слова не совпадает с привычным. Если же слово новое,
то ошибка может остаться незамеченной. Для того чтобы исправить ошибки
этого рода, надо попросить учащегося прочитать слово медленнее, отчетливо
проговаривая все звуки. Все эти ошибки образуют первую группу.
Ко второй группе относятся ошибки в различении от дельных букв и в
схватывании слова в целом по его опознавательным признакам. Это ошибки
восприятия. Они, как можно заключить из наблюдений, наиболее часты на
начальном этапе обучения чтению. У более про двинутых чтецов они
встречаются в отношении малочастотных или незнакомых слов. Так, очень часто
учащиеся путают буквы Ь и d, d и g, русское п и латинское п, русское Н и
латинское Н, русское ч и латинское г. Например, они читают английское
словосочетание deep bay как [di:p del], want to go— как [wont tu du:],
слово How — как [хои] и т. д. Эти ошибки объясняются интерферирующим
влиянием русского языка, неотработанностью преобразования оптических
сигналов латинского алфавита в звуковые образы фонем и слов. Они могут быть
объяснены и инертностью мышления учащихся, их своеобразной умственной
ленью.
К ошибкам восприятия относятся также ошибки не соответствия
произнесения слова его звуковому составу. Это объясняется незнанием правил
чтения или смешением слов, как, например, в случае упоминавшегося слова
with или чтения слова foxes как [folsiz].
Эту же природу имеют приведенные выше лексические ошибки замещения
одного слова другим.
Многие грамматические ошибки также объясняются несовершенством
восприятия, например отсутствие s в третьем лице глагола или отсутствие
окончания во множественном числе существительных. Правда, природа
грамматических ошибок более сложная. Здесь выступает неосознаваемое влияние
родного языка и ряд других моментов, на характеристике которых мы
остановимся при анализе ошибок третьей группы—ошибок мышления.
Ошибки мышления. К третьей группе относятся ошибки мышления. Это
ошибки, которые возникают при восприятии последующего текста в соответствии
с ранее про читанным. Они могут быть охарактеризованы как ошибки установки
(ложное прогнозирование). Иногда они могут быть результатом определенных,
имеющихся у чтеца знаний, которые получены им в предшествовавшем опыте и
«ожили» под влиянием читаемого текста (ошибки ложных ассоциаций, ложной
апперцепции). В ряде случаев они объясняются ложной эмоциональной
апперцепцией, возникающей в связи с читаемым материалом. Причем, это может
иметь место даже при очень хорошем понимании текста. Так, например,
ошибочное прочтение фразы «Скворцы любят глубокие скворечни. Туда не
полезет лапой кошка, не просунет свой клюв ворона» как «Скворцы любили
глубокие скворечники. Туда не пролезет лапой кошка, не просунет свой клюв
ворона» объясняется ложной направленностью сознания учащегося.
Имея установку на чтение как на деятельность, в процессе которой
познается новая информация, учащийся все внимание концентрирует на
содержании текста. ”Предвосхитив содержание последующего под влиянием
ранее воспринятого, учащийся не всматривается в каждое слово, а действует
по закону прогнозирующего восприятия, который оказывается неадекватным
текстовому сочетанию. Если это приводит к внутреннему противоречию, чтец
вернется к ранее воспринятому и «перечитает» фразу. Если же такого
противоречия не возникает, то ошибка не исправляется” (23,26).
При чтении учащийся испытывает очень сильное интерферирующее влияние
русского языка. Ошибки объясняются неадекватностью восприятия и
мыслительной деятельности учащегося, неадекватностью его апперцепции.
Ошибки мышления при чтении могут быть подразделены на ряд групп,
природа которых хотя и аналогична природе ошибок письменной речи, но имеет
некоторые особенности.
Первая группа ошибок объясняется недостаточно активным мышлением. К
этой группе относятся ошибки в прочтении слова без учета соответствующих
правил или особенностей обозначения буквами звуков, входящих в это слово.
Этот случай наблюдается тогда, когда учащийся изучал правило написания
данного слова и правило его чтения, но связь между звучанием данного слова
и его буквенным обозначением еще не автоматизировалась и по необходимости
контролируется сознанием. Поэтому в тех случаях, когда учащийся перестает
контролировать свое чтение, актуализируется более прочная связь, которая
существует между данной буквой и звуком. В частности, это имеет место при
чтении слов, озвучивающихся не по правилам чтения в английском языке.
Вторая группа ошибок обусловлена тем, что учащийся мыслит в строе
родного языка. «Когда русский учащийся делает ошибку в иностранном языке
«по аналогии» с родным языком, он ее делает большей частью не потому, что
сознательно создает аналогию с русским языком или следует языковой
привычке, а потому, что он думает в строе русского языка» [23,31].
Например, учащийся читает Our vacations began… или Last vacations…
только потому, что в русском языке слово «каникулы» употребляется только во
множественном числе. Употребление этого слова в единственном числе
учащемуся несвойственно, так как он думает на родном (русском) языке.
Третью группу составляют ошибки ”неправильного обобщения особенностей
языковых явлений или правил изучаемого языка. Объясняются эти ошибки
подведением языкового явления под ранее усвоенное правило или ошибочное
отождествление его с ранее усвоенным правилом. Одним из условий, в
результате которого предшествующие знания могут приводить к ошибкам,
является слишком общее и неопределенное самостоятельное обобщение учащимися
осознанных ими особенностей иностранного языка, которые и интерферируют во
время чтения, например чтение английского буквосочетания еа как [i:] в
словах read, beat, seam, sea и подведение под это правило чтения слов dead,
deaf, death, break. Очень часто совершению этого типа ошибки предшествует
некоторое колебание и решение определяется ложными соображениями. Иногда
эти ошибки объясняются незнанием языкового значения слова или непониманием
смыслового содержания фразы. Чаще всего эти ошибки встречаются на начальном
этапе обучения. Причем при чтении происходит механическая подмена
незнакомого слова другим, известным учащемуся словом” [23;35].
Четвертая группа ошибок связана с ”образованием ложных
автоматизированных связей (ошибки ложных коннексий). Для того чтобы понять,
что такое ложная коннексия в чтении, необходимо вспомнить, как протекает
этот процесс. В случае правильного чтения зрительно воспринимаемый стимул
непосредственно влечет за собой адекватную реакцию и реализацию акта
коммуникации. В случае ложной коннексии коммуникация реализуется, но эта
реакция неадекватна зрительной стимуляции. Объясняется это тем, что
определенная операция чтения должна выполняться только в отношении
выражений одного рода, однако она выполняется в отношении выражений и
другого рода” [23,38]. Например, учащийся читает We live on G. street
вместо имеющегося We live in the 9th street. Иногда ложная связь
актуализируется при восприятии одного вида выражений и не актуализируется
при восприятии другого, подходящего под то же самое правило выражения.
Например, учащийся читает английское предложение с двумя прилагательными в
сравнительной степени. Одно прилагательное прочитывается правильно, другое
нет. Для преодоления этой ошибки чтения необходимо обратить внимание
учащихся на правило, которое в общем-то они отлично знают.
Природа пятой группы ошибок мышления – это неумение применить правило.
Эти ошибки проистекают из-за ”неумения учащихся точно и правильно
анализировать языковые явления и отсутствия прочной связи между
особенностями языковых явлений и соответствующих правил” (23,40). Примером
этой ошибки может служить неправильное чтение окончаний множественного
числа существительных после гласных в английском языке, явление
палатализации и т. д.
Шестая группа ошибок — ”ошибки персеверации”. В их основе лежит
инерция нервных процессов, вследствие которой воспринятый зрительный образ,
очевидно, слишком задерживается в сознании, что приводит к чтению лишних
букв, их пропуску или перестановке” [23,42].К этой же группе ошибок можно
отнести ошибки инерции действия, которые связаны с тенденцией учащегося
действовать стереотипно. Например, всегда читать окончание en в немецких
прилагательных слабого склонения.
Очень часты ошибки, связанные с неправильным восприятием контекста
фразы или всего текста. И, наконец, последний, седьмой тип ошибки — ошибки
внеконтекстного восприятия. Эти ошибки объясняются тем, что слово
воздействует при чтении не как часть сложного раздражителя (фразы), а как
самостоятельная единица, взятая вне контекста. Слово не осмысливается в
контексте всей фразы. Типичным примером ошибок такого рода являются
указанные нами выше «неожиданные» чтения, например river вместо winter,
bathroom вместо birthday.
Учитель должен отчетливо представлять психологическую и языковую
природу ошибок чтения с тем, чтобы более эффективно их исправлять.
Осознание учащимся причин ошибок также будет способствовать преодолению
ошибочного действия.
ОШИБКИ ЧТЕНИЯ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ [23]
Этап овладения речезвуковой символикой. В процессе овладения чтением на
родном (русском) языке выделяют четыре основных этапа, из которых овладение
речезвуковой символикой является первым.
На этом этапе обучения учащийся, прежде всего, уясняет себе, что речь
состоит из звуков. Далее он овладевает положением, что звуки речи ”имеют
своих представителей в зрительной области”, и эти представители — буквы.
Теперь перед учащимся стоит задача овладеть этой символикой как средством
чтения. Основная задача учащегося на данной ступени — прочесть слово или
коротенькие фразы. Решение этой задачи включает три момента: а) узнавание отдельных букв как символов определенных звуков, б) слияние воспринятых букв, т. е. произнесение их вместе в таком виде,
в каком они встречаются в живой речи, в) осознание прочитанных слов как некоторого смыслового целого.
Каждый из указанных моментов требует усилии учащегося на этой первой,
начальной ступени. ”Цель этих усилий—прочесть напечатанное или написанное,
т. е. понять то, что изображено графическими символами”. В основе
узнавания символов, как мы уже указывали выше, лежат прочно установившиеся
связи между буквой и ее звучанием. Для образования таких связей необходимо
умение выделять отдельные звуки из слов и соотносить их с определенными
буквами.
Выделение звуков из слов на начальном этапе обучения представляет для
учащихся большие трудности. Возникают первые ошибки, а именно: замена одной
буквы другой. ”Психологически природа этого вида ошибок заключается в
недочетах запоминания и различения зрительных образов. Чаще всего эти
ошибки проявляются как колебания в узнавании оптических образов, реже— как
полное их смещение”.
Второй вид ошибок, характерный для рассматриваемого этапа, – это ошибки
синтеза звуков. Их психологическая природа очень сложна. Учащиеся научились
выделять звуки. Теперь задача изменилась; из аналитической (выделить звук)
стала синтетической (слить звуки). Причем эта задача решается на новой
сенсорной основе. В процессе выделения звуков учащиеся опирались только на
слуховые образы, теперь они оперируют зрительными образами как символами
звуковых образов. Однако еще существует как бы разрыв между глазом, голосом
и языковым значением. Оптический образ не связывается сразу с
речезвукодвигательным образом и языковым значением. Очень часты на этом
этапе ошибки слияния звуков в обратном или хаотическом порядке. Ошибки
преодолеваются при понимании учащимся основной задачи обучения
чтению—поиска смыслового содержания читаемого. За каждым прочитанным словом
учащийся хочет видеть смысловое содержание, и если такого осмысленного
сочетания не получилось, учащийся неудовлетворен и перечитывает слово.
”Этап овладения речезвуковой символикой на иностранном языке
отличается от этапа овладения ею на родном языке, прежде всего тем, что
учащимся не надо уяснять себе, что речь состоит из звуков, что письменная
речь—это та же звуковая речь, но изображенная буквами, что буквы замещают
звуки речи, что они читаются не так, как называются, и т. д.” [23,56].
Однако перед учащимся стоит задача овладеть новой для него символикой как
средством чтения. Основная задача остается той же: прочесть слово и
короткую фразу. Для решения этой задачи необходимо: а) узнавание отдельных
букв, б) слияние воспринятых букв и осознание прочитанных слов как
некоторого смыслового целого. Все эти операции решаются на основе новой
буквенно-звуковой системы, овладение которой требует от учащихся не меньших
усилий, чем овладение буквенно-звуковой системой родного языка. Причем при
овладении этой новой системой, кроме всего прочего, учащемуся предстоит
преодолевать интерферирующее влияние родного языка. Отсюда возникают
ошибки, о которых говорилось выше. Задача учителя на этом этапе состоит в
том, чтобы не только научить учащихся оперировать с новой для них системой
символов, но и предотвратить возможные ошибки этого оперирования.
Сенсорно-аналитический этап. ”Для этого этапа характерно ярко
выраженное слоговое чтение. На данной ступени обучения учащиеся относятся к
слогу не как к самостоятельной единице, а как к части более сложного
целого—слова. Последовательность системы «глаз—голос» – языковое значение»
претерпевает на этом этапе изменения. Иногда языковое значение
предвосхищается до того, как глаз и голос закончили работу. Отсюда ошибки
ложного домысливания”. Однако эти моменты антиципации характеризуют в
основном чтение доступных пониманию учащегося слов и предложений. Основной
же, типичной, остается последовательность от глаза к языковому значению. И
чем длиннее слово, чем менее оно понятно, тем труднее оно читается.
Согласно наблюдениям, среди правильно прочитанных слов в среднем на одно
слово приходится 3,8 буквы, среди же ошибочно прочитанных—7,4 буквы.
Этот этап характеризуется полным отсутствием выразительности. Элемент
выразительности появляется только при повторном чтении. Причину этого Е.Г.
Егоров видит в поглощенности учащимся сенсорным моментом [14;45].
Основными ошибками этого этапа является повторение слов и слогов. При
этом учащиеся часто повторяют хорошо известные и легкие слова. Как
полагают, это связано с трудностью понимания всего текста. Короткие,
доступные по содержанию и форме слова повторялись учащимися тогда, когда с
них начинались новые мысли, не связанные с ранее прочитанными.
Иногда встречались ошибки-догадки и среди них больше всего ошибочных
замен окончаний. Этот вид ошибок был достаточно малочисленным, что
свидетельствует о направленности внимания на оптический образ слов.
”Для этого этапа характерными являются также ошибки-замены, связанные
со стремлением упростить трудное по произношению или непонятное слово. При
этом может даже исказиться смысл фразы. Ошибки типа подмены словом, не
имеющим общих оптических элементов, на этом этапе очень редки. Редко
встречаются и ошибки пропуска и добавления буквы. Это еще раз
свидетельствует о том, что учащиеся на этом этапе внимательно следят за
зрительным восприятием текста” [14;47].
При чтении на иностранном языке этот этап не обязательно связан со
слоговым чтением. Все определяется спецификой изучаемого языка. Так, для
английского языка не характерно слоговое чтение, в то время как при
обучении чтению на немецком языке слоговое чтение имеет место.
Специфическим же для обоих языков остается аналитическое восприятие фразы и
путь «глаз-голос-языковое значение». Даже при устном опережении, которое
имеет сейчас распространение, психологический механизм чтения остается тем
же: целостное восприятие фразы на основании восприятия ее составляющих.
Ошибки в чтении на иностранном языке аналогичны ошибкам в чтении на родном
(русском) языке.
Этап угадывающего чтения. Характерной чертой третьего этапа —
угадывающего чтения — является ”переход от аналитических форм восприятия к
синтетическим, целостным формам при опоре на содержание текста и на
некоторые опознавательные признаки в его целом”.
Происходит дальнейшая перестройка системы «глаз-голос-языковое
значение». Деятельность глаза и голоса в большей степени определяется
теперь механизмом предвосхищения. Многие слова и фразы сразу же читаются
учащимся правильно. Однако при малейшем затруднении синтетическая
деятельность указанной системы нарушается. Длина слова и на этом этапе
является тем препятствием, которое нарушает правильность чтения.
Характерным для этого этапа является также резкий разрыв между формой и
содержанием в ошибках-догадках, которые становятся очень многочисленными.
При этом наблюдается такое угадывание, которое нарушает языковые правила.
Часто угадывающее чтение характеризуется упрощением слов, заменой их
словами, более близкими учащимся, чем теми, которые употреблены автором.
Разница в показателях при сопоставлении ошибок-догадок допущенных учащимися
на сенсорно-аналитической ступени чтения и на ступени угадывающего чтения,
разительна: 20% и 80% соответственно. Эти ошибки выступают в виде замен,
добавлений, пропусков. При этом наиболее многочисленны замены. Наблюдаются
два вида замен: а) замены далекие, расходящиеся довольно резко с оптическим
образом и языковым значением слова и б) близкие по смыслу и форме к словам
текста замены, представляющие по существу только изменения окончаний слова.
Очень редко встречаются замены, ничего общего не имеющие со словом,
встречающимся в тексте. Психологическая природа этих ошибок различна.
Первый вид ошибок встречается тогда, когда мысли автора для читающего ясны.
Смысловое содержание в таких случаях нарушается частично. Стремления
проверить правильность чтения не наблюдается. Второй вид ошибок связан с
прогнозированием, которое опирается на восприятие некоторых опознавательных
признаков слова как оптического образа. Скорость реализации догадки в этом
случае зависит от выраженности установки на восприятие последующей мысли.
”Для этапа угадывающего чтения характерно большее число ошибочных
отсроченных догадок, чем для предыдущего этапа. Это говорит о том, что
учащиеся начинают контролировать догадку через восприятие всего текста,
поскольку механизм чтения достаточно развит; у учащихся наблюдается
увеличение поля чтения, распределение на форму и содержание текста”
[23;56].
Замечается изменение и в ошибках-повторениях. Они объясняются
стремлением чтеца установить более ясную связь читаемого с уже прочитанным
и с тем, что последует далее.
”Сопоставление ошибок сенсорно-аналитического и угадывающего этапов
чтения показало, что ошибок восприятия на последнем в полтора раза меньше,
чем ошибок осмысления. Типологически ошибки чтения остаются теми же, но
качественно они меняются. На сенсорно-аналитическом этапе они обусловлены
влиянием смысла фразы, на этапе угадывающего чтения—влиянием всего текста.
На этапе угадывающего чтения сохраняются некоторые языковые ошибки. Однако
они появляются только при чтении трудных по конструкции предложений. Это
позволяет высказать предположение, что под влиянием повышения трудности
чтения создается резкий разрыв между формой и содержанием. То, что ошибки
встречаются на этом этапе в трудных по конструкции предложениях, требует от
авторов учебников особого внимания к подбору текстов” [23;67].
Этап угадывающего чтения характерен и для чтения на иностранном языке.
Причем он наступает довольно скоро при интенсивном чтении. Поэтому учителю
необходимо заботиться о дополнительном чтении посильной для учащихся
литературы. Ошибки этого этапа при обучении чтению на иностранном языке
аналогичны ошибкам чтения на родном языке учащихся. Однако чаще, чем на
родном языке, происходят нарушения в синтетической деятельности восприятия,
преимущественно наблюдаемые в случае употребления длинных слов или слов с
усложненной структурой. Именно в этих случаях у учащихся возникает
противоречие между восприятием формы и осмыслением всего содержания текста.
Этап синтетического чтения. Этот этап чтения распадается на ряд фаз,
которые при чтении вслух отличаются друг от друга постепенным возрастанием
выразительности чтения. Этот этап характеризуется объединением процессов
осмысления и восприятия в единый целостный акт. Глаз, голос и языковые
значения вступают в сложное взаимодействие. Согласно наблюдениям за чтением
на родном языке учащихся, это взаимодействие носит характер беглого и
малоошибочного чтения. Глаз не только фиксирует читаемое слово, но и
забегает вперед. Смысловое содержание слова предугадывается раньше, чем это
слово воспринято глазом. Угадывание теперь в большинстве случаев носит
верный характер. Заметно уменьшается количество ошибок. Их психологическая
структура несколько меняется: замены не нарушают, как на этапе угадывающего
чтения, ни смыслового содержания, ни стиля рассказа, и чтение не содержит
языковых погрешностей. Ошибка, как правило, исправляется в случае ее
несоответствия грамматической форме. Исправления имеют место и тогда, когда
замена не влечет за собой нарушения логических и грамматических связей
текста.
Характерной чертой ошибок на этом этапе является стремление учащихся
подчинить отдельные места своему пониманию и возникшему эмоциональному
отношению к тексту. Последнее очень интересно, и как мы увидим далее,
хорошо согласуется с установленными нами уровнями понимания, в частности с
уровнем понимания эмоционально-оценочной информации. Часто учащиеся
заменяют прошедшее время настоящим, что объясняется стремлением приблизить
действие рассказа к себе, усилить эмоциональный момент. Аграмматизмов в
ошибках чтения на этом этапе почти нет.
Меняется психологическая природа ошибок-повторений. Повторяются
наиболее значимые слова фразы, позволяющие учащемуся подчеркнуть
определенный оттенок мысли. Последнее вновь свидетельствует о понимании
эмоционального плана. При чтении вслух наблюдается выразительное прочтение
отдельных фраз. Это также является подтверждением того, что учащиеся более
глубоко вникают в содержание текста. Наиболее характерной чертой этого
этапа является большое количество исправленных ошибок.
При чтении иноязычного текста отмечаются те же особенности: подчинение
отдельных мест текста возникшему у учащихся пониманию, а также
эмоциональному отношению к тексту.
Трудности обучения письменной речи обусловлены, в первую очередь, ее
психологической сложностью.
Включая в себя все те нервно-мозговые связи, которые необходимы для
владения устной речью, письменная речь требует образования целого ряда
дополнительных ассоциаций [9;26]. Так, к слухо-речедвигательным связям, с
помощью которых осуществляется устная речь, при письме добавляются еще, как
известно, зрительно-слуховые и речедвигательно-моторно-графические связи
[17;86].
В самом деле, в живой устной речи любой нормальный ребенок этого
возраста выпаливает слова и фразы, едва приходящие ему в голову, нимало не
заботясь о необходимости какого бы то ни было редактирования извергающегося
из него потока слов. Собеседник, в свою очередь, достаточно снисходителен
по отношению к неизбежному в этих случаях словесному мусору, сквозь который
пробивается суть высказывания.
В письме, напротив, все мы, а ребенок в особенности, вынуждены
становиться крайне экономными в употреблении слов. Рука не поспевает за
мыслью, пальцы не выдерживают огромной физической нагрузки, и оттого
возникает острая необходимость в тщательном мысленном редактировании
записываемого текста. Кроме того, в процессе письма он должен заниматься
совершенно особой работой по удержанию придуманного порядка слов в
записываемой фразе. А это крайне трудно, поскольку при устном
речеизъявлении (если это только не выученный наизусть текст) ему не
приходится совершать деятельность аналогичного вида устной речи. Ребенок не
сочиняет фразу как некий сознательно выстроенный порядок или
последовательность слов. Напротив, в письменной речи он вначале сочиняет
некую формальную словесную последовательность, а затем эту сформированную
последовательность пытается незыблемо удержать в сознании на протяжении
всего — растянутого во времени — акта записи.
Л.С. Выготский высказывал предположение, что ключом к искусству
свободной письменной речи является овладение «абстракцией, произвольностью
внутренней речи» или, иначе говоря, искусство грамматического построения
[12;64]. И с этим нельзя не согласиться: письменная речь тем и отличается
от устной, что она является принципиально построенной речью. Но сложность
письменной речи сопряжена не только с необходимостью включения большего
числа анализаторов. Ее намного усложняют также условия, в которых она
обычно протекает.
Вообще проблема овладения письменной речью — это проблема формирования
потребности в письменной речи. Факт, однако, заключается в том, что в
существующих технологиях научения письму как раз проблема потребности в
письменной речи никак не представлена.
Письменная речь — это уникальная возможность фиксации и архивирования
своих собственных душевных состояний и переживаний с помощью определенным
образом построенных фраз.
По Л.С. Выготскому: ”Письменная речь не есть также простой перевод
устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто
усвоение техники письма. В этом случае мы должны были бы ожидать, что
вместе с усвоением механизма письма письменная речь будет так же богата и
развита, как устная речь, и будет походить на нее, как перевод — на
оригинал. Но и это не имеет места в развитии письменной речи” [12;38].
Как свидетельствуют многочисленные исследования, одним из
обстоятельств, усложняющих акт письменной речи, является отсутствие
ситуации, общей для пишущего и того, кому адресована речь. Поэтому то, что
при устном общении может быть недосказано или вовсе опущено, при письменном
общении должно найти свое полное выражение. Таким образом, письменная речь
должна быть максимально ясной и развернутой, чтобы хорошо выполнить свою
коммуникативную функцию.
Далее, если при устном общении говорящий может воспользоваться рядом
вспомогательных средств, таких, как жест, мимика, интонация, то при
пользовании письменной речью таких возможностей не существует.
И, наконец, если устная речь предусматривает постоянную стимуляцию и
контроль со стороны слушателя, то оба эти момента при письменной речи
обычно отсутствуют. Все это, наряду с трудностями, связанными с овладением
графическим кодом, является значительным усложнением самого акта речи.
Механизм письменного составления текста также не является простым. В
работах психологов (Артемова А.В. [2], Выгодского Л.С. (12), Эльконина Д.Б.
(32)) показано, что процесс составления письменного текста включает в себя
следующие основные элементы:
1) отбор слов, требуемых для данного конкретного текста;
1) распределение предметных признаков в группе предложений;
1) выделение предиката как стержневой части в смысловой организации предложения;
4) организацию связи между предложениями. При этом основной действующей
силой при составлении письменного текста считается его ”упреждение, т. е.
представление о том, что будет написано, еще до момента написания”
[17;58].
”Упреждение” происходит, как известно, во внутренней речи — той речи,
которая непосредственно объединяет внешнюю речь с мышлением. Но при этом
наблюдается существенная разница в синхронности каждой из форм внешней речи
(имеются в виду устная и письменная речь) с внутренней речью. Если при
устном общении внутренняя и внешняя речь протекают в сознания говорящего
почти одновременно, то при письме внутренняя речь значительно опережает
внешнюю и служит целям ее подготовки. Устная речь передает как бы самый
процесс мышления — говорящий мыслит вместе со своим собеседником, вместе с
ним приходит к определенным выводам, в то время как письменная речь обычно
излагает уже готовые результаты процесса мышления. Все изложенное выше
относится к процессу составления текста, как на родном, так и на
иностранном языке, ибо речевая деятельность человека никак не изменяется по
своей основной психологической структуре тогда, когда он начинает
пользоваться иностранным языком.
Материалом для письменной речи могут быть лишь те речевые модели,
которыми учащиеся в состоянии свободно оперировать, т. е. все то, что ими
усвоено репродуктивно. По ряду психологических соображений, связанных со
школьными условиями обучения иностранному языку, центр тяжести в работе над
письменной речью должен быть перенесен на домашнюю работу учащихся. Классификация ошибок в письменных работах учащихся по иностранному языку.
[30;43]
1. Фонетизмы — написание слова на основе слухового его восприятия, без
учета соответствующих правил обозначения буквами звуков, входящих в данное
слово. Например: в английском языке saund вместо sound. Такие ошибки
повторяются несколько раз в диктанте, и считать их каждый раз новыми
ошибками нельзя.
Подобные ошибки происходят, во-первых, в тех случаях, когда учащийся
знает значение и звучание данного слова, но не изучал правил его написания.
Во-вторых, когда учащийся изучал правило написания данного слова или данных
звуков, но связь между звучанием данного слова (звука) и его написанием у
него или совсем не образовалась, или быстро разрушилась (забылась), или
образовалась неправильная связь между звуком и буквой. Если письмо учащихся
не контролируется своевременно, то эта несоответствующая действительному
положению связь может закрепиться.
Средством борьбы с фонетизмами является закрепление связи между
звучанием слова (звука) и правильным написанием его, увеличение количества
упражнений на изображение данного звука в письме. При исправлении таких
ошибок следует указать учащемуся на то, что у него в данном слове есть
ошибка, и добиваться, чтобы он сам ее обнаружил и исправил. 2.
Руссицизмы — ошибки, обусловленные, невольным перенесением отдельных
явлений родного русского языка в изучаемый иностранный. Для каждого из нас
родной язык с детских лет является основой нашего мышления и средством
общения с другими людьми. Поэтому естественно, что учащиеся допускают такие
ошибки. В данном случае мы можем наблюдать руссицизмы, являющиеся
следствием языковой привычки. Например, учащийся пишет: in 1945 lived in
Leningpad (вместо английского r ученик пишет русское р). Однако таких
ошибок сравнительно мало, они встречаются чаще всего на первоначальной
ступени обучения иностранному языку, и борьба с ними относительно легка.
Основной же причиной ошибок — руссицизмов — является сознательный перенос
явлений родного языка в изучаемый иностранный.
Благодаря тому, что строй русского (родного) языка отличен от строя
изучаемого иностранного языка, возможно, появление в письменных работах:
учащихся ошибок, подобных следующим:
a) She is fond of carrot—вместо She is fond of carrots
по-русски говорят: она любит морковь, употребляя морковь в собирательном
смысле в единственном числе. Поскольку учащийся еще не встречался в
английском языке с таким выражением, для него было вполне •естественно
сделать такую ошибку.
б) We followed his advices—вместо We followed his advice.
Причина этой ошибки ясна: в русском языке слово совет может быть
употреблено во множественном и в единственном числе, тогда как в английском
слово advice не имеет множественного числа.
в) She saw a man approach to the house—вместо She saw a man approach the
house. Здесь предлог to употреблен потому, что по-русски мы скажем
Приблизиться к дому.
Ошибки-руссицизмы могут появляться при различных условиях: во-первых,
при переводе с русского на иностранный язык или при составлении
предложений, когда учащийся может столкнуться с незнакомыми ему
особенностями иностранного языка. Естественно, что в этих случаях он
переносит из родного языка ту или иную структуру. Во-вторых, в тех случаях,
когда при изучении того или иного явления иностранного языка учитель
недостаточно подчеркнул отличительные его черты от аналогичного явления
русского родного языка. Так, например, учащийся написал.
When Dick finished to speak—вместо When Dick finished speaking.
В данном случае учащийся воспринял английский инфинитив как
соответствующий русскому. Это помешало ему вспомнить, что здесь нужно было
употребить герундий.
Наконец, ошибки-руссицизмы возникают в тех случаях, когда учитель
недостаточно подчеркивает особенности того или иного i расхождения в строе
языков и не производит достаточного закрепления связи между правилом и
языковым явлением серией специальных упражнений. Поэтому у учащегося может
появляться в сознании более прочная связь, образовавшаяся в родном языке,
вместо более рыхлой, менее автоматизированной связи, образовавшейся при
изучении данного правила. Например, учащиеся написали: The boy did not
listen him—вместо The boy did not listen to him— Мальчик не слушал его.
Эта ошибка сделана, несмотря на то, что ученики изучали глаголы wait,
ask, listen и т. д. И им было сообщено, что эти глаголы требуют предложного
дополнения. Данный вид ошибок неизбежен при обучении иностранному языку и
именно через анализ таких ошибок, через подчеркивание учителем различий
между родным и иностранным языками и происходит усвоение учащимися
своеобразия иностранного языка, овладение своеобразием его строя. Поэтому
такого рода ошибки всегда следует подвергать разбору в школе.
3. Ошибки неправильного обобщения особенностей явлений изучаемого языка.
Ранее усвоенные знания в области иностранного языка оказывают большое
влияние на его дальнейшее усвоение, являются положительным фактором в
процессе усвоения языка. Однако в некоторых случаях, при определенных
методических погрешностях, ранее усвоенные знания могут приводить учащихся
к ошибкам.
Имеющиеся в литературе данные по этому вопросу позволяют указать, по
крайней мере, три условия, при которых ранее приобретенные знания могут
приводить к ошибкам. Первое условие, вследствие которого предшествующие
знания могут приводить к ошибкам, — слишком общее и неопределенное,
самостоятельное обобщение учащимися замеченных ими особенностей
иностранного языка, резко отличающихся от русского..
Ошибкам, которые здесь сейчас анализируются, всегда предшествует
некоторое сомнение, колебание в вопросе о том, как надо написать данное
слово, и ошибки являются результатом активной мысли, определенных ложных
соображений. Поэтому эти ошибки возникают лишь тогда, когда данное слово
нельзя подвести ни под одно известное учащимся правило, или же тогда, когда
соответствующие правила усвоены учащимися недостаточно твердое. В тех
случаях; когда написание слова подчинено правилу, надо повторить это
правило в связи с анализом ошибок. Если же написание слова не подчинёно
определенному правилу, следует закрепить его написание добавочными
упражнениями. В обоих случаях важно подчеркнуть учащимся, что сделанное ими
обобщение неверно и что следует при писании диктантов и упражнений
опираться на хорошо усвоенные правила и стараться запомнить, как пишется
каждое изучаемое слово.
Вторым условием отрицательного влияния ранее изученного материала
является неправильное его усвоение, благодаря чему изученные правила
приобретают слишком общее содержание и поэтому начинают в слишком широком
объеме и в тех случаях, когда они неприменимы.
На этот род ошибок указывает также Н. А. Менчинская и Л. Н.
Богоявленский (9;94), которые называют их ошибками неправомерного переноса
и считают их обусловленными превращением правил в обрывки, неверные
сокращения. Эти ошибки по своей внешности часто похожи на ошибки ложной
автоматизированной связи, о которых будет речь дальше. Их отличить можно
только спросив ученика правило. Если правило формулируется им неверно,
причина лежит в слишком общем, неверном усвоении правила. Если правило
усвоено верно, дело идет об ошибках ложной связи.
4. Ошибки, обусловленные образованием ложных автоматизированных связей.
Для того чтобы понять, что такое ложная автоматизированная связь и как она
возникает, необходимо представить себе, как протекает с психологической
стороны процесс правильного написания. Правильное написание того или иного
слова предполагает целую цепь мыслительных процессов. Так, например,
правильное написание по-английски предлога в во фразе Я иду в школу
предполагает выбор предлога из ряда возможных (in, to, for). Для того чтобы
правильно выбрать предлог, надо, прежде всего, осознать особенности
отношения между глаголом идти и выражением в школу, т. е. осознать
особенности употребления глагола, to go, затем вспомнить правило
употребления предлогов с глаголами движения. Далее на основе анализа
особенности глагола go проверить, подходит ли он под это правило и,
наконец, написать: I am going to school.
Когда ученик впервые пишет фразу с глаголом go, он совершает все эти
процессы. Однако при неоднократном написании упражнений или примеров того
же типа (в данном случае на глагол go for) вспоминание правил и выполнение
умозаключений выпадает. Остаются лишь крайние звенья процесса: сознательное
восприятие особенностей глагола go и написания его. Здесь, таким образом,
между обоими этими членами устанавливается непосредственная и
автоматизированная связь. Такие непосредственные связи между конечными
звеньями сложного интеллектуального процесса, действующие автоматически,
Богоявленский Л.Н. называет коннексиями (9;105). Следовательно, коннексия
есть крепкая связь между этими двумя членами, между двумя процессами,
причем первый непосредственно (так сказать, сам собой) влечет за собой
второй, минуя ряд промежуточных звеньев. Первым членом такой связи служит
сознание особенностей примеров, вторым — написание их. В разобранном
примере первым членом будет сознавание особенности глагола go, а
вторым—написание после него в данном предложении предлога to.
Процесс письма у вполне грамотного человека и совершается обычно на
основе действия таких связей. Именно благодаря образованию таких связей
создается возможность правильно писать.
Такова сущность правильных автоматизированных связей, приводящих к
правильному письму. Что же из себя представляют ложные автоматизированные
связи, приводящие к ошибкам, и как, при каких условиях они возникают?
Разберемся в этом вопросе на конкретном примере: Учащийся в письменной
работе написал: We arrived to the Crimea— Мы приехали в Крым. При опросе он
верно сформулировал правило, относящееся к группе глаголов движения с to,
перечислив: go to, come to, move to.
Ошибку нельзя считать случайной, так как он ее повторил—и в другом
месте работы. Несомненно, что ошибочное написание предлога to в данном
случае было связано с особенностью глагола, обозначающего движение.
Поэтому глагол to arrive, тоже обозначающий движение, автоматически
вызвал написание после него предлога to. Образовалась слишком широкая
связь.
Возможность возникновения такой слишком широкой и вследствие этого
ложной связи появляется тогда, когда учащийся осознает в выражениях я иду в
школу и мы приехали в Крым лишь общие особенности (наличие глагола и
определенного отношения, передаваемого на русском языке предлогом в), и не
замечает того, что первый глагол-глагол определенной группы движения, а
другой не входит в эту группу. В выражении Мы приехали в Крым учащимся
бросается в глаза только этот общий признак, и потому возникает написание в
данном случае предлога to.
Именно благодаря такой ложной автоматизированной связи возникает
возможность ошибочного написания данного примера, несмотря на хорошее
знание учащимися правила. Дело в том, что правило возникает в нашем
сознании лишь в том случае, когда задача воспринимается нами как
непривычная и когда у нас хотя бы на мгновение возникает вопрос, что надо
делать. При проверке учащиеся тоже не замечают ошибки.
Пока ученик имеет дело только с однотипными упражнениями, он не делает
ошибки. Выполняя же пример другого типа, имеющий сходные с прежними
примерами признаки, учащийся часто ошибается. Так, в данном случае, пока
ученик имеет дело с теми глаголами движения, которые требуют предлога to, у
него нет ошибок. Когда же круг выражений расширился и появился глагол,
обозначающий движение, но требующий другого предлога, ученик делает ошибку.
Для успешного предупреждения ошибок; этого типа надо добиваться того,
чтобы ученик каждый раз ясно осознавал все существенные особенности данного
рода выражений.
Кроме того, следует уменьшить количество таких случаев, когда ученик
без руководства учителя пишет подряд много примеров одного и того же рода.
Учителя нередко полагают, что самостоятельное написание учащимися подряд
многих примеров одного и того же рода содействует закреплению
соответствующего верного навыка. Но в действительности происходит нечто
совсем иное: создаются условия, при которых становится весьма возможным
возникновение ложной автоматизированной связи.
В данном, случае необходимо увеличить количество упражнений в которых
ученик подряд пишет примеры различного типа, причем – написание их в каждом
отдельном предложении ученику не указывается. Такого рода задания
содействуют возникновению общего навыка – приступать к письму или устному
ответу лишь после ясного осознания всех особенностей данного выражения.
5. Ошибки от неумения применять правила. Эти ошибки являются следствием
отсутствия необходимой связи между особенностями языковых явлений и
соответствующим правилом. Часто учащиеся знают правило, но не умеют точно
и правильно анализировать языковые явления. Например: What are doing in the
morning?
Природа этой ошибки отличается от предыдущих. Определить, к какому
из этих видов относится данная ошибка, можно следующим образом. Если
учащийся неправильно сформулирует правило, это ошибка, сделанная на основе
ложного обобщения; если учащийся сформулирует правило верно, но не
сможет сам найти и поправить ошибку, это ошибка на основе ложной связи;
если учащийся при указании, что им сделана ошибка, сможет сам найти ошибку
и исправить ее, это ошибка от неумения применить правило.
Ошибки от неумения применять грамматическое правило возникают у
учащихся отчасти от недостаточно четкого анализа языкового явления, к
которому относится правило; от неумения учителя подчеркнуть отличие нового
для учащихся языкового явления, от малого количества упражнений или от
отсутствия развлекательных упражнений, а также того, что учитель не
приучает учащихся, к внимательному анализу языковых явлений. В результате
такой неудачной работы учителя, у учащихся не образуется достаточно прочной
связи данного правила с соответствующими особенностями языкового явления.
6. Ошибки, происходящие от невнимательности. Эти ошибки приводят к
написанию лишних букв, к пропуску или к перестановке их. Примеры: The
new streats were beautiful (вместо streets)
The new streets were beuatiful (вместо beautiful).
Причиной таких, ошибок является состояние излишней инертности нервного
процесса, наступающей под влиянием утомления или при ослаблении у учащихся
контроля над орфографией своей письменной речи.
7.Ошибки, основанные на неправильном восприятии фразы, когда восприятие
фразы определяется у учащегося каким-либо второстепенным ее элементом. К
этому же виду ошибок относятся и ошибки, обусловленные незнанием значения
какого-либо из членов фразы или непониманием смысла фразы в целом. Это
явление чаще всего наблюдается на начальных этапах обучения языку — при
списывании, выполнении упражнений и писании диктантов. В этот период
изучения языка связь между смысловым содержанием и языковой формой у
учащихся еще очень слаба. Большие затруднения представляет даже самое
запоминание сочетания слов в предложении. Их правильное лексическое и
грамматическое написание требует определенной интеллектуальной активности.
Все это часто приводит к тому, что учащиеся сосредоточивают все свое
внимание на, отдельных словах или группах слов и преимущественно на их
внешней форме, вследствие чего мало осознают смысловую сторону, в частности
недостаточно осознают значение отдельных слов в данном контексте. В этих
случаях возникает возможность при воспроизведении языкового материала
механически заменять слова фразы словами, более известными для учащихся.
К этому же роду ошибок надо отнести и все
другие, (даже в окончаниях глаголов), если учащийся после предложения
учителя вдумается в смысл фразы и сразу же сам исправляет допущенную им
ошибку.
8. Ошибки, обусловленные внеконтекстным восприятием слов, когда слово
воздействует не как часть сложного раздражителя (фразы), а как
самостоятельный раздражитель и поэтому может быть осмыслено неадекватно
словам фразы, вызывая по ассоциации совсем другое значение,
Выводы.
В теоретической части данной дипломной работы были рассмотрены такие
аспекты как: специфика иностранного языка как учебного предмета, общая
характеристика трудностей, психологические особенности учащихся 10-12 лет,
характеристика трудностей по каждому виду речевой деятельности
(аудированию, говорению, чтению, письму) и пути их преодоления.
Проблема трудностей изучения иностранного языка уже была изучена
некоторыми психологами (Артемов В.А., Беляев Б.В., Зимняя И.А., Клычникова
З.И.) и методистами (Бим И.Л., Гез Н.И., Ляховицкий М.В.) и автор данной
работы приводит классификации трудности по каждому виду речевой
деятельности в соответствии с указанными учеными.
В аудировании выделяют три группы трудностей: трудности, связанные с
особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего; трудности,
связанные с особенностями речи носителей языка; трудности, связанные с
особенностями цивилизации страны изучаемого языка и овладением
социолингвистическим и социокультурным компонентами коммуникативной
компетенции.
Говорение – достаточно неизученный вид речевой деятельности с точки
зрения возникающих здесь трудностей. Трудности говорения зависят от
того, что речь подразделяется на диалогическую и монологическую. Отсюда
трудности диалогической речи – необходимость постоянного следования за
мыслью собеседника, боязнь ребенка, что он может что-то не понять или не
так ответить. Трудность же монологической речи в том, что нужно постоянно
поддерживать логичность высказывания, не сбиваться с мысли.
Выделяется несколько видов ошибок чтения: ошибки нечеткости
речедвигательных процессов и сенсорной неадекватности, ошибки восприятия,
ошибки мышления. Ошибки мышления могут подразделяться на: ошибки,
вызванные недостаточно активным мышлением учащегося; ошибки, вызванные
интерференцией родного языка; ошибки неправильного обобщения особенностей
языковых явлений или правил изучаемого языка; ошибки, связанные с
образованием ложных автоматизированных связей; ошибки из-за неумения
применить правила; ошибки персеверации; ошибки внеконтекстного восприятия.
Также ошибки чтения подразделяются в зависимости от этапа обучения
чтению: этап овладения речезвуковой символикой, сенсорно-аналитический
этап, этап угадывающего чтения, этап синтетического чтения
В письме также существует классификация ошибок этого вида речевой
деятельности: фонетизмы; руссицизмы; ошибки неправильного обобщения
особенностей явлений изучаемого языка; ошибки, обусловленные образованием
ложных автоматизированных связей; ошибки от неумения применять правила;
ошибки, происходящие от невнимательности; ошибки, основанные не
неправильном восприятии фразы; ошибки, обусловленные внеконтекстным
восприятием слов.
Глава 2. Психологические факторы, определяющие процесс усвоения учебного материала.
Как было отмечено в начале, была выдвинута гипотеза, что существует
связь между темпераментом ученика, особенностями его восприятия, внимания и
памяти и имеющимися и имеющимся у него трудностями в изучении языка. Целью
исследования является проверка данной гипотезы. Прежде, чем обратиться к
методам, которые были использованы при этом, автору данной работы
хотелось бы дать определение темперамента, внимания, памяти и восприятия.
§ 1. Роль темперамента в процессе учебной деятельности.
Темперамент – совокупность душевных и психических свойств человеческой
личности, характеризующей степень возбудимости и его отношение к окружающей
действительности [35; 156].
Темперамент в переводе с латинского означает “смесь, соразмеренность”.
Этим термином обычно характеризуют врожденные особенности человека,
определяющие характер его психики, – степень уравновешенности,
эмоциональной подвижности. Темперамент не следует путать с характером,
который представляет собой сочетание наиболее устойчивых, существенных
особенностей личности. В основе характера лежит темперамент. [4;68]
Основной отличительный признак темперамента в том, что его проявления
характеризуют динамику отдельных психических процессов и динамику всей
психической деятельности в целом. Индивидуальные особенности динамики
психической деятельности обуславливают также темперамент и другими
психическими свойствами личности, прежде всего мотивами и отношениями
личности.
Свойства темперамента, определяя динамическую сторону личности,
наиболее устойчивы и постоянны по сравнению с другими психическими
особенностями человека. Основными компонентами темперамента являются: общая
психологическая активность; историка; эмоциональность. От темперамента
зависит: скорость возникновения психических процессов и их устойчивость;
темп и ритм деятельности и поведения; интенсивность психических процессов.
Темперамент накладывает отпечаток и на другие особенности психики.
Свойства, темперамента, как и любые психические свойства, представляют
собой некоторые потенции, проявляющиеся или не проявляющиеся в зависимости
от ряда условий. Зависимость проявлений темперамента от условий ведет к
тому, что люди совершенно различного темперамента могут, тем не менее, в
разных условиях проявлять очень сходные или даже тождественные качественные
психические особенности, тогда как в одинаковых условиях они проявляют
прямо противоположные качественные особенности.
Свойства темперамента, как и свойства нервной системы, не являются
абсолютно неизменными. Свойства темперамента проявляются не с момента
рождения и не все сразу в определенном возрасте, а развиваются в
определенной последовательности, обусловленной как общими закономерностями
созревания высшей нервной деятельности, так и специфическими
закономерностями созревания каждого типа нервной системы. Причина
индивидуальных особенностей поведения обусловлена свойствами нервных
процессов возбуждения и торможения и их различными сочетаниями.
Проблема психологической характеристики темперамента в жизненных
ситуациях активно исследовалась В.С. Мерлиным и его сотрудниками. К
конкретным свойствам темперамента В.С. Мерлин [27;53] относит особенности
эмоционально-волевой сферы: активность, сдержанность, эмоциональную
возбудимость, быстроту возникновения и смены чувств, особенности
настроения, состояния тревоги, беспокойства, а также ряд других
особенностей психики.
Свойства темперамента зависят от свойств организма в целом. В
современной психологии обще признано, что свойства темперамента, могут
изменяться в зависимости от условий развития. Так, например, Вундт считал,
что у одного и того же человека в разное время могут проявляться все четыре
типа, темперамента [27;63]. Разница между свойствами темперамента и другими
индивидуально-психологическими особенностями может заключаться только в
том, как, на основе взаимосвязей, условий жизни и деятельности складывается
та или иная группа индивидуальных психологических особенностей.
Свойства, темперамента отличаются от мотивов и отношений личности и
черт характера. Отличается темперамент и от способностей. Следовательно, к
темпераменту, относятся, прежде всего, врожденные и индивидуально-
своеобразные психические свойства. У одних людей психическая деятельность
протекает равномерно, они внешне спокойны, уравновешены, даже медлительны,
они редко смеются, взгляд их строг и холоден, движения скупы и
целесообразны. У других людей психическая деятельность протекает
скачкообразно, такие люди наоборот очень подвижны, беспокойны, шумливы,
всегда оживлены, т. е. от темперамента зависит характер протекания
психической деятельности. Различают следующие свойства темперамента
> скорость возникновения психических процессов и их устойчивость
(например, скорость восприятия, длительность сосредоточения внимания);
> психический темп и ритм;
> интенсивность психических процессов (например, сила эмоций, активность болевых действий);
> направленность психической деятельности на какие-либо объекты, независимо от их содержания (например, постоянное стремление человека к контактам с новыми людьми, к новым впечатлениям).
Но динамике психической деятельности зависит и от других условий
(например, от мотивов и психических состояний). Если человек заинтересован
в работе, то независимо от особенностей своего темперамента, он выполнит ее
энергичнее и быстрее. Свойства темперамента, в отличие от мотивов и
психических состояний, проявляются одинаково в самых разных видах
деятельности и при самых различных целях. Например, если у человека имеется
склонность волноваться перед сдачей зачета или в ожидании старта на
соревнованиях, то это значит, что высокая тревожность – свойство его
темперамента.
Свойства темперамента наиболее устойчивы и постоянны по сравнению с
другими психическими особенностями человека. Специальной особенностью
темперамента является то, что различные свойства темперамента данного
человека не случайно сочетаются друг с другом, а закономерно связаны между
собой, образуя определенную организацию, структуру, характеризующую тип
темперамента.
Таким образом, под темпераментом следует понимать совокупность
устойчивых, индивидуально своеобразных свойств психики человека,
определяющих динамику его психической деятельности. Эти свойства одинаково
проявляются в разнообразной деятельности независимо от ее содержания, целей
и мотивов, т.к. свойства темперамента обусловлены общим типом нервной
системы, то они в какой-то степени зависят от наследственного фактора.
[27;81].
Согласно тому, что темперамент зависит от сочетания свойств нервной
системы, которые определяют и индивидуальные особенности условно-
рефлекторной деятельности и темперамент И.П. Павлов различил четыре типа
нервной системы:
1. сильный, не уравновешенный (с преобладанием силы процесса возбуждения);
2. сильный, уравновешенный, подвижный;
3. сильный, уравновешенный, инертный;
4. слабый.
Эти общие типы нервной системы лежат в основе четырех традиционных
типов темперамента.
Под типом темперамента принято понимать совокупность психических
свойств, закономерно и необходимо взаимно сочетающихся между собой у
определенной группы людей и являющихся для них общими, определенная
взаимосвязь свойств характеризует тип темперамента. Степень проявления
разных свойств темперамента у разных людей одного и того же типа
темперамента может быть различной, но их соотношение остается постоянным.
[27; 82].
Существует четыре типа темперамента: холерик, сангвиник, флегматик,
меланхолик. Автор считает нужным кратко охарактеризовать каждый вид
темперамента.
Холерик — это человек, нервная система которого определяется
преобладанием возбуждения над торможением, вследствие чего он реагирует
очень быстро, часто необдуманно, не успевает себя затормозить, сдержать,
проявляет нетерпение, порывистость, резкость движений, вспыльчивость,
необузданность, несдержанность. Неуравновешенность его нервной системы
предопределяет цикличность в смене его активности и бодрости: увлекшись
каким-нибудь делом, он страстно, с полной отдачей работает, но сил ему
хватает ненадолго, и, как только они истощаются, он дорабатывается до того,
что ему все невмоготу. Появляется раздраженное состояние, плохое
настроение, упадок сил и вялость («все падает из рук»). Чередование
положительных циклов подъема настроения и энергичности с отрицательными
циклами спада, депрессии, обусловливают неровность поведения и
самочувствия, его повышенную подверженность к появлению невротических
срывов и конфликтов с людьми [35, 159].
Сангвиник — человек с сильной, уравновешенной, подвижной нервной
системой, обладает быстрой скоростью реакции, его поступки обдуманны,
жизнерадостен, благодаря чему его характеризует высокая сопротивляемость
трудностям жизни. Подвижность его нервной системы обусловливает
изменчивость чувств, привязанностей, интересов, взглядов, высокую
приспособляемость к новым условиям. Это общительный человек, легко сходится
с новыми людьми и поэтому у него широкий круг знакомств, хотя он и не
отличается постоянством в общении и привязанности. Он продуктивный деятель,
но лишь тогда, когда много интересных дел, т. е. при постоянном
возбуждении, в противном случае он становится скучным, вялым, отвлекается.
В стрессовой ситуации проявляет «реакцию льва», т. е. активно, обдуманно
защищает себя, борется за нормализацию обстановки [35, 159].
Флегматик — человек с сильной, уравновешенной, но инертной нервной
системой, вследствие чего реагирует медленно, неразговорчив, эмоции
проявляются замедленно (трудно рассердить, развеселить); обладает высокой
работоспособностью, хорошо сопротивляется сильным и продолжительным
раздражителям, трудностям, но не способен быстро реагировать в неожиданных
новых ситуациях. Прочно запоминает все усвоенное, не способен отказаться от
выработанных навыков и стереотипов, не любит менять привычки, распорядок
жизни, работу, друзей, трудно и замедленно приспосабливается к новым
условиям. Настроение стабильное, ровное. И при серьезных неприятностях
флегматик остается внешне спокойным [35,159].
Меланхолик — человек со слабой нервной системой, обладающий повышенной
чувствительностью даже к слабым раздражителям, а сильный раздражитель уже
может вызвать «срыв», «стопор», растерянность, «стресс кролика», поэтому в
стрессовых ситуациях (экзамен, соревнования, опасность и т. п.) могут
ухудшиться результаты деятельности меланхолика по сравнению со спокойной
привычной ситуацией. Повышенная чувствительность приводит к быстрому
утомлению и падению работоспособности (требуется более длительный отдых).
Незначительный повод может вызвать обиду, слезы. Настроение очень
изменчиво, но обычно меланхолик старается скрыть, не проявлять внешне свои
чувства, не рассказывает о своих переживаниях, хотя очень склонен
отдаваться переживаниям, часто грустен, подавлен, неуверен в себе,
тревожен, у него могут возникнуть невротические расстройства. Однако,
обладая высокой чувствительностью нервной системой, они часто имеют
выраженные художественные и интеллектуальные способности [35,159].
Таким образом, можно предположить, что в условиях специализированной
подготовки темперамент играет ведущую роль. На процесс усвоения знаний
могут оказать влияние такие его свойства как: скорость восприятия,
длительность сосредоточения внимания, психический темп и ритм. Не менее
важную роль могут играть также направленность психической деятельности,
например, экстраверт, стремится к новым контактам, к общению с людьми, и
эмоциональная окраска речи, например, выраженность эмоций при общении.
§ 2. Внимание как фактор успешной учебной деятельности.
«…Внимание есть именно та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира».
К.Д. Ушинский.
Внимание – это психический процесс (психическое состояние), сущностью
которого является направленность и сосредоточенность сознания на
определенном предмете, действии, процессе или явлении.
Человек направляет луч своего сознания на тот или иной объект с целью
познания или управления последним.
Внимание не является самостоятельным познавательным процессом, таким
как память, мышление, восприятие или воображение, но значимость его
велика, т.к. без него невозможно протекание познавательной или предметной
деятельности [33; 12].
Различают внешнее внимание, когда сознание направлено на окружающие
социальные и природные объекты, и внутреннее, когда оно сосредоточено на
собственных мыслях, чувствах, переживаниях.
Выделяют следующие виды внимания: непроизвольное, произвольное,
послепроизвольное. Основание данной классификации служит степень влияния
волевых усилий на протекание этого психологического процесса.
Внимание, которое возникает непреднамеренно (без специально
поставленной цели) и не требует волевых усилий, называется непроизвольным.
Внимание, возникающее на основе заранее намеченной цели и специально
воспринимаемых волевых усилий, называется произвольным. Известный психолог
Н.Ф. Добрынин ввел термин «послепроизвольное внимание», характеризуя им
такое внимание, которое возникает вследствие сознательно поставленной цели
и предпринятых волевых усилий, но затем поддерживается не с помощью волевых
механизмов, а благодаря увлеченности, занимательности и личностной
значимости деятельности, выполняемой школьником [33; 16].
К числу основных свойств или индивидуальных особенностей внимания
следует отнести: сосредоточенность, устойчивость, объем, распределение и
переключение.
В.А. Крутецкий [24; 76] характеризует свойства внимания следующим
образом: «Сосредоточенность внимания – это удержание внимания на одном
объекте или одной деятельности при отвлечении от всего остального.
Устойчивость внимания – это длительное удержание внимания на предмете или
какой-либо деятельности. Объем внимания – количество объектов, которые
воспринимаются одновременно с достаточной ясностью, т.е. охватываются
вниманием одномоментно. Распределение внимания – это одновременное внимание
к двум или нескольким объектам или одновременное выполнение действий с ними
или наблюдений за ними. Переключение внимания – это перемещение внимания с
одного объекта на другой или с одной деятельности на другую в связи с
постановкой новой задачи ».
Основными функциями внимания, по мнению В.Г. Казакова [33; 18]
являются:
. отбор значимых воздействий и игнорирование (торможение) других несущественных, побочных воздействий.
. Удержание, сохранение образов, определенного предметного содержания до тех пор, пока не будет достигнута цель.
. Регуляция и контроль протекания деятельности.
Таким образом, в процессе усвоения иностранного языка внимание имеет
большое значение. Можно предположить, что обозначенные свойства внимания
играют особую роль в усвоении иностранного языка. Ученику важно быть
сосредоточенным, правильно выделять слова и вычленять грамматические
структуры, уметь переключать свое внимание с одного вида деятельности на
другой.
§ 3. Восприятие в структуре познавательной деятельности учащихся.
Восприятие — целостное отражение предметов и явлений объективного мира
при их непосредственном воздействии в данный момент на органы чувств.
Восприятие — результат деятельности системы анализаторов. Восприятие
предполагает выделение из комплекса воздействующих признаков основных и
наиболее существенных, с одновременным отвлечением от несущественных [35;
30]. Оно требует объединения основных существенных признаков и
сопоставления воспринятого с прошлым опытом. Всякое восприятие включает
активный двигательный компонент (ощупывание предметов рукой, движения глаз
при рассматривании и т. п.) и сложную аналитико-синтетическую деятельность
мозга по синтезу целостного образа.
Закономерность субъективности восприятия — одну и ту же информацию
люди воспринимают по-разному, субъективно, в зависимости от своих
интересов, потребностей, способностей и т. п. Зависимость восприятия от
содержания психической жизни человека, от особенностей его личности носит
название апперцепции. Влияние прошлого опыта личности на процесс восприятия
проявляется в опытах с искажающими очками: в первые дни опыта, когда
испытуемые видели все окружающие предметы перевернутыми, исключение
составляли те предметы, перевернутое изображение которых, как знали люди,
физически невозможно. [35;31].
Свойства восприятия:
1. Целостность, т. е. восприятие есть всегда целостный образ предмета,
система перцептивных действий, которыми надо овладеть.
2. Константность восприятия — благодаря константности мы воспринимаем
окружающие предметы как относительно постоянные по форме, цвету, величине и
т. п. Источником константности восприятия являются активные действия
перцептивной системы (системы анализаторов, обеспечивающих акт восприятия).
Константность восприятия — не врожденное свойство, а приобретенное
3. Структурность восприятия — восприятие не является простой суммой
ощущений. Мы воспринимаем фактически абстрагированную из этих ощущений
обобщенную структуру.
4. Осмысленность восприятия — восприятие тесно связано с мышлением, с
пониманием сущности предметов.
5. Избирательность восприятия — проявляется в преимущественном
выделении одних объектов по сравнению с другими.
Виды восприятия выделяют: восприятие предметов, времени, восприятие
отношений, движений, пространства, восприятие человека.
Восприятие зависит от уровня внимания человека.
Можно отметить, что в усвоении иностранного языка существенную роль
играют такие характеристики восприятия как избирательность (особенно
проявляется в говорении и аудировании), структурность (говорении, чтении),
целостность (в аудировании).
§ 4. Память и ее значение в процессе усвоения знаний.
«Все развитие человека совершается не иначе, как в области памяти и через ее посредничество…»
К.Д. Ушинский.
Под памятью обычно понимается запоминание, сохранение и последующее
воспроизведение обстоятельств жизни и деятельности личности, ее прошлого
опыта.
Наиболее распространенной классификацией мнемических процессов
является разделение памяти на четыре вида в зависимости от особенностей
материала запоминания и воспроизведения [33; 24]:
. двигательная память – это память на различные движения и их системы, позволяющая формировать практические и трудовые навыки;
. Эмоциональная память – память на чувства;
. Образная память – включает зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую.
. Словесно-логическая память – вербальная память.
В зависимости от характера деятельности, в ходе которой совершается запоминание и воспроизведение, память может подразделяться на:
. Непроизвольную, характеризующуюся отсутствием заранее поставленной цели и специальных приемов запоминания, но при обязательном взаимодействии субъекта с предметом.
. Произвольную – преднамеренное заучивание или припоминание чего- либо.
По способу запоминания выделяется механическая, не опирающаяся на
запоминания, и смысловая память, основанная на обобщенных и
систематизированных ассоциациях, отражающая наиболее важные и существенные
стороны и отношения предметов.
По продолжительности запоминания и сохранения материала в память
делится на кратковременную и долговременную. Кроме того, выделяют и
оперативную память, обслуживающую непосредственно осуществляемые человеком
действия [33; 27].
Особое внимание следует обратить на процессы памяти, каждый из которых
подчиняется особым закономерностям. К их числу относятся:
. запоминание, протекающее в трех формах: запечатление, определяемое как кратковременное и долговременное сохранение материала, предъявлявшегося однократно на несколько секунд; непроизвольное запоминание- сохранение в памяти неоднократно воспринимаемого материала; преднамеренное запоминание (заучивание) – запоминание с целью сохранения материала в памяти.;
. сохранение – более или менее длительное удержание в памяти некоторых сведений;
. воспроизведение – представляет собой воссоздание сохраненного в памяти материала, протекающее на нескольких уровнях: узнавание, или воспроизведение при опоре на восприятие; собственно воспроизведение, не вызывающее затруднений; припоминание, требующее волевого усилия.
В процессе изучения иностранного языка память играет важную роль. Можно
предположить, что такие виды памяти как образная память, словесно-
логическая память, непроизвольная и произвольная память имеет большое
значении при овладении иностранным языком и должны развиваться во всех
видах речевой деятельности.
Выводы.
Можно предположить, что в условиях специализированной подготовки
темперамент играет ведущую роль. На процесс усвоения знаний могут оказать
влияние такие его свойства как: скорость восприятия, длительность
сосредоточения внимания, психический темп и ритм. Не менее важную роль
могут играть также направленность психической деятельности, например,
экстраверт, стремится к новым контактам, к общению с людьми, и
эмоциональная окраска речи, например, выраженность эмоций при общении.
Таким образом, в процессе усвоения иностранного языка внимание имеет
большое значение. Можно предположить, что обозначенные свойства внимания
играют особую роль в усвоении иностранного языка. Ученику важно быть
сосредоточенным, правильно выделять слова и вычленять грамматические
структуры, уметь переключать свое внимание с одного вида деятельности на
другой.
Можно отметить, что в усвоении иностранного языка существенную роль
играют такие характеристики восприятия как избирательность (особенно
проявляется в говорении и аудировании), структурность (говорении, чтении),
целостность (в аудировании).
В процессе изучения иностранного языка память играет важную роль. Можно
предположить, что такие виды памяти как образная память, словесно-
логическая память, непроизвольная и произвольная память имеет большое
значении при овладении иностранным языком и должны развиваться во всех
видах речевой деятельности.

Глава 3. Экспериментальное исследование индивидуально-психологических
особенностей подростков, определяющих характер усвоения иноязычной речи
§ 1. Исследование особенностей темперамента подростков, обучающихся в лингвистической гимназии
Характер учебной деятельности определяется индивидуально-
психологическими свойствами человека. Одним из главных показателей
индивидуально-психологических особенностей является темперамент. В
соответствии с данным в предыдущей главе определением, темперамент –
совокупность устойчивых, индивидуально своеобразных свойств психики
человека, определяющих динамику его психической деятельности. [27;81].
1.1. С целью изучения особенностей темперамента были использованы
следующие методики: методика Ганса Айзенка (см. Приложение 1) – направлена
на выявление типа темперамента, при помощи определения степени экстраверсии
и невротизма. По этой методике выделяется 4 типа темперамента: сангвиник-
экстраверт, холерик–экстраверт, флегматик-интроверт, меланхолик-интроверт.
Для подкрепления полученной информации был проведен опросник Смирнова (см.
Приложение 1). С помощью этого опросника уточняются индивидуальные свойства
темперамента личности, такие как: экстраверсия, ригидность, эмоциональная
возбудимость, темп реакции, активность.
Исследование проводилось в сентябре-ноябре 2001 года в Псковской
лингвистической гимназии. В исследовании принимало участие 20 учеников 7го
класса. Результаты исследования представлены в таблицах:
Таблица 1
Психологическая характеристика темперамента по каждому ученику по методике Ганса Айзенка
|Ф.И.О. |Экстраверсия |Невротизм |Тип темперамента |
|1. Яна Б. |8 |7 |флегматик |
|2. Юля Б. |15 |22 |холерик |
|3. Женя В. |10 |6 |флегматик |
|4. Настя Г. |17 |14 |холерик |
|5. Света Г. |16 |14 |холерик |
|6. Арина И. |18 |22 |холерик |
|7. Никита К. |16 |9 |сангвиник |
|8. Наташа К. |18 |23 |холерик |
|9. Кристина К. |19 |21 |холерик |
|10. Юля К. |15 |15 |холерик |
|11. Лиза К. |9 |8 |флегматик |
|12. Леша Л. |4 |10 |флегматик |
|13. Маша М. |7 |9 |флегматик |
|14. Саша М. |19 |21 |холерик |
|15. Аня Н. |8 |7 |флегматик |
|16. Павел П. |13 |15 |холерик |
|17. Оля Р. |9 |13 |меланхолик |
|18. Таня С. |9 |6 |флегматик |
|19. Кирилл Ф. |9 |5 |флегматик |
|20. Юля Ш. |7 |10 |флегматик |
Согласно приведенным в таблице сведениям, среди 20 учеников было
выявлено 9 человек с холерическим темпераментом, 9 – с флегматическим, 1- с
сангвиническим и 1 – с меланхолическим.
Таблица 2
Психологическая характеристика темперамента по каждому ученику по методике Смирнова
|Ф.И.О. |Экстра |Эмоциональн|Темп |Активно |Ригидно |Тип |
| |версия |ая |реакции |сть |сть |темперамента|
| | |возбудимо | | | | |
| | |сть | | | | |
|1. Яна Б. |8 |5 |10 |11 |8 |Флегматик |
|2. Юля Б. |14 |20 |10 |15 |22 |Холерик |
|3. Женя В. |10 |2 |11 |11 |8 |Флегматик |
|4. Настя Г. |17 |14 |7 |9 |14 |Холерик |
|5. Света Г. |25 |5 |21 |28 |11 |Холерик |
|6. Арина И. |20 |18 |17 |19 |10 |Холерик |
|7. Никита К. |18 |7 |18 |23 |11 |Сангвиник |
|8. Наташа К. |24 |18 |19 |20 |10 |Холерик |
|9. Кристина К. |20 |17 |17 |20 |11 |Холерик |
|10. Юля К. |25 |15 |16 |16 |11 |Холерик |
|11. Лиза К. |9 |3 |13 |10 |8 |Флегматик |
|12. Леша Л. |9 |10 |9 |4 |10 |Флегматик |
|13. Маша М. |7 |5 |15 |5 |11 |Флегматик |
|14. Саша М. |20 |17 |17 |20 |11 |Холерик |
|15. Аня Н. |8 |2 |13 |11 |7 |Флегматик |
|16. Павел П. |22 |11 |18 |3 |8 |Холерик |
|17. Оля Р. |2 |3 |6 |5 |8 |Меланхолик |
|18. Таня С. |9 |17 |11 |6 |10 |Флегматик |
|19. Кирилл Ф. |9 |17 |15 |5 |10 |Флегматик |
|20. Юля Ш. |7 |19 |12 |10 |13 |флегматик |
Результаты, представленные в таблице 2, подтверждают полученную
классификацию темперамента. Согласно этим сведениям, учащиеся, имеющие
холерический темперамент, обладают повышенной экстраверсией, эмоциональной
возбудимостью, темпом реакции в отличие от учащихся с флегматическим типом
темперамента.
1.2. На втором этапе исследования мы соотнесем полученные результаты с
успеваемостью учащихся. Результаты этого этапа представлены в таблице 3.
Таблица 3.
Соотнесение типов темперамента учащихся с их успеваемостью по иностранному языку.
|Тип темперамента |Ф.И.О. |Успеваемость по |
| | |иностранному |
| | |языку |
|Холерики |Юля Б. |4 |
| |Настя Г. |5 |
| |Света Г. |5 |
| |Арина И. |4 |
| |Наташа К. |5 |
| |Кристина К. |5 |
| |Юля К. |4 |
| |Саша М. |4 |
| |Паша П. |5 |
|Сангвиник |Никита К. |5 |
|Флегматики |Яна Б. |3 |
| |Женя В. |4 |
| |Лиза К. |4 |
| |Леша Л. |3 |
| |Маша М. |4 |
| |Аня Н. |4 |
| |Таня С. |3 |
| |Кирилл Ф. |3 |
| |Юля Ш. |3 |
|Меланхолик |Оля Р. |4 |
Анализируя результаты, представленные в таблице, можно сказать, что
учащиеся, имеющие холерический и сангвинический темперамент, более успешны
в учебе, имеют больше отличных оценок, чем учащиеся с флегматическим и
меланхолическим темпераментом.
§ 2. Особенности когнитивной деятельности учащихся в процессе усвоения иностранного языка
Большую роль в усвоении иностранного языка играют когнитивные
процессы: внимание, восприятие, память.
2.1. Исследование внимания учащихся.
При исследовании внимания учащихся применялась методика ”Корректурная
проба” (см. Приложение 2). С помощью этого теста можно изучить степень
работоспособности, переключаемости внимания учащихся по корректурным
таблицам. В итоге, переключаемость внимания, работоспособность оценивается
в баллах производительности по девятибальной системе.
2.2. Исследование восприятия учащихся.
Для исследования восприятия учащихся были проведены следующие тесты
(см. Приложение 3):
№ 1. ”Прием информации”. Этот тест позволил определить эффективность
приема информации учащимися. Было зачитано в быстром темпе 32 слова, а
учащиеся должны были эти слова классифицировать и записать сокращенно в 5
колонок. При количестве записанных слов равном 32 – прием информации
эффективен, 31-29 – посредственный прием, если ниже 28 прием информации
затруднен, человек не успевает за средним темпом подачи информации.
№ 2. ”Зависимость запоминания от установки личности”. С помощью этого
теста можно было определить влияние установки преподавателя на запоминание.
Учащимся были зачитаны слова (16 слов), которые нужно было записать по
окончании чтения одно под другим, независимо от их порядка в ряду. Затем
были зачитаны еще 16 слов, и из них учащиеся должны были записать,
независимо от порядка в ряду, слова, содержащие букву О.
№ 3. ”Осмысленность восприятия в запоминании”. Этот тест позволил
выявить, насколько осмыслено происходило запоминание слов учащимися.
Учащимся было предложено прослушать пары слов, которые они должны были
запомнить. Затем преподаватель прочитывал только первое слово каждой пары,
а студенты должны были записать второе.
2.3. Исследование памяти учащихся.
Для исследования особенностей памяти учащихся были проведены следующие
тесты (см. Приложение 4):
№ 4. ”Оценка продуктивности вербальной памяти”. Этот тест позволил
оценить продуктивность вербальной памяти. В течение пяти минут учащимся
нужно было воспроизвести как можно больше слов, относящихся к теме
”Иностранный язык”.
№ 5. ”Непроизвольная память”. Этот тест позволил определить уровень
непроизвольной памяти. При проведения этого теста учащихся попросили
вспомнить слова, которые они записали в тесте ”Прием информации”. На
воспоминание слов давалось 5 минут. Затем вычислялся показатель
непроизвольной памяти по формуле: НП = (П-М)/32*100% , где НП – уровень
непроизвольной памяти, П – количество вспомненных слов, М- придуманные
слова. При НП =70% – очень высокий уровень непроизвольной памяти, НП=51-69%
– высокий, выше среднего; НП = 41-50% – хорошая средняя норма НП; НП=31-40%
– посредственная норма; НП=15-30%-низкий уровень; НП=10 и ниже – дефект
памяти.
№ 6. ”Объем кратковременной памяти”. Этот тест позволил определить объем
кратковременной памяти учащихся. Для этого им были вначале зачитаны ряды
чисел с постоянно нарастающим количеством цифр, а ученики должны были по
команде записать запомнившиеся цифры в том же порядке, как они были
предъявлены. Затем учащимся были зачитаны 10 слов. После команды они должны
были записать запомнившиеся слова в том же порядке, как они были
предъявлены.
№ 7. ”Метод образной визуализации”. Этот метод позволил выяснить также
объем кратковременной памяти и одновременно он позволяет повысить
эффективность кратковременной памяти. Учащимся было предложено закрыть
глаза и представить 10 картин, названия которых произносил учитель. Затем
учащиеся должны были вспомнить и записать названия визуализированных
картинок.
№ 8. ”Исследование объема кратковременной памяти”. Этот тест применялся,
чтобы выявить особенности развития памяти учащихся. В течение пяти секунд
учащимся были по очереди предъявлены строки цифр для запоминания, а затем
учащиеся должны были воспроизвести, то, что им удалось запомнить в
письменном виде.
Таблица 4.
Сводная таблица особенностей когнитивных процессов учащихся.
|Ф.И.О. |Тип темпера|Внима|Восприятие |Память |Успевае|
| | |ние |№1№2 №3 | |мость |
| |мента | | |№4 №5 №6 №7 №8 | |
|1. Яна Б. |Флегматик |1 |25 4/3 6 |11 28 5/1 5 |3 |
| | | | |15/13 | |
|2. Юля Б. |Холерик |1 |19 7/2 14|17 43 6/1 8 |4 |
| | | | |24/16 | |
|3. Женя В. |Флегматик |1 |19 9/4 8 |20 46 5/0 7 |4 |
| | | | |22/13 | |
|4. Настя Г. |Холерик |4 |31 10/3 12 |38 65 6/6 9 |5 |
| | | | |25/0 | |
|5. Света Г. |Холерик |4 |28 9/3 15|24 62 5/2 9 |5 |
| | | | |26/23 | |
|6. Арина И. |Холерик |1 |23 10/4 12 |25 50 8/1 8 |4 |
| | | | |25/20 | |
|7. Никита К. |Сангвиник |2 |6 9/4 |15 12 7/7 8 |5 |
| | | |10 |30/30 | |
|8. Наташа К. |Холерик |1 |19 8/4 8 |28 34 5/0 8 |5 |
| | | | |27/23 | |
|9. Кристина К. |Холерик |4 |30 6/3 11|23 34 4/1 7 |5 |
| | | | |25/24 | |
|10. Юля К. |Холерик |2 |25 7/5 11|22 30 5/3 8 |4 |
| | | | |23/27 | |
|11. Лиза К. |Флегматик |1 |19 8/4 12|13 46 6/2 8 |4 |
| | | | |24/21 | |
|12. Леша Л. |Флегматик |2 |17 7/4 10|11 46 4/3 7 |3 |
| | | | |27/27 | |
|13. Маша М. |Флегматик |3 |24 9/3 7 |17 31 4/1 6 |4 |
| | | | |28/25 | |
|14. Саша М. |Холерик |2 |18 9/3 7 |7 34 6/4 4 |4 |
| | | | |30/30 | |
|15. Аня Н. |Флегматик |1 |21 8/5 10|10 45 6/5 7 |4 |
| | | | |23/26 | |
|16. Павел П. |Холерик |5 |20 6/4 11|21 46 7/4 6 |5 |
| | | | |30/27 | |
|17. Оля Р. |Меланхо | | | | |
| |лик |4 |27 7/4 12 |22 43 6/1 8 |4 |
| | | | |30/25 | |
|18. Таня С. |Флегматик |4 |23 9/5 14|32 43 7/1 7 |3 |
| | | | |28/27 | |
|19. Кирилл Ф. |Флегматик |2 |16 7/6 11|11 46 4/1 8 |3 |
| | | | |30/21 | |
|20. Юля Ш. |Флегматик |2 |14 7/4 10|11 21 5/0 7 |3 |
| | | | |26/23 | |
При анализе данных таблицы, можно предположить, что у холериков и
сангвиника развитие таких познавательных процессов, как внимание,
восприятие, память, происходит более эффективно, чем у флегматиков и
меланхолика. У холериков была выявлена высокая продуктивность вербальной
памяти, высокий уровень непроизвольной памяти. В целом, эти учащиеся
успевают за средним темпом подачи информации, прием информации эффективен,
без установки они запоминают слова лучше, чем с установкой. У флегматиков
отмечен низкий уровень продуктивности вербальной памяти, средний и низкий
объем кратковременной памяти.
§ 3. Индивидуально-психологическая характеристика экспериментальной группы подростков, изучающих иностранный язык в условиях билингвистической школы
В исследовании, как было сказано, принимало участие 20 учеников:
Автору данной работы хотелось бы представить интерпретацию результатов
тестов и опросников, о которых было рассказано в предыдущем параграфе, по
каждому испытуемому.
Янина Б. Любимый предмет – физика. Нелюбимый – немецкий язык.
Английским языком Яне заниматься нравится, язык учит пятый год, занимается
языком дополнительно дома по 30-40 минут в день. В языке легче всего ей
дается чтение, а испытывает трудности в грамматике, аудировании, заучивании
новых слов. Хочет продолжать заниматься английским языком в будущем. По
опроснику Айзенка было выявлено, что у Яны флегматический тип темперамента,
т.к. экстраверсия составила 18 баллов, невротизм – 9 баллов. По опроснику
Смирнова:
Экстраверсия – высокая – 22 балла
Ригидность – средняя – 10 баллов
Эмоциональная возбудимость – уравновешенность – 5 баллов
При оценке восприятия было выявлено, что у Яны затруднительный прием
информации, она не успевает за средним темпом подачи информации, без
установки запоминает слова лучше, чем с установкой, в целом восприятие слов
для запоминания не осмысленно.
При оценке памяти были получены следующие результаты: низкая
продуктивность вербальной памяти (11 слов), низкий уровень непроизвольной
памяти (28,12 %), низкий объем кратковременной памяти 15, 13 знаков из 30).
При оценке внимания была выявлена низкая производительность (количество
правильно отмеченных букв = 337).
Юля Б. Любимые предметы – английский язык, ОБЖ. Нелюбимые – немецкий
язык. Английским языком Юле заниматься нравится, язык учит два года,
дополнительно языком занимается, когда есть свободное время. Юле легче
всего в английском языке дается чтение и заучивание новых слов, испытывает
трудности в аудировании, общении на языке, грамматике и письме. Она хочет
продолжать заниматься английским языком в будущем. По опроснику Айзенка
было выявлено, что у Юли холерический тип темперамента, т.к. экстраверсия
составила 15 баллов, а невротизм – 22 балла. По опроснику Смирнова:
экстраверсия – средняя – 14 баллов
Ригидность – очень высокая – 22 балла
Эмоциональная возбудимость – очень высокая – 20 баллов
Темп реакции – средний – 10 баллов
Активность – средняя – 15 баллов
При оценке восприятия было выявлено, что у Юли затруднительный прием
информации, она не успевает за средним темпом подачи информации, без
установки запоминает слова лучше, чем с установкой, в целом восприятие слов
для запоминания более менее осмысленно (14 слов).
При оценке памяти были получены следующие результаты: низкая
продуктивность вербальной памяти (17 слов), хороший средний уровень
непроизвольной памяти (43,75 %), средний объем кратковременной памяти 24,
16 знаков из 30).
При оценке внимания была выявлена низкая производительность (количество
правильно отмеченных букв = 453).
Женя В. Любимый предмет – литература. Нелюбимый – физкультура. Несмотря
на это Жене нравится изучать английский язык. Учит его шестой год,
дополнительно не занимается, потому что нет времени. Жене дается легко
грамматика и общение на языке, а трудности есть в заучивании новых слов и
письме. Она хочет заниматься языком после окончания школы. По опроснику
Айзенка было выявлено, что у Жени флегматический тип темперамента, т.к.
экстраверсия составила 11 баллов, а невротизм – 16 баллов. По опроснику
Смирнова:
Экстраверсия – очень высокая – 22 балла
Ригидность – средняя – 8 баллов.
Эмоциональная возбудимость – очень высокая эмоциональная уравновешенность – 2 балла.
Темп реакций – средний – 11 баллов
Активность – низкая – 11 баллов.
При оценке восприятия было выявлено, что у Жени затруднительный прием
информации, она не успевает за средним темпом подачи информации, без
установки запоминает слова лучше, чем с установкой, в целом восприятие слов
для запоминания не осмысленно.
При оценке памяти были получены следующие данные: низкая
продуктивность вербальной памяти (20 слов), хороший средний уровень
непроизвольной памяти (46,8 %), низкий объем кратковременной памяти 22, 13
знаков из 30).
При оценке внимания была выявлена низкая производительность (количество
правильно отмеченных букв = 432).
Настя Г. Любимого предмета нет. Нелюбимые – английский и русский
языки, алгебра, геометрия. Английский язык Настя учит 10 лет, он ей очень
нравится, но дополнительно языком Настя не занимается, т.к. нет времени это
делать. При изучении языка ей все дается легко кроме грамматики. По
опроснику Айзенка было выявлено, что у Насти холерический тип
темперамента, т.к. экстраверсия составила 17 баллов, а невротизм – 14
баллов. По опроснику Смирнова: экстраверсия – средняя – 17 баллов
Ригидность – высокая – 14 баллов.
Эмоциональная возбудимость – высокая – 14 баллов.
Темп реакций – медленный – 7 баллов
Активность – низкая – 9 баллов.
При оценке восприятия было выявлено, что у Насти посредственный прием
информации, она успевает за средним темпом подачи информации, но не слишком
хорошо; без установки запоминает слова лучше, чем с установкой, в целом
восприятие слов для запоминания более менее осмысленно (12 слов).
При оценке памяти были получены следующие данные: высокая
продуктивность вербальной памяти (38 слов), высокий, выше среднего уровень
непроизвольной памяти (65,5%), средний объем кратковременной памяти 25, 20
знаков из 30).
При оценке внимания была выявлена средняя производительность
(количество правильно отмеченных букв = 1367).
Света Г. Любимый предмет – физкультура. Нелюбимый – русский язык.
Английский язык Свете изучать нравится, в изучении языка все дается
легко. Язык изучает девятый год, несмотря на то, что при изучении языка
Света ни с какими трудностями не сталкивается, дома она также не занимается
английским дополнительно. В будущем она хочет продолжить заниматься
языком. По опроснику Айзенка было выявлено, что у Светы холерический тип
темперамента, т.к. экстраверсия составила 16 баллов, а невротизм – 14
баллов. По опроснику Смирнова: экстраверсия – очень высокая – 25 баллов
Ригидность – средняя – 11 баллов
Эмоциональная возбудимость – низкая – 5 баллов
Темп реакции – очень быстрый – 21 балл
Активность – очень высокая – 28 баллов.
При оценке восприятия было выявлено, что у Светы затруднительный прием
информации, она не успевает за средним темпом подачи информации, без
установки запоминает слова лучше, чем с установкой, в целом восприятие слов
для запоминания более-менее осмысленно (15 слов).
При оценке памяти были получены следующие данные: средняя
продуктивность вербальной памяти (24 слова), высокий, выше среднего уровень
непроизвольной памяти (62,5%), высокий объем кратковременной памяти 26, 23
знаков из 30).
При оценке внимания была выявлена средняя производительность
(количество правильно отмеченных букв = 1387).
Арина И. Любимый предмет – литература. Нелюбимый – русский язык.
Английским языком Арине заниматься нравится. Учит его десятый год,
дополнительно занимается по необходимости около 1 часа в день. Арине легко
дается общение на языке, понимание речи на слух, заучивание новых слов.
Трудности испытывает в грамматике и чтении. Она хочет заниматься языком
после окончания школы. По опроснику Айзенка было выявлено, что у Арины
холерический тип темперамента, т.к. экстраверсия составила 18 баллов, а
невротизм – 22 балла. По опроснику Смирнова:
Экстраверсия – высокая- 20 баллов
Ригидность – средняя – 10 баллов
Эмоциональная возбудимость – высокая – 18 баллов
Темп реакций – быстрый – 17 баллов
Активность – средняя – 19 баллов
При оценке восприятия было выявлено, что у Арины затруднительный прием
информации, она не успевает за средним темпом подачи информации, без
установки запоминает слова лучше, чем с установкой, в целом восприятие слов
для запоминания более-менее осмысленно (12 слов).
При оценке памяти были получены следующие данные: низкая
продуктивность вербальной памяти (25 слов), хороший средний уровень
непроизвольной памяти (50%), средний объем кратковременной памяти 25, 20
знаков из 30).
При оценке внимания была выявлена низкая производительность (количество
правильно отмеченных букв = 648).
Никита К. Английский язык стоит в числе любимых предметов, заниматься
языком очень нравится. Учит его десятый год, дополнительно не занимается,
потому что лень. Никите дается все легко кроме грамматики, но он хочет
заниматься языком после окончания школы.
По опроснику Айзенка было выявлено, что у Никиты сангвинический тип
темперамента, т.к. экстраверсия составила 16 баллов, а невротизм – 9
баллов. По опроснику Смирнова:
Экстраверсия – высокая – 18 баллов
Ригидность – средняя – 11 баллов
Эмоциональная возбудимость – уравновешенность – 7 баллов
Темп реакций – быстрый – 18 баллов
Активность – высокая – 23 баллов.
При оценке восприятия было выявлено, что у Никиты крайне
затруднительный прием информации, он не успевает за средним темпом подачи
информации, без установки запоминает слова лучше, чем с установкой, в целом
восприятие слов для запоминания не осмысленно (10 слов).
При оценке памяти были получены следующие данные: низкая
продуктивность вербальной памяти (15 слов), низкий уровень непроизвольной
памяти (12,5%), высокий объем кратковременной памяти 30, 30 знаков из 30).
При оценке внимания была выявлена низкая производительность (количество
правильно отмеченных букв = 247).
Наташа К. Любимый предмет – русский язык. Нелюбимый – биология.
Английским языком Наташе заниматься нравится, главным образом, потому что у
нее есть возможность общаться с американцами. Учит его восемь лет,
дополнительно языком не занимается. Наташе дается все легко кроме
аудирования, говорения и заучивания новых слов. Она хочет заниматься
языком после окончания школы. По опроснику Айзенка было выявлено, что у
Наташи холерический тип темперамента, т.к. экстраверсия составила 18
баллов, а невротизм – 23 балла. По опроснику Смирнова:
Экстраверсия – высокая- 24 балла
Ригидность – средняя – 10 баллов
Эмоциональная возбудимость – высокая – 18 баллов
Темп реакций – быстрый – 19 баллов
Активность – средняя – 20 баллов
При оценке восприятия было выявлено, что у Наташи затруднительный прием
информации, она не успевает за средним темпом подачи информации, без
установки запоминает слова лучше, чем с установкой, в целом восприятие слов
для запоминания не осмысленно ( 8 слов).
При оценке памяти были получены следующие данные: средняя
продуктивность вербальной памяти (28 слов), посредственный уровень
непроизвольной памяти (34,3%), высокий объем кратковременной памяти 27, 23
знаков из 30).
При оценке внимания была выявлена низкая производительность (количество
правильно отмеченных букв = 984).
Кристина К. Английский язык стоит в числе любимых предметов, заниматься
языком очень нравится. Учит его седьмой год, дополнительно не занимается,
потому что лень. Кристине дается все легко кроме грамматики, но она хочет
заниматься языком после окончания школы. По опроснику Айзенка было
выявлено, что у Кристины холерический тип темперамента, т.к. экстраверсия
составила 19 баллов, а невротизм – 21 балл. По опроснику Смирнова:
Экстраверсия – высокая- 20 баллов
Ригидность – средняя – 11 баллов
Эмоциональная возбудимость – высокая – 17 баллов
Темп реакций – быстрый – 17 баллов
Активность – средняя – 20 баллов
При оценке восприятия было выявлено, что у Кристины эффективный прием
информации, она очень хорошо успевает за средним темпом подачи информации,
без установки запоминает слова лучше, чем с установкой, в целом восприятие
слов для запоминания более-менее осмысленно (11 слов).
При оценке памяти были получены следующие данные: низкая
продуктивность вербальной памяти (23 слова), посредственный уровень
непроизвольной памяти (34,3%), высокий объем кратковременной памяти 25, 24
знаков из 30).
При оценке внимания была выявлена средняя производительность
(количество правильно отмеченных букв = 1453).
Юля К. Любимый предмет – физика. Нелюбимый – русский язык. Английским
языком заниматься нравится, Юля учит его шестой год. В изучении языка ей
легче всего дается понимание речи на слух и общение на языке; труднее –
грамматика, письмо. Дополнительно языком не занимается. В дальнейшем она
хотела бы заниматься английским языком. По опроснику Айзенка было
выявлено, что у Юли холерический тип темперамента, т.к. экстраверсия
составила 15 баллов, а нейротизм – тоже 15 баллов. По опроснику Смирнова:
Экстраверсия – очень высокая – 25 баллов
Ригидность – средняя –11 баллов
Эмоциональная возбудимость – высокая эмоциональная уравновешенность
– 15 баллов.
Темп реакции – быстрый – 16 баллов
Активность – средняя 16 баллов.
При оценке восприятия было выявлено, что у Юли затруднительный прием
информации, она не успевает за средним темпом подачи информации, без
установки запоминает слова лучше, чем с установкой, в целом восприятие слов
для запоминания не осмысленно (8 слов).
При оценке памяти были получены следующие данные: низкая
продуктивность вербальной памяти (18 слов), посредственный уровень
непроизвольной памяти (35,6%), средний объем кратковременной памяти 22, 18
знаков из 30).
При оценке внимания была выявлена низкая производительность (количество
правильно отмеченных букв = 843).
Лиза К. Любимый предмет – физика. Нелюбимый – география. Английским
языком Лизе заниматься нравится, т.к. это красивый и полезный язык. Учит
его девятый год, дополнительно не занимается, потому что очень устает в
школе. Лизе дается все легко кроме грамматики. Она еще не решила хочет
заниматься языком после окончания школы или нет. По опроснику Айзенка было
выявлено, что у Лизы флегматический тип темперамента, т.к. экстраверсия
составила 19 баллов, а невротизм – 8 балл. По опроснику Смирнова:
Экстраверсия – очень высокая – 25 баллов
Ригидность – средняя – 8 баллов.
Эмоциональная возбудимость – очень высокая эмоциональная уравновешенность – 3 балла.
Темп реакций – средний – 13 баллов
Активность – низкая – 10 баллов.
При оценке восприятия было выявлено, что у Лизы затруднительный прием
информации, она не успевает за средним темпом подачи информации, без
установки запоминает слова лучше, чем с установкой, в целом восприятие слов
для запоминания более-менее осмысленно (12 слов).
При оценке памяти были получены следующие данные: низкая
продуктивность вербальной памяти (13 слов), хороший средний уровень
непроизвольной памяти (46,8), средний объем кратковременной памяти 24, 21
знаков из 30).
При оценке внимания была выявлена низкая производительность (количество
правильно отмеченных букв = 547).
Леша Л. Английского языка нет в числе любимых или нелюбимых
предметов, но относится к нему Леша хорошо. Язык изучает 7 лет. При
изучении языка Леше все дается легко кроме грамматики. Он хочет продолжить
заниматься языком после школы. По опроснику Айзенка было выявлено, что у
Леши флегматический тип темперамента, т.к. экстраверсия составила 14
баллов, а невротизм – 10 баллов. По опроснику Смирнова
Экстраверсия – низкая – 9 баллов
Ригидность – средняя – 10 баллов.
Эмоциональная возбудимость – очень высокая эмоциональная уравновешенность – 10 баллов.
Темп реакций – средний – 9 баллов
Активность – низкая – 4 балла
При оценке восприятия было выявлено, что у Леши затруднительный прием
информации, он не успевает за средним темпом подачи информации, без
установки запоминает слова лучше, чем с установкой, в целом восприятие слов
для запоминания более-менее осмысленно (10 слов).
При оценке памяти были получены следующие данные: низкая
продуктивность вербальной памяти (11 слов), хороший средний уровень
непроизвольной памяти (46,8%), высокий объем кратковременной памяти 27, 27
знаков из 30).
При оценке внимания была выявлена низкая производительность (количество
правильно отмеченных букв = 847).
Маша М. Любимые предметы – английский язык. Нелюбимый – литература.
Маша учит язык седьмой год. Заниматься языком очень нравится. Легко Маше
дается все кроме аудирования и письма. Каждый день она занимается
дополнительно дома грамматикой. Маша хотела бы продолжить изучение языка в
будущем. По опроснику Айзенка было выявлено, что у Маши флегматический тип
темперамента, т.к. экстраверсия составила 17 баллов, невротизм – 9 баллов.
По опроснику Смирнова:
Экстраверсия – высокая – 21 балл
Ригидность – средняя – 11 баллов
Эмоциональная возбудимость – уравновешенность – 5 баллов
Темп реакции – быстрый – 15 баллов
Активность – очень низкая – 5 баллов
При оценке восприятия было выявлено, что у Маши затруднительный прием
информации, она не успевает за средним темпом подачи информации, без
установки запоминает слова лучше, чем с установкой, в целом восприятие слов
для запоминания не осмысленно (7 слов).
При оценке памяти были получены следующие данные: низкая
продуктивность вербальной памяти (17 слов), посредственный уровень
непроизвольной памяти (31,2%), высокий объем кратковременной памяти 28, 25
знаков из 30).
При оценке внимания была выявлена низкая производительность (количество
правильно отмеченных букв = 1464).
Саша М. Любимые предметы – физкультура, алгебра, ОБЖ, география.
Нелюбимый – русский язык. Английским языком Саше заниматься очень нравится. Учит его восьмой год, дополнительно не занимается, потому что лень. Саше
дается все легко кроме грамматики, на данный момент он не хочет
заниматься языком после окончания школы. По опроснику Айзенка было
выявлено, что у Саши холерический тип темперамента, т.к. экстраверсия
составила 19 баллов, а невротизм – 21 балл. По опроснику Смирнова:
Экстраверсия – высокая- 20 баллов
Ригидность – средняя – 11 баллов
Эмоциональная возбудимость – высокая – 17 баллов
Темп реакций – быстрый – 17 баллов
Активность – средняя – 20 баллов
При оценке восприятия было выявлено, что у Саши затруднительный прием
информации, он не успевает за средним темпом подачи информации, без
установки запоминает слова лучше, чем с установкой, в целом восприятие слов
для запоминания не осмысленно (7 слов).
При оценке памяти были получены следующие данные: низкая
продуктивность вербальной памяти (7 слов), посредственный уровень
непроизвольной памяти (34,3%), высокий объем кратковременной памяти 30, 30
знаков из 30).
При оценке внимания была выявлена низкая производительность (количество
правильно отмеченных букв = 598).
Аня Н. Английский язык есть среди любимых предметов. Языком в целом
заниматься нравится. Аня учит язык 6 лет. При изучении она испытывает
трудности только в грамматике, дополнительно она языком не занимается. По
опроснику Айзенка было выявлено, что у Ани флегматический тип темперамента,
т.к. экстраверсия составила 18 баллов, невротизм –7 баллов. По опроснику
Смирнова:
Экстраверсия – очень высокая – 23 балла
Ригидность – средняя – 7 баллов.
Эмоциональная возбудимость – очень высокая эмоциональная уравновешенность – 2 балла.
Темп реакций – средний – 13 баллов
Активность – низкая – 11 баллов.
При оценке восприятия было выявлено, что у Ани затруднительный прием
информации, она не успевает за средним темпом подачи информации, без
установки запоминает слова лучше, чем с установкой, в целом восприятие слов
для запоминания не осмысленно (10 слов).
При оценке памяти были получены следующие данные: средняя
продуктивность вербальной памяти (21 слово), посредственный уровень
непроизвольной памяти (39,3), средний объем кратковременной памяти 22, 19
знаков из 30).
При оценке внимания была выявлена низкая производительность (количество
правильно отмеченных букв = 532).
Паша П. Английский язык не стоит в числе любимых или нелюбимых
предметов. Изучает язык девятый год. Паше дается все легко кроме понимания
речи на слух. Дополнительно дома языком не занимается. Паша хочет посвятить
себя изучению языка в будущем. По опроснику Айзенка было выявлено, что у
Паши холерический тип темперамента, т.к. экстраверсия составила 13 баллов,
невротизм – 15 баллов. По опроснику Смирнова:
Экстраверсия – очень высокая – 22 балла.
Ригидность – средняя – 8 баллов
Эмоциональная возбудимость – средняя – 11 баллов
Темп реакций – быстрый – 18 баллов
Активность – очень низкая – 3 балла.
При оценке восприятия было выявлено, что у Паши затруднительный прием
информации, он не успевает за средним темпом подачи информации, без
установки запоминает слова лучше, чем с установкой, в целом восприятие слов
для запоминания не осмысленно (11 слов).
При оценке памяти были получены следующие данные: средняя
продуктивность вербальной памяти (21 слово), хороший средний уровень
непроизвольной памяти (46,8%), высокий объем кратковременной памяти 30, 27
знаков из 30).
При оценке внимания была выявлена средняя производительность
(количество правильно отмеченных букв = 1539).
Оля Р. Английский язык не является ни любимым, ни нелюбимым предметом.
На уроках английского языка ей и интересно и скучно. Язык учит шестой год.
Оле легко дается аудирование, общение, чтение, грамматика; трудно – письмо,
заучивание новых слов. Несмотря на это Оля не занимается языком
дополнительно дома. По опроснику Айзенка было выявлено, что у Оли
меланхолический тип темперамента, т.к. экстраверсия составила 9 баллов,
невротизм – 13 баллов. По опроснику Смирнова
Экстраверсия – очень низкая – 2 балла
Ригидность – средняя – 8 баллов.
Эмоциональная возбудимость – очень высокая эмоциональная уравновешенность – 3 балла.
Темп реакций – средний – 6 баллов
Активность – низкая – 5 баллов
При оценке восприятия было выявлено, что у Оли затруднительный прием
информации, она не успевает за средним темпом подачи информации, без
установки запоминает слова лучше, чем с установкой, в целом восприятие слов
для запоминания не осмысленно (12 слов).
При оценке памяти были получены следующие данные: средняя
продуктивность вербальной памяти (22 слова), хороший средний уровень
непроизвольной памяти (43,7), высокий объем кратковременной памяти 30, 25
знаков из 30).
При оценке внимания была выявлена средняя производительность
(количество правильно отмеченных букв = 1385).
Таня С. Любимый предмет – искусство. Нелюбимый – английский язык.
Английским языком Тане в целом заниматься нравится. Учит его девятый год,
дополнительно не занимается, потому что не хочет этого делать. Тане дается
все легко кроме грамматики. Она не хочет заниматься языком после окончания
школы. По опроснику Айзенка было выявлено, что у Тани флегматический тип
темперамента, т.к. экстраверсия составила 19 баллов, а невротизм – 6
баллов. По опроснику Смирнова:
Экстраверсия – высокая- 20 баллов
Ригидность – средняя – 10 баллов
Эмоциональная возбудимость – высокая – 17 баллов
Темп реакций – средний– 11 баллов
Активность – низкая – 6 баллов
При оценке восприятия было выявлено, что у Тани затруднительный прием
информации, она не успевает за средним темпом подачи информации, без
установки запоминает слова лучше, чем с установкой, в целом восприятие слов
для запоминания более-менее осмысленно (14 слов).
При оценке памяти были получены следующие данные: высокая
продуктивность вербальной памяти (32 слова), хороший средний уровень
непроизвольной памяти (43,7%), высокий объем кратковременной памяти 28, 27
знаков из 30).
При оценке внимания была выявлена средняя производительность
(количество правильно отмеченных букв = 1402 ).
Кирилл Ф. Любимый предмет – математика. Нелюбимый – русский язык.
Английским языком Кириллу заниматься очень нравится. Учит его девятый год,
дополнительно не занимается. Кириллу особенно легко дается понимание речи
на слух. Трудности испытывает при чтении. Он хочет заниматься языком после
окончания школы. По опроснику Айзенка было выявлено, что у Кирилла
флегматический тип темперамента, т.к. экстраверсия составила 19 баллов, а
невротизм – 5 баллов. По опроснику Смирнова:
Экстраверсия – высокая- 19 баллов
Ригидность – средняя – 10 баллов
Эмоциональная возбудимость – высокая – 17 баллов
Темп реакций – средний– 15 баллов
Активность – низкая – 5 баллов
При оценке восприятия было выявлено, что у Кирилла затруднительный
прием информации, он не успевает за средним темпом подачи информации, без
установки запоминает слова лучше, чем с установкой, в целом восприятие слов
для запоминания не осмысленно (11 слов).
При оценке памяти были получены следующие данные: низкая
продуктивность вербальной памяти (11 слов), хороший средний уровень
непроизвольной памяти (46,8%), высокий объем кратковременной памяти 30, 21
знаков из 30).
При оценке внимания была выявлена низкая производительность (количество
правильно отмеченных букв = 654).
Юля Ш. Английский язык стоит в числе любимых предметов, заниматься
языком очень нравится. Учит его третий год, дополнительно занимается по
часу в день. Юля испытывает трудности в грамматике и заучивании новых
слов; а легко ей дается общение на языке, чтение и письмо. Она еще не
знает хочет ли заниматься языком после окончания школы. По опроснику
Айзенка было выявлено, что у Юли флегматический тип темперамента, т.к.
экстраверсия составила 17 баллов, а невротизм – 11 баллов. По опроснику
Смирнова:
Экстраверсия – высокая- 22 балла
Ригидность – средняя – 13 баллов
Эмоциональная возбудимость – высокая – 19 баллов
Темп реакций – низкий – 12 баллов
Активность – средняя – 10 баллов
При оценке восприятия было выявлено, что у Юли затруднительный прием
информации, она не успевает за средним темпом подачи информации, без
установки запоминает слова лучше, чем с установкой, в целом восприятие слов
для запоминания не осмысленно (10 слов).
При оценке памяти были получены следующие данные: низкая
продуктивность вербальной памяти (11 слов), низкий уровень непроизвольной
памяти (21,8%), средний объем кратковременной памяти 26, 23 знаков из 30).
При оценке внимания была выявлена низкая производительность (количество
правильно отмеченных букв = 863).
Результаты: из 20 человек – 9 флегматиков
9 холериков
1 сангвиник
1 меланхолик.
Флегматикам в целом нравится изучать английский язык, но только три
человека из девяти назвали его в числе своих любимых предметов. Только у
четырех человек почти нет трудностей в изучении языка, все дается легко за
исключением грамматики. Остальные испытывают различные трудности также в
грамматике, аудировании, говорении, письме. Анализируя развитие
познавательных процессов, можно отметить, что у всех учащихся
затруднительный прием информации, они не успевает за средним темпом подачи
информации, без установки запоминают слова лучше, чем с установкой, в целом
восприятие слов для запоминания не осмысленно. Из анализов тестов памяти
можно сказать, что у семи учеников низкая продуктивность вербальной памяти,
у четырех человек было выявлено хороший средний уровень непроизвольной
памяти и высокий объем кратковременной памяти. У двух учениц был отмечено
посредственный уровень непроизвольной памяти и средний объем
кратковременной памяти. И также у одной ученицы был выявлен хороший средний
уровень непроизвольной памяти и низкий объем кратковременной памяти, а у
другой ученицы – низкий объем непроизвольной памяти, и низкий объем
кратковременной памяти. Что касается внимания, то у восьми учеников,
обладающих флегматическим типом темперамента, была выявлена низкая
производительность и у одной ученицы – средняя производительность.
Холерикам также нравится изучать английский язык. Причем надо отметить,
что особых трудностей при изучении языка они не испытывают. Трудный момент
для них – грамматика, а для некоторых также письмо и аудирование. Эти
ученики очень любят общаться на языке. При анализе развития познавательных
процессов, нужно отметить следующее: у семи учащихся из девяти
затруднительный прием информации, они не успевают за средним темпом подачи
информации, без установки запоминают слова лучше, чем с установкой,
восприятие слов не осмысленно. У этих же учащихся при оценке памяти была
отмечена низкая продуктивность вербальной памяти, хороший средний уровень
непроизвольной памяти, средний объем кратковременной памяти; внимание у
этих учеников отмечено низкой производительностью.
У одной ученицы был замечен посредственный прием информации, она
успевает за средним темпом подачи информации, но не слишком хорошо; без
установки запоминает слова лучше, чем с установкой, в целом восприятие слов
для запоминания более – менее осмысленно. При оценке памяти была выявлена
высокая продуктивность вербальной памяти, высокий уровень непроизвольной
памяти, средний объем кратковременной памяти. И также у другой ученицы был
отмечен эффективный прием информации, она очень хорошо успевает за средним
темпом подачи информации, без установки запоминает слова лучше, чем с
установкой, в целом восприятие слов для запоминания более-менее осмысленно.
Вербальную память этой учащейся отмечает низкая продуктивность, уровень
непроизвольной памяти – посредственный, но высокий объем кратковременной
памяти. Внимание – средняя производительность.
Сангвиник отметил, что английский язык является его любимым
предметом, заниматься языком ему очень нравится. Но язык ему дается
достаточно легко, но испытывает трудности в грамматике. У этого ученика
крайне затруднительный прием информации, он не успевает за средним темпом
подачи информации, без установки запоминает слова лучше, чем с установкой,
но в целом восприятие не осмысленно. При оценке памяти выяснилось, что у
этого ученика низкая продуктивность вербальной памяти, низкий уровень
непроизвольной памяти, и высокий объем кратковременной памяти. Внимание
оказалось низким.
Меланхолик вообще равнодушна к английскому языку, занимается им без
особого желания, при этом испытывает трудности при изучении языка в
письме, заучивании новых слов. У этой ученицы затруднительный прием
информации, она не успевает за средним темпом подачи информации, без
установки запоминает слова лучше, чем с установкой, но в целом восприятие
слов не осмысленно. В тестах оценки памяти выявилось, что у этой ученицы
средняя продуктивность вербальной памяти, средний уровень непроизвольной
памяти и высокий объем кратковременной памяти. Внимание – среднее.
При анализе беседы с учителем по анкете развития способностей у
учащихся (см. Приложение 6) были получены следующие результаты: у
меланхолика развиты все способности за исключением способности к усвоению
структурной стороны речи, к овладению семантической стороной речи,
способности к языковым обобщениям; у сангвиника развиты все способности,
кроме способности к анализу языковых явлений. Что касается флегматиков, то
у двух из них также развиты все способности, а у остальных наблюдаются
индивидуальные различия. Например, развиты способности к восприятию на
слух, к имитации, к конструированию высказываний, комбинаторные
способности, к овладению семантической стороной речи, к переводу, к
догадке, к анализу языковых явлений, к запоминанию, но не развиты
способности к усвоению структурной стороны речи, к языковым обобщениям, к
логическому пониманию текста. Говоря о холериках, нужно отметить, что у
шести из них развиты все упоминаемые способности, а у других ребят не
развиты способности к конструированию высказываний, комбинаторные
способности, к догадке, к языковым обобщениям, к имитации.
Выводы
На основе проведенного исследования можно сделать вывод о том, что
индивидуально-психологические особенности учащихся (темперамент) играют
важную роль в процессе усвоения иностранного языка в образовательном
учреждении специализированного типа. Такие особенности психологической
деятельности как: темп усвоения знаний, сензитивность, восприятие
иностранной речи, пластичность и гибкость в ее переработке, и другие,
становятся определяющими факторами усвоения иностранного языка в
предлагаемом объеме. Экстравертированность также стимулирует развитие
речевых навыков по восприятию внешней иноязычной речи, а
интровертированность наоборот блокирует этот процесс. Также тревожность,
невротизм могут препятствовать вступления учащегося в контакт, вызывать
страх. В результате успешность усвоения речи может быть более низкой.
Очевидно, этим можно объяснить более низкие результаты усвоения
иностранного языка учащимися с флегматическим и меланхолическим
темпераментом.
Глава 4. Рекомендации для преодоления трудностей при изучении иностранного языка.
§ 1. Рекомендации для преодоления трудностей понимания речи на слух:
1. Известно, что даже на родном языке далеко не все темы доступны и
интересны слушателю. Поэтому правомерно и в процессе обучения иностранному
языку выбирать темы доступные и интересные для учащегося. Что касается
языковой формы сообщения, то изменить ее аудитор не может. Поэтому
необходимо вырабатывать у него способность принимать информацию и при
наличии незнакомых языковых явлений, путем ее фильтрации, селекции и
приблизительного осмысления. Для этого нужно научиться отличать новое от
старого, главное от второстепенного, концентрируя внимание на главном. В
этой связи очень важно развивать механизм вероятностного прогнозирования,
т. е. способность предугадывать новое в опоре на уже известное. Это умение
следует формировать уже с первых шагов обучения [15; 34].
Как было отмечено, темп речи носителя языка, как правило, кажется
слишком быстрым. Поэтому с целью градации трудностей следует начинать
обучение с предъявления текстов в естественном медленном темпе. Однако
часто и этот темп оказывается слишком быстрым для начинающего. В этом
случае, не замедляя темпа речи, следует удлинять паузы между фразами. Это
позволит ученику ликвидировать отставание внутренней речи [15;52]. Как
свидетельствует наш опыт, начинающие довольно быстро адаптируются к
предложенному темпу, что позволяет сократить паузы и достичь естественного
темпа, постепенно его убыстрять.
Следует подчеркнуть, что основным способом преодоления трудностей,
связанных с особенностями деятельности слушающего, является постоянная,
регулярная и целенаправленная тренировка всех компонентов этой деятельности
(слуховое восприятие, кратковременная память, внутренняя речь,
вероятностное прогнозирование) путем выполнения соответствующих упражнений.
2. Для того чтобы преодолеть трудности, связанные с пониманием речи
носителей языка, необходимо уже с начала обучения слушать их речь,
постепенно сокращая количество текстов, предъявляемых преподавателем.
Учитель может обеспечить педагогический процесс достаточным количеством
соответствующих записей, если будет использовать следующие возможности:
записи, имеющиеся в учебном заведении и у него лично, аудио кассеты к
зарубежным курсам обучения иностранному языку, записи различных теле- и
радиопередач, речь иностранцев или ее запись при личных контактах.
Необходимо помнить, что чем больше разных дикторов (мужчин, женщин, детей)
будет слушать обучающийся, тем легче он адаптируется к индивидуальной
манере речи.
При отборе текстов следует отдавать предпочтение аутентичным устным
текстам, репрезентирующим разговорный стиль повседневного общения. Из
письменных источников можно использовать тексты современных зарубежных
учебников, публицистические и страноведческие тексты, а также диалоги и
монологи персонажей художественных произведений, написанные в стиле
разговорной речи [15;64]. Естественно, что подобные тексты будут
представлять трудности для обучающихся. Поэтому на начальном и среднем
этапах возможна их адаптация и сокращение, а также другие приемы,
облегчающие понимание, которые будут описаны ниже. Важно, чтобы в тексте
использовались слова и словосочетания, характерные для устного
неофициального общения. Эти лексические единицы следует вводить до слушания
текста в сочетании с их литературными эквивалентами. Нужно также
познакомить учащихся с образцами распространенных жанров/типов
текстов, показав логико-композиционные и языковые особенности их реализации
на изучаемом языке. К таким жанрам следует отнести: рассказ, описание,
сообщение, объяснение, доказательство, отзыв, беседу, интервью, расспрос,
спор, дискуссию.
3. Для приобретения фоновых знаний и формирования на этой основе
социолингвистической и социокультурной компетенции обучающийся должен
получать необходимую информацию о стране изучаемого языка и ее народе.
Известно, что современные зарубежные учебники содержат информацию такого
рода. Однако в отечественных учебниках таких сведений явно недостаточно.
Поэтому учителю следует их сообщать, прежде всего, в текстах для чтения и
слушания, а также с помощью фильмов. Источником могут служить фильмы к
зарубежным учебникам, а также художественные фильмы, в том числе и сериалы,
если в них действие происходит в стране изучаемого языка, учебные
телефильмы [15;72].
Речевое и неречевое поведение коммуникантов определяется социальным
контекстом, т. е. коммуникативной ситуацией. Поэтому обучающийся всегда
должен знать, кто и с кем разговаривает, с какой целью, где и когда и о чем
идет речь. В этой связи прослушивание текста должно предваряться анализом
ситуации, а иногда и ее описанием. Если источник аудиовизуальный, тогда
ситуация частично представлена зрительно. Однако такие ее параметры, как
коммуникативные цели общающихся и тема разговора, не всегда вытекают из
обстановки и требуют уточнения. В случае же предъявления аудио-текста без
зрительной опоры преподавателю следует самому создать ситуацию общения и
описать ее до прослушивания текста.
Необходимо уделить особое внимание анализу речевого и неречевого
поведения говорящих в зависимости от ситуации. Преподавателю следует
обратить внимание на то, как обращаются друг к другу коммуниканты в
ситуациях официального/неофициального общения, как запрашивают информацию,
обращаются с просьбой, здороваются, прощаются, начинают и завершают
разговор и т. д. Нужно также сообщить учащимся слова и словосочетания,
закрепленные за определенными ситуациями. Например, приветствия, обращения,
поздравления и др.
Бесспорно, наилучший результат может быть достигнут при использовании
аудиовизуальных источников и, в первую очередь, учебных фильмов к
зарубежным курсам иностранного языка. Чтобы уяснить специфику поведения
носителей языка, важно их видеть, а также и обстановку, в которой
происходит акт общения (магазин, метро, учебная аудитория, театр и т. д.).
Дело в том, что специфика обстановки оказывает существенное влияние на
поведение общающихся. Кроме того, фильм позволяет познакомиться с
характерными особенностями страны и жизни людей в ней. Поэтому
преподавателю следует использовать все возможности применения
аудиовизуальных источников.
Принимая во внимание особенности темперамента учащихся, нужно
отметить, что для детей со всеми типами темперамента более подошли бы
занимательные тексты, но в этом случае, задания предпочтительно дать
разные.
§ 2. Рекомендация к преодолению трудностей говорения
Основной рекомендацией может быть проведение уроков в виде игровых
ситуаций, где бы ученики, выполняя разные социальные функции, пользовались
и диалогом (напр. В магазине: продавец и покупатель), и монологом (напр.
У работодателя – рассказ о себе). Но нужно учесть, что холерики и
сангвиники, как правило, говорят с удовольствием, могут очень хорошо
”вжиться” в роль, а флегматикам и меланхоликам это сделать труднее.
Поэтому, нужно также варьировать задания, предлагать интересные ситуации
и вызывать флегматиков и меланхоликов на разговор.
§ 3. Рекомендации по исправлению ошибок чтения
Проблема исправления ошибок чтения является весьма сложной. Методически
существенным является то, что ошибка рождается из взаимодействия нескольких
факторов: а) материала, б) способа его подачи и в) установки, имеющейся у
учащегося.
Правильно регулируя взаимодействие этих факторов, мы можем предупредить
ошибки чтения. Очевидно, на каждом этапе обучения каждый из этих моментов
выступает в разной системе и качестве и должен быть предметом особой заботы
учителя.
Так, на этапе овладения речезвуковой символикой рекомендуется
осуществлять звуковой анализ и синтез на вполне доступном учащимся
материале. Также рекомендуется проводить анализ и синтез не только путем
чисто слуховых восприятии, но и при помощи указания на те речедвигательные
процессы, которыми достигается произнесение звуков.
На втором этапе ошибки связаны с неотработанностыо процесса восприятия.
Поэтому необходимо все время создавать и поддерживать установку на его
точность, соответственно подбирая и материал для чтения. Наиболее простыми
для восприятия на этом этапе являются короткие слова, значение которых
хорошо известно детям. Важно следить за тем, чтобы дети не спешили
произносить слова, пока не воспримут точно их оптический образ. Стремиться
к быстроте чтения на этом этапе не следует, так как быстрота мешает
точности.
Автору данной работы представляется, что многие ошибки чтения, с
которыми приходится встречаться на третьем и четвертом году обучения,
связаны с тем, что учащиеся не приучены внимательно относиться к
оптическому образу слова. Так, в одном из экспериментов по чтению учащиеся
VII—VIII класса должны были определить значение ряда новых для них слов, в
том числе таких, как horseshoe и horsewoman. Среди неправильных определений
были и слова: дом обуви и домохозяйка. Очевидно, учащиеся неверно прочли
слово horse как house или неверно соотнесли графический образ слова с его
значением.
С психологической точки зрения очень существенной является мысль о
необходимости градуировать материал по трудности, постепенно увеличивая
число трудных для чтения слов, гак как начальная и конечная фазы сенсорно-
аналитического этапа характеризуются качественно различным восприятием.
Весьма полезным приемом на этом этапе можно считать уроки
«безошибочного чтения». Специально даваемая учащимся установка на
«безошибочное чтение», несомненно, способствует активизации внимания
(36;89].
Исключительное значение имеет на начальном этапе удобочитаемость
текста. Шрифт на этом этапе должен быть достаточно крупным, ясным, строчки
короткими.
На этапе угадывающего чтения очень важно развивать точность догадки.
Простая поправка ошибки по ходу чтения не дает должного эффекта в
преодолении этого типа ошибок. Необходимо выявлять совместно с учащимися
причину ошибки, тем самым у них будет создаваться установка на тщательную
проверку возникаемой догадки путем обращения к зрительно воспринимаемому
материалу, т. е. будет создаваться установка на чтение. Очень важно также
приучать учащихся к более глубокому и широкому охвату содержания читаемого.
Очень важным моментом является самоисправление ошибок. Самоисправление
отличается от исправления ошибки вслед за учителем тем, что оно вызывает
направленность внимания на природу ошибки, снимает механическое,
неосмысливаемое достаточно глубоко действие.
На следующем этапе — этапе синтетического чтения — борьба с ошибками
будет идти по линии глубины проникновения в смысл читаемого.
Указанные типы ошибок и меры по их устранению должны учитываться не
только при обучении чтению вслух, но и при обучении чтению про себя.
“Причем, если при чтении вслух ошибки как бы лежат на поверхности и поэтому
подконтрольны учителю, то при чтении про себя они часто остаются
невыясненными, влекут за собой неправильности понимания. Наличие большого
количества неисправленных и в ряде случаев не осознанных учащимися ошибок
мешает прогрессу техники чтения. Вот почему важно вырабатывать у учащихся
умение самому заметить и исправить ошибку.
Для того чтобы этот механизм самоисправления работал, необходимо
обязательно на всех этапах обучения проводить уроки громкого чтения. Они
могут служить для учителей показателем того, насколько продвинуты его
учащиеся в чтении, могут ли они сами заметить и исправить свои ошибки. Для
учащихся такие уроки также крайне нужны, так как на них отрабатываются
механизмы чтения и создаются нужные установки внимания. Чем меньше
количество ошибок будет допускать учащийся, тем продуктивнее будет его
чтение.
§ 4. Рекомендация по исправлению ошибок письма
Для того чтобы у учащихся не появлялись ошибки в письме, необходимо
выработать у них привычку контролировать грамматическую и смысловую
стороны написанного, также возможно введение новых методик по
совершенствованию навыков письма; учитель может также предлагать новые
интересные упражнения (например, написать небольшое письмо своему кумиру).
Заключение
Тема работы посвящена психологической характеристике трудностей,
возникающих при изучении иностранного языка на среднем этапе.
Теоретический анализ литературы (Артемов В.А., Беляев Б.В., Зимняя
И.А., Клычникова З.И., Бим И.Л., Гез Н.И., Ляховицкий М.В.) позволил
проследить классификации трудности по каждому виду речевой деятельности.
В аудировании выделяют три группы трудностей: трудности, связанные с
особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего; трудности,
связанные с особенностями речи носителей языка; трудности, связанные с
особенностями цивилизации страны изучаемого языка и овладением
социолингвистическим и социокультурным компонентами коммуникативной
компетенции.
Говорение – достаточно неизученный вид речевой деятельности с точки
зрения возникающих здесь трудностей. Трудности говорения зависят от
того, что речь подразделяется на диалогическую и монологическую. Отсюда
трудности диалогической речи – необходимость постоянного следования за
мыслью собеседника, боязнь ребенка, что он может что-то не понять или не
так ответить. Трудность же монологической речи в том, что нужно постоянно
поддерживать логичность высказывания, не сбиваться с мысли.
Выделяется несколько видов ошибок чтения: ошибки нечеткости
речедвигательных процессов и сенсорной неадекватности, ошибки восприятия,
ошибки мышления. Ошибки мышления могут подразделяться на: ошибки,
вызванные недостаточно активным мышлением учащегося; ошибки, вызванные
интерференцией родного языка; ошибки неправильного обобщения особенностей
языковых явлений или правил изучаемого языка; ошибки, связанные с
образованием ложных автоматизированных связей; ошибки из-за неумения
применить правила; ошибки персеверации; ошибки внеконтекстного восприятия.
Также ошибки чтения подразделяются в зависимости от этапа обучения
чтению: этап овладения речезвуковой символикой, сенсорно-аналитический
этап, этап угадывающего чтения, этап синтетического чтения
В письме также существует классификация ошибок этого вида
речевой деятельности: фонетизмы; руссицизмы; ошибки неправильного обобщения особенностей явлений изучаемого языка; ошибки, обусловленные образованием
ложных автоматизированных связей; ошибки от неумения применять правила;
ошибки, происходящие от невнимательности; ошибки, основанные не
неправильном восприятии фразы; ошибки, обусловленные внеконтекстным
восприятием слов.
Результаты исследования, которое ставило целью выявить связь
между темпераментом ученика, особенностями его восприятия, внимания и
памяти и имеющимся у него трудностями в изучении иностранного языка,
свидетельствуют о следующем:
1. в условиях специализированной подготовки темперамент играет ведущую роль. На процесс усвоения знаний могут оказать влияние такие его свойства как: скорость восприятия, длительность сосредоточения внимания, психический темп и ритм. Не менее важную роль могут играть также направленность психической деятельности, например, экстраверт, стремится к новым контактам, к общению с людьми, и эмоциональная окраска речи, например, выраженность эмоций при общении.
2. в процессе усвоения иностранного языка внимание имеет большое значение. Можно предположить, что обозначенные свойства внимания играют особую роль в усвоении иностранного языка. Ученику важно быть сосредоточенным, правильно выделять слова и вычленять грамматические структуры, уметь переключать свое внимание с одного вида деятельности на другой.
3. в усвоении иностранного языка существенную роль играют такие характеристики восприятия как избирательность (особенно проявляется в говорении и аудировании), структурность (говорении, чтении), целостность (в аудировании).
4. В процессе изучения иностранного языка память играет важную роль.
Можно предположить, что такие виды памяти как образная память, словесно-логическая память, непроизвольная и произвольная память имеет большое значении при овладении иностранным языком и должны развиваться во всех видах речевой деятельности.
По результатам нашего исследования можно сделать вывод о том, что
индивидуально-психологические особенности учащихся (темперамент) играют
важную роль в процессе усвоения иностранного языка в образовательном
учреждении специализированного типа. Такие особенности психологической
деятельности как: темп усвоения знаний, сензитивность, восприятие
иностранной речи, пластичность и гибкость в ее переработке, и другие,
становятся определяющими факторами усвоения иностранного языка в
предлагаемом объеме. Экстравертированность также стимулирует развитие
речевых навыков по восприятию внешней иноязычной речи, а
интровертированность наоборот блокирует этот процесс. Тревожность,
невротизм могут препятствовать вступления учащегося в контакт, вызывать
страх. В результате, успешность усвоения речи может быть более низкой.
Очевидно этим можно объяснить более низкие результаты усвоения иностранного
языка учащимися с флегматическим и меланхолическим темпераментом.
В целях предотвращения возникновения трудностей при изучении
иностранного языка были предложены следующие рекомендации:
1. В аудировании рекомендуется: a) в процессе обучения иностранному языку выбирать темы доступные и интересные для учащегося. b) постоянная, регулярная и целенаправленная тренировка всех компонентов этой деятельности (слуховое восприятие, кратковременная память, внутренняя речь, вероятностное прогнозирование) путем выполнения соответствующих упражнений. c) использование аудиовизуальных источников и учебных фильмов к зарубежным курсам иностранного языка d) для детей со всеми типами темперамента более подошли бы занимательные тексты, но в этом случае, задания предпочтительно дать разные.
2. В говорении можно порекомендовать: a) проведение уроков в виде игровых ситуаций, где бы ученики, выполняя разные социальные функции, пользовались и диалогом и монологом. b) варьирование заданий, предлагать интересные ситуации и вызывать флегматиков и меланхоликов на разговор
3. В чтении мы могли бы предложить следующие рекомендации: a) уроки «безошибочного чтения» b) осуществлять звуковой анализ и синтез на вполне доступном учащимся материале c) создавать и поддерживать установку на точность чтения, соответственно подбирая и материал для чтения d) развивать точность догадки e) проводить уроки громкого чтения
4. Рекомендация по преодолению трудностей в письме заключается в
следующем: необходимо выработать у них привычку контролировать
грамматическую и смысловую стороны написанного, также возможно введение
новых методик по совершенствованию навыков письма; учитель может также
предлагать новые интересные упражнения (например, написать небольшое письмо
своему кумиру).
Список литературы
1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. //Известия Академии пед.наук РСФСР, вып. 70,1955.
1. Артемов В.А. Психология обучения иностранному языку, М.;
Просвещение,1969.
1. Ауэрбах Т.Д. Зачем и как изучать иностранный язык, М.; Знание,1961.
1. Беляев Б.В. Методика и психология, //ИЯШ,1963, №6.
1. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранному языку. М.;
Просвещение, 1965.
1. Беляев Б.В. Психология владения иностранным языком; Докт. Диссертация,
МГПИИЯ, 1960, стр. 552.
1. Бим И.Л. Обучение устной речи младших школьников, //ИЯШ, 1961, №3.
1. Богданова И.И., Бурлак Ю.А. Причины ошибок в речи учащихся и пути их исправления,//Сов. Педагогика,1966, №7.
1. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии, М.; Просвещение,1966.
1. Вопросы порождения речи и обучения языку (сб. статей), под ред. Леонтьва и Рябовой, М.; изд. Моск. Университета,1967.
1. Вопросы теории и методики преподавания иностранного языка (сб. статей, под ред. Андреева), Саратов, 1969.
1. Выготский Н.В. Психологические особенности обучения письму детей младшего школьного возраста, //Вопросы психологии, 1998,№6.
1. Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика: искусство овладения иностранным языком. М.; Педагогика,1991.
1. Егоров Т.Г. Психология овладения навыками чтения, М.; 1953.
1. Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться, //ИЯШ,1996,
№4.
1. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации. //ИЯШ, 1995, №2, стр.4.
1. Жинкин Н.И. Механизмы речи, М.; Просвещение, 1958.
1. Жинкин Н.И. Психологические особенности спонтанной речи, М.;
Просвещение, 1967.
1. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-4ых классов, //Известия
АПН РСФСР, вып.78, М.1956.
1. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке, М.; 1985.
1. Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. М.;
Просвещение,1991.
1. Карпов И.В. Психологический анализ процесса понимания и перевода учащимися иноязычных текстов. //ИЯШ, 1949, №6.
1. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке, М.; 1983.
2. Крутецкий В. М. Лекции по психологии, М.; 1987
1. Леонтьев А.А. Речевые ошибки как проблема психологии; в сб. Материалы 3
Всесоюзного съезда общества психологов СССР, т.1, Общая психология и психофизиология., М.; 1968.
1. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения, М.;
Педагогика,1974.
2. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. – Пермь, 1973
1. Методика обучения иностранным языкам, под ред. Н.И. Гез, М.В.
Ляховицкого, М.; Высшая школа, 1982.
2. Немов Р.С. Психология, т. 2, М.; Владос, 1999.
1. Никифорова О.А. Анализ ошибок в письменных работах по иностранному языку, //ИЯШ,1954, №2.
1. Общая методика обучения иностранным языкам, под ред. А.А. Миролюбова,
И.В. Рахманова, В.С. Цетлина. М.; Просвещение, 1967.
1. Олкинуор Е. Психологический анализ трудностей в учебной деятельности школьников, //Вопросы психологии, 1983, №4.
2. Познавательные процессы личности и методика их развития, Псков; 1994.
1. Разумовская Р.Н. Ошибки учащихся в иностранном языке, //ИЯШ,1948, №3.
1. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону; Феникс, 1997.
1. Цетлин В.С. Трудности текстов для чтения, //ИЯШ, 1994, №3, стр.9.
1. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамотности,//Вопросы психологии, 1956, №5.
Приложение 1.
Анкета 1. (Опросник Ганса Айзенка).
1. Часто ли Вы испытываете тягу к новым впечатлениям, чтобы отвлечься,
испытать сильные ощущения?
2. Часто ли Вы чувствуете, что нуждаетесь в друзьях, которые могут Вас
понять, выразить сочувствие?
3. Считаете ли Вы себя беззаботным человеком?
4. Очень ли Вы трудно отказываетесь от своих намерений?
5. Обдумываете ли Вы свои дела не спеша и предпочитаете ли подождать,
прежде чем действовать?
6. Всегда ли Вы сдерживаете свои обещания, даже если это Вам не выгодно?
7. Часто ли у Вас спады и подъемы настроения?
8. Быстро ли Вы обычно действуете и говорите и не растрачиваете ли много
времени на обдумывание?
9. Возникали ли у Вас когда-нибудь чувства, что Вы несчастны, хотя
никакой серьезной причины для этого не было?
10. Верно ли, что на спор Вы способны решиться на все?
11. Смущаетесь ли Вы, когда хотите познакомиться с человеком
противоположного пола, который Вам симпатичен?
12. Бывает ли, что разозлившись. Вы выходите из себя?
13. Часто ли Вы действуете необдуманно, под влиянием момента?
14. Часто ли Вас беспокоит мысль о том, что Вам следовало бы чего-нибудь
делать или говорить?
15. Предпочитаете ли Вы чтение книг встречам с людьми?
16. Верно ли, что Вас легко задеть?
17. Любите ли Вы часто бывать в компании?
18. Бывают ли Вас такие мысли, которыми Вам не хотелось бы делиться с
другими людьми?
19. Верно ли, что иногда Вы настолько полны энергии, что все горит в
руках, а иногда чувствуете сильную вялость?
20. Стараетесь ли Вы ограничить круг своих знакомств небольшим числом
самых близких друзей?
21. Много ли Вы мечтаете?
22. Когда на Вас кричат, отвечаете ли Вы тем же?
23. Часто ли Вас терзает чувство вины?
24. Все ли Ваши привычки хороши и желательны?
25. Способны ли Вы дать волю собственным чувствам и вовсю повеселиться в
шумной компании?
26. Можно ли сказать, что нервы у Вас часто бывают напряжены до предела?
27. Считают ли Вас человеком живым и веселым?
28. После того, как дело сделано, часто ли Вы возвращаетесь к нему
мысленно и думаете, что могли бы сделать лучше?
29. Верно ли, что Вы обычно молчаливы и сдержанны, когда находитесь среди
людей?
30. Бывает ли, что Вы передаете слухи?
31. Бывает ли, что Вам не спится от того, что разные мысли лезут Вам в
голову?
32. Верно ли, что Вам часто приятнее и легче прочесть о том, что Вас
интересует в книге, хотя можно быстрее и проще узнать об этом у друзей?
33. Бывает ли у Вас сердцебиение?
34. Нравится ли Вам работа, которая требует пристального внимания?
35. Бывают ли у Вас приступы дрожи?
36. Верно ли, что Вы всегда говорите о знакомых Вам людям только хорошее,
даже тогда, когда уверены, что они об этом не узнают?
37. Верно ли, что Вам неприятно бывает в компании, где постоянно
подшучивают друг над другом?
38. Верно ли, что Вы раздражительны?
39. Нравится ли Вам работа, которая требует быстроты действий?
40. Верно ли, что Вам нередко не дают покоя мысли о разных неприятностях и
“ужасах”, которые могли бы произойти, хотя все кончилось благополучно?
41. Верно ли, что Вы неторопливы в движениях?
42. Вы когда-нибудь опаздывали на свидание или на работу?
43. Часто ли Вам снятся кошмары?
44. Верно ли, что Вы такой любитель поговорить, что никогда не упустите
случая побеседовать с незнакомым человеком?
45. Беспокоят ли Вас какие-нибудь боли?
46. Огорчились бы Вы, если бы долго не могли видеться со своими друзьями?
47. Можете ли Вы назвать себя нервным человеком?
48. Есть ли среди Ваших знакомых такие, которые Вам явно не нравятся?
49. Легко ли Вас задевает критика ваших недостатков или вашей работы?
50. Могли бы Вы сказать, что Вы уверенный в себе человек?
51. Трудно ли Вам получить настоящее удовольствие от мероприятий, в которых
много участников?
52. Беспокоит ли Вас чувство, что Вы чем-то хуже других?
53. Сумели бы Вы внести оживление в скучную компанию?
54. Бывает ли, что Вы говорите о вещах, в которых совсем не разбираетесь?
55. Беспокоитесь ли Вы о своем здоровье?
56. Любите ли Вы подшучивать над другими?
57. Страдаете ли Вы бессонницей?
Анкета 2. (Опросник Смирнова).
1. Вы любите часто бывать в компании?
2. Вы избегаете иметь вещи, которые ненадежны, непрочны, хотя и красивы?
3. Часто ли у Вас бывают подъемы и спады настроения?
4. Во время беседы Вы очень быстро говорите?
5. Вам нравится работа, требующая полного напряжения сил и способностей?
6. Бывает ли, что Вы передаете слухи?
7. Считаете ли Вы себя человеком очень веселым и жизнерадостным?
8. Вы очень привыкаете к определенной одежде, ее цвету и покрою, так что
неохотно меняете ее на что-нибудь другое?
9. Часто ли Вы чувствуете, что нуждаетесь в людях, которые Вас понимают,
могут ободрить или утешить?
10. У Вас очень быстрый почерк?
11. Ищите ли Вы сами себе работу, занятие, хотя можно было бы и отдохнуть?
12. Бывает ли так, что Вы не выполняете своих обещаний?
13. У Вас очень много хороших друзей?
14. Трудно ли Вам оторваться от дела, которым Вы поглощены, и
переключиться на другое?
15. Часто ли Вас терзает чувство вины?
16. Обычно Вы ходите очень быстро, независимо от того, спешите или нет?
17. В школе Вы бились над трудными задачами до тех нор, пока не решали их?
18. Бывает ли, что иногда Вы соображаете хуже, чем обычно?
19. Вам легко найти общий язык с незнакомыми людьми?
20. Часто ли Вы планируете, как будете себя вести при встрече, беседе и
т.п.?
21. Вы вспыльчивы и легко ранимы намеками и шутками над Вами?
22. Во время беседы обычно Вы быстро жестикулируете?
23. Чаше всего Вы просыпаетесь утром свежим и хорошо отдохнувшим?
24. Бывают ли у Вас такие мысли, что Вы не хотели бы, чтобы о них знали
другие?
25. Вы любите подшучивать над другими?
26. Склонны ли Вы к тому, чтобы основательно проверить свои мысли, прежде
чем их сообщить кому-либо?
27. Часто ли Вам снятся кошмары?
28. Обычно Вы легко запоминаете и усваиваете новый учебный материал?
29. Вы настолько активны, что Вам трудно даже несколько часов быть без
дела?
30. Бывало ли, что, разозлившись, Вы выходили из себя?
31. Вам нетрудно внести оживление в довольно скучную компанию?
32. Вы обычно довольно легко раздумываете, принимая какое-то даже не очень
важное решение?
33. Вам говорили, что Вы принимаете все слишком близко к сердцу?
34. Вам нравится играть в игры, требующие быстроты и хорошей реакции?
35. Если у Вас что-то долго не получается, то обычно Вы все же пытаетесь
сделать это?
36. Возникло ли у Вас, хотя и кратковременно, чувство раздражения к Вашим
родителям?
37. Считаете ли Вы себя открытым и общительным человеком?
38. Обычно Вам трудно взяться за новое дело?
39. Беспокоит ли Вас чувство, что Вы чем-то хуже других?
40. Обычно Вам трудно что-то делать с медлительными и неторопливыми
людьми?
41. В течение дня Вы можете долго и продуктивно заниматься чем-либо, не
чувствуя усталости?
42. У Вас есть привычки, от которых следовало бы избавиться?
43. Вас принимают иногда за беззаботного человека?
44. Считаете ли Вы хорошим другом того, чья симпатия к Вам надежна и
проверена?
45. Вас можно быстро рассердить?
46. Во время дискуссии обычно Вы быстро находите подходящий ответ?
47. Вы можете заставить себя долго и продуктивно, не отвлекаясь,
заниматься чем-либо?
48. Бывает, что Вы говорите о вещах, в которых совсем не разбираетесь?
Приложение 2.
ТЕСТ «КОРРЕКТУРНАЯ ПРОБА»
Изучение работоспособности, переключаемости внимания по корректурным
таблицам.
Оценить переключаемость внимания, работоспособность в баллах
производительности по девятибальной системе.
Методика. Корректурная таблица А. Г. Иванова-Смоленского. Объект
исследования — каждый студент учебной группы.
Ход работы. Вычеркивание и подчеркивание букв.
Просматривая буквенную таблицу, человек должен вычеркивать букву «А», а
букву «К» — подчеркивать. Работать в течение 8 минут максимально быстро и
внимательно. Через 4 минуты после начала работы студент-исследователь
говорит слово «черта». Студент – обследуемый должен остановить работу и
поставить вертикальную черту. Затем испытуемый должен продолжать работу,
изменив способ: букву «А» — подчеркивать, а букву «К» — вычеркивать. Когда
истекут 8 минут, студент-исследователь произносит «черта — конец работы»,
обследуемый студент должен поставить вертикальную черту.
Оценка внимания, переключаемости внимания, работоспособности
производится в баллах производительности по девятибальной системе. Для
этого: а) подсчитывается общее число просмотренных знаков (букв). б)
сосчитывается число ошибок (пропущенных, или неправильно вычеркнутых, или
неправильно подчеркнутых букв). Каждая такая ошибка составляет 20 очков.
Каждая пропущенная строка — 60 очков.
|производительнос|количество |баллы |
|ть |правильно | |
| |отмеченных букв | |
|низкая |1000—1200 |1 |
| |1201—1350 |3 |
|удовлетворительн|1351—1500 |4 |
|ая | | |
| |1501—1700 |5 |
| |1701—1850 |6 |
|высокая |1851—2000 |7 |
| |2001—2050 |8 |
| |более 2150 |9 |
Результаты, полученные у всех обследуемых, занести в таблицу протокола
и сделать вывод согласно контрольным задачам. Оценить основные
типологические свойства возбуждения и торможения — их силу,
уравновешенность и подвижность.
КОРРЕКТУРНАЯ ТАБЛИЦА
ИВАНОВА – СМОЛЕНСКОГО
СХАВСХЕВИХНАИСНХВХВКСНАИСВХВХЕНАНСНЕВХАК
ВНХИВСНАВСАВСНАЕКЕАХВКЕСВСНАИСАИСНАЕХНВК
НХИСХВХЕКВХИВХЕИСНЕИНАИЕНКХКИКХЕКВКИСВХИ
ХАКХНСКАИСВЕКВХНАНСНХЕКХИСНАКСКВХКВНАВСН
НСНАИХАЕХКИСНАИКХЕХЕИСНАХКЕКХВНСНАИХВИКХ
СНАИСВНКХВАИСНАХЕКЕХСНАКСВЕЕВЕАИСНАСНКИВ
КХКЕКНВИСНКХВЕХСНАИСКЕСИКНАЕСНКХКВИХКАКС
АИСНАЕХКВЕНВХКЕАИСНКАИКНВЕВНКВХАВЕИВИСНА
КАХВЕНВНАХИЕНАИКВИЕАКЕИВАКСВЕИКСИАВАХЕСВ
НКЕСНКСВХИЕСВХКНКВСКВЕВКНИЕСАВИЕХЕВНАИЕН
КЕИВКАИСНАСНАИСХАКВННАКСХАИЕНАСНАИСВКХЕВ
ЕВХКХСНЕИСНАИСНКВКХВЕКЕВКВНАИСНАИСНКЕВКХ
АВСНАХКАСЕСНАИСЕСХКВАИСНАСАВКХСНЕИСХИХЕК
ВИКВЕНАИЕНЕКХАВИХНВИХКХЕХНВИСНВСАЕХИСНАИ
НКЕХВИВНАЕИСНВИАЕВАЕНХВХВИСНАЕИЕКАИВЕКЕХ
КЕИСНЕСАЕИХВКЕВЕИСНАЕАИСНКВЕХИКХНКЕАИСНА
САКАЕХХЕВСКХЕКХНАИСНКВЕВЕСНАИСЕКХЕКНАИСН
ИСНЕИСНВИЕХКВХЕИВНАКИСХАИЕВКЕВКИЕХЕИСНАИ
ВХВКСИСНАИАИЕНАКСХКИВХНИКИСНАИВЕСНАКНЕХС
СНАИКВЕХКВКЕСВКСНХИАСНАКСХКХВХЕАЕСКСЕАИК
ИСНАЕХКЕХКЕИХНВХАКЕИСНАИКХВСХНВИЕХАЕСВЕ
СНАИСАКВСНХАЕСХАИСНАЕНКИСХКЕХВХВЕКНЕИЕНА
ЕКХЕКНАИВКВКХЕХИСНАМХКАХЕНАИЕНИКВКСНСНАИ
ЕХВКВИЕХАНЕХЕКВСНЕИСНВНЕВИСНАЕАХНХКСНАХС
ИСНАИЕИНЕВИСНАНВЕВХСИСВАИЕВХЕИХСКЕИЕХКИЕ
КЕВХВАЕСНАСНКИСХЕАЕХКВЕХЕАИСНАСВАИСЕВЕКЕ
ХВЕКХСИКИСЕХАЕКСНАИИЕХСЕХСНАИСВНЕКХСНАИС
АВЕНАХИАКХВЕИВЕАИКВАВИХНАХКСВХЕХИВХАИСКА
ВНСИЕАХСНАНАЕСНВКСНХАЕВИКАИКИКНАВСНЕКВХК
СНАЕСВКХЕКСНАКСХВХКВСНХКСВЕХКАСНАИСКСХКЕ
НАНСНХАВКЕВКХЕИИСНАИНХАСНЕХКСХЕВКХЕИХНАИ
КЕВХСНВИХНКВХЕКНСИЕНХАИВЕНАИХНХКВХЕНАНСН
ВКЕВХАИСХАХКВНВАИЕНСХВКХЕАИСНАВХСВКАХСНА
КИСНКЕКНСВАИСВАЕХСХВАИСНАЕКХЕКАИВНАВЕКВЕ
АЕНКАИСХАИСНХИСВКВСЕКХВЕКИСНАИСНАИСКВЕСВ
ИСКАИКВККНВХСКВНАИЕНИСНАИХАВКНВЕХВАНКИЕХ
Приложение 3.
Тест: ПРИЕМ ИНФОРМАЦИИ
Ход опыта. Экспериментатор зачитывает в быстром Темпе слова, а
испытуемые (вся группа) должны эти слова классифицировать и записать
сокращенно в нужную колонку. Выделяют 5 колонок в таблице: химические
элементы, человеческие чувства, мебель, деревья, животный мир. Зачитываются
32 слова (повторять их нельзя): натрий, кошка, диван, верба, тревога,
водород, хорек, кресло, восторг, черемуха, ель, серебро, сервант, рысь,
любовь, гелий, медведь, лев, стол, тополь, усталость, дуб, каштан, аргон,
воробей, железо, клен, медь, сазан, береза, соболь, радий.
Испытуемые считают количество слов, которые успели записать. Если
количество записанных слов равно 32 — прием информации эффективен, если
31—29 — посредственный прием, если ниже 28 прием информации затруднен,
человек не успевает за средним темпом подачи информации.
Тест: ЗАВИСИМОСТЬ ЗАПОМИНАНИЯ ОТ УСТАНОВКИ ЛИЧНОСТИ
Материал: ряды слов для запоминания.
Мера Туча
Вода Нога
Чаша Зима
Гора Рота
Дума Шуба
Коза Мода
Пила Река
Роса Зола
Ход опыта. Студентам зачитывают слова, которые надо записать по
окончании чтения одно под другим, независимо от их порядка в ряду. При
проверке преподаватель медленно читает слова, студенты отмечают
воспроизведенные верно.
Далее читают второй ряд и просят по окончании чтения молча написать,
независимо от порядка в ряду, все оставшиеся в памяти слова, содержащие
букву О. Но по окончании чтения преподаватель просит, кроме слов,
содержащих букву О, записать также все другие слова только что прочитанного
ряда. Затем проводят проверку. Студенты подсчитывают, сколько слов с буквой
О они запомнили. Затем высчитывают отношение числа запомнившихся слов с
буквой О. Дробь показывает, во сколько раз больше запомнилось слов при
установке и без установки.
Вывод: запоминание материала зависит от установки испытуемого. На
основе данных эксперимента полезно подумать о том, какое значение имеет для
студентов установка преподавателя на запоминание материала.
Тест: осмысленность восприятия в запоминании.
Материал.: Пары слов для запоминания: кукла — играть, курица — яйцо,
ножницы — резать, лошадь — сено, книга — учить, бабочка — муха, щетка —
зубы, барабан — пионер, снег — зима, петух — кричать, чернила — тетрадь,
корова — молоко, паровоз — ехать, груша — компот, лампа — вечер.
Ход опыта. Студентам зачитывают слова. Они должны постараться
запомнить их попарно. Затем преподаватель прочитывает только первое слово
каждой пары, а студенты записывают второе.
При проверке медленно читают пары слов. Если второе слово записано
правильно, то ставят «+», если неправильно или вообще не записано, ставят
«—».
Приложение 4.
Тест: Оценка продуктивности вербальной памяти
Цель: Выявить продуктивность вербальной памяти.
Учащимся было необходимо воспроизвести как можно больше слов,
относящихся к теме: Иностранный язык. На это задание давалось 5 минут.
Показатели: количество воспроизведений свыше 25 – высокая
продуктивность воспроизведения. 15-25 – средняя продуктивность; 5-15 –
низкая продуктивность.
Тест: Непроизвольная память
Ход опыта. Для исследования непроизвольной памяти можно использовать
опыт «Прием информации». Для этого после проведения опыта отвлеките
внимание студентов обсуждением какой-либо проблемы минут на 5— 10,
предварительно попросив закрыть тетради, где они выполняли опыт . Затем
неожиданно для студентов попросите вспомнить и записать в любом порядке те
слова, которые они классифицировали. На воспоминание отводится 5—7 минут,
затем подсчитывается количество вспомненных слов (П), проверяется их
правильность, определяется число сфантазированных слов (М) и вычисляется
показатель непроизвольной памяти:
НП = (П-М)/32*100%.
Анализ результатов: НП = 70% — очень высокий уровень непроизвольной
памяти, НП = 51—69% — высокий, выше среднего уровень развития НП; НП =
41—50% — хорошая средняя норма НП для взрослого человека; НП = 31—40% —
посредственная норма для взрослого человека; НП = 15—30% — низкий уровень
НП, ниже среднего уровня; НП = 10 и ниже — дефект памяти.
Тест: Объем кратковременной памяти.
ВАРИАНТ А. ЦИФРОВОЙ МАТЕРИАЛ.
Ход опыта. Студентам зачитывают ряды чисел с постоянно нарастающим
количеством цифр. После команды «Записывайте» студенты должны записать
запомнившиеся числа в том же порядке, как они были предъявлены.
Числа: 439, 3953, 42731, 619473, 5.917423, 98192647, 382951746.
При проверке правильности запомнившихся цифр начисляют баллы: за
каждую правильно воспроизведенную цифру на правильном месте присуждается по
1 баллу, за пропущенную или неверную цифру — штрафной 1 балл, за
перестановку места правильно воспроизведенной цифры — штраф в 0,5 балла.
Определяются баллы по каждому ряду. Находится максимально высокий
показатель, проявленный студентом в любом из предъявленных рядов. Объем
кратковременной памяти (ОКП) = max баллу.
ВАРИАНТ Б. СЛОВЕСНЫЙ МАТЕРИАЛ
Ход опыта. Студентам зачитывают 10 слов. После команды «Записывайте»
студенты должны записать запомнившиеся слова в том же порядке, как они были
предъявлены.
Слова: утро, серебро, ребенок, река, север, вверх, капуста, стакан,
школа, ботинок.
Оценка правильности воспроизведения в баллах проводится так же, как в
варианте А.
Тест: Метод образной визуализации
Этот метод позволяет повысить эффективность кратковременной памяти.
Для развития способности к воссозданию мысленных образов проведем
упражнение. Закройте глаза и представьте соответствующие картины, названия
которых произносит экспериментатор: 1) лев, нападающий на антилопу;
2) собака, виляющая хвостом; 3) муха в вашем супе; 4) миндальное печенье
в коробке; 5) молния в темноте; 6) пятно на вашей, любимой одежде; 7)
бриллиант, сверкающий на солнце; 8) крик ужаса в ночи; 9) радость
подарку; 10) друг, берущий деньги из вашего кошелька.
А теперь вспомните и запишите названия визуализированных картинок.
Проверьте, какие образы вспомнили правильно. Если вспомнили более 8
образов, упражнение выполнено успешно.
Тест: Исследование объема кратковременной памяти
Цель: Выявить особенности развития кратковременной памяти.
Учащимся в течение 3-5 секунд предлагалось посмотреть на ряд из 10
цифр и запомнить ее, а затем воспроизвести в письменном виде. Процедура
была повторена 10 раз.
Приложение 5.
Анкета ”Отношение к английскому языку”.
Дорогой друг! Мы проводим исследование и просим тебя ответить на следующие вопросы, касающиеся твоего отношения к изучаемому английскому языку. Твои ответы останутся анонимны.
1. Назови свой любимый предмет в школе.
2. Назови свой нелюбимый предмет в школе.
3. С каким настроением ты идешь на урок английского языка?
4. Нравится ли тебе изучать английский язык? (Если ”нет” – то почему,
если ”да’ ‘ – почему)
5. Как долго ты его изучаешь?
6. Занимаешься ли ты английским языком дома, помимо выполнения домашнего
задания? (Если ”нет” – почему, если ”да” – почему и сколько времени ты
им занимаешься)
7. Что тебе легче дается в английском языке по твоему мнению. (возможно
несколько вариантов).
· Понимание речи на слух
· Общение на языке
· Грамматика
· Чтение
· Письмо
· Заучивание новых слов
· Все легко
8. Что тебе труднее дается в английском языке? (возможно несколько
вариантов)
· Понимание речи на слух
· Общение на языке
· Грамматика
· Чтение
· Письмо
· Заучивание новых слов
· Все трудно
2. Хотел(а) бы ты после окончания школы продолжать заниматься английским языком?
Спасибо за сотрудничество!
Приложение 6.
Беседа с учителем по развитию у учащихся следующих способностей:
1. способность к восприятию на слух (фонематический слух, интонационный слух и др.);
2. способность к имитации;
3. способность к конструированию высказываний;
4. комбинаторные способности;
5. способность к усвоению структурной стороны речи;
6. способность к овладению семантической стороной речи;
7. способность к переводу;
8. способность к догадке;
9. способность к языковым обобщениям; 10. способность к анализу языковых явлений; 11. способность к запоминанию (память вербальная, логическая, слуховая, зрительная, оперативная); 12. способность к логическому пониманию текста.