–PAGE_BREAK–У старших дошкільників поступово знижується потреба у використанні ігрових предметів для «створення нових образів» [9, с.220], «шести-, семирічні діти можуть фантазувати і без дії» [9, с.220], оперуючи уявленнями (інтеріоризована гра). Дитина стає здатний до саморегуляції шляхом розумових дій із представленнями. Зазначені симптоми кризи 7 років можна зрозуміти як своєрідну (уже не дошкільну) «гру», де регуляція (саморегуляція) уже внутрішня, де правила і мнима ситуація вже незалежні від навколишнього середовища і дитина для управління своїм поводженням уже не має потреби в ігрових предметах. Він може привласнювати зовнішнім предметам значення, сконструйовані їм у власній свідомості і які у навколишнім середовищі відсутні. Унаслідок цього дитина здатна неадекватно, — з погляду навколишніх, — реагувати на їхнє поводження, на зовнішні ситуації. Об’єктивно навколишнє середовище не змінилося, але воно змінилася для дитини, тому що змінився він сам.
Діагностична ознака кінця дошкільного віку погодиться із симптомами кризи 7 років.
Розділ 2. Психологічні новотвори дошкільного віку 2.1 Поняття провідної діяльності у дітей дошкільного віку Освіта в нашій країні в останнє десятиліття постійно зазнає критики. Не уникло цієї долі і дошкільне виховання. Його теоретиками і практиками неодноразово відзначалося, що здоров’я дітей протягом дошкільного періоду розвитку погіршується, що діти заорганізовані, що вони не вміють управляти своїм поводженням і погано підготовлені до школи. На нашу думку, однієї з головних причин такого положення справ у дошкільному вихованні є його недостатня психологізованість. Сказане означає, що при побудові системи дошкільного виховання мало враховуються психологічні особливості дітей, психологічна специфіка цього періоду розвитку. Якщо проаналізувати принципи, на яких будується сучасна дошкільна освіта, то легко побачити, що навчання на заняттях по визначених предметах, способи спілкування і взаємодії дітей з дорослим і один з одним, організація режиму дня, де спеціальні заняття перемежовуються з вільною грою, і багато чого іншого скоріше прямо перенесені з інших більш старших періодів дитинства, ніж будуються відповідно до вікових закономірностей розвитку дошкільників.
Будь-яка освітня практика будується на психологічній теорії, не завжди нею усвідомленої. В основі багатьох систем сучасної освіти лежить діяльносна концепція. Побудовані на її основі програми вирішують ряд фундаментальних проблем психічного й особистісного розвитку дітей. Однак існують питання, вирішити які в рамках теорії діяльності неможливо. Не ставлячи перед собою задачу всебічно і цілком проаналізувати цю концепцію, зупинимося лише на одному її понятті, що має для вікової психології вирішальне значення. Мова йде про поняття провідної діяльності.
В останні роки висловлюються думки, що поняття провідної діяльності малоплодотворне. Існує точка зору, відповідно до якої це поняття не пояснює специфіки вікового періоду, тому пропонується замінити провідну діяльність сукупністю різних властивих дитині діяльностей [15]. Нам представляється, що поняття провідної діяльності дозволяє конструктивно вирішувати багато фундаментальних проблем вікової психології. Однак його використання виняткове в руслі діяльностного підходу несе в собі ряд обмежень. Поняття провідної діяльності вперше в радянській психології зустрічається в працях Л.С. Виготського. Так, аналізуючи дитячу гру, він відзначає, що остання є провідною, але не переважною діяльністю [19]. Разом з тим Л.С. Виготський не розкриває змісти цього поняття, тому що в його працях воно не несе значеннєвого навантаження, не є ключовим, але використовується в контексті інших термінів.
У концепції О.М. Леонтьева, де діяльність є загальним пояснювальним принципом, цей термін здобуває особливе значення. По думці О.М. Леонтьева, специфіка кожного періоду розвитку визначається провідною діяльністю, яка створює умови для психічного розвитку дитини, розвитку його особистості і забезпечує перехід до нового вікового етапу, до нової провідної діяльності.
Прикладом використання поняття провідної діяльності в контексті діяльнісного підходу є періодизація психічного розвитку, запропонована Д.Б. Ельконіним. Відповідно до цієї періодизації кожен етап розвитку характеризується визначеною провідної діяльністю. Перехід від одного періоду розвитку до іншого означає перехід від однієї провідної діяльності до іншої, а весь психічний розвиток усередині одного періоду укладається в рамки цілеспрямованого формування тієї чи іншої головної діяльності. Автор даної періодизації не задовольняється поняттям провідної діяльності, а вводить і іншу характеристику, що конституює — спрямованість дитини на світ людей і на світ речей. Це, на його думку, і визначає епохи психічного розвитку, що складаються з окремих періодів.
Стосовно до цікавлячого нас дошкільного віку можна сказати, що він характеризується грою як провідною діяльністю, але разом з молодшим шкільним віком, для якого провідної є навчальна діяльність, входить в одну епоху розвитку — дитинство. При цьому відповідно до періодизації Д.Б. Ельконіна дошкільний період розвитку пов’язаний з орієнтацією дитини на світ людей, у той час як молодший шкільний вік — на світ речей.
Дана періодизація є закінченою концепцією. Разом з тим її використання в практиці роботи сучасних дитячих садів і шкіл виявляє ряд серйозних теоретичних і практичних проблем. Так, представляється не зовсім виправданим теза Д.Б. Ельконіна, що навчальна діяльність спрямована на освоєння дитиною світу предметів. Багато авторів указують на особливу роль вчителя в навчанні молодших школярів. Н.С. Лейтес [10] відзначає, що незалежно від особистісної характеристики вчителя молодші школярі ставлять його на п’єдестал, його слово — закон, його діти люблять майже як маму. М.Н. Волокітіна [2] пише, що діти молодшого шкільного віку «обожнюють» учителя, часто вважаючи, що звичайні людські звички і форми поводження (пити чай у буфеті) їм далекі. Усе це і багато чого іншого вказує на те, що світ дорослих людей залишається значимим фактором, що визначає психологічні особливості молодших школярів.
2.2 Роль гри у психологічному розвитку дітей дошкільного віку В останні роки в психолого-педагогічній літературі неодноразово вказувалося, що гра в дітей погано розвита, що в основі дитячих ігор лежать одноманітні відображальні сюжети, що діти погано вміють підкорятися правилам, що гра перестала носити творчий характер (Е.В. Зворикіна, С.Л. Новосьолова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова й інші). Таке положення справ багато в чому, на наш погляд, пов’язано з тим фактом, що формування гри як провідної діяльності не виходить за рамки діяльносного підходу.
Аналогічним чином обстоїть справа і з навчальною діяльністю. В.В. Давидов, Г.А. Цукерман і В.І. Слободчиков відзначають, що сформована в руслі діяльносної концепції навчальна діяльність не застосовується дітьми в самостійному житті.
Стосовно до дошкільного періоду розвитку винятково важливим представляється включення гри в освіту дітей. Незважаючи на методичні вказівки про те, що дошкільників треба навчати грі і навчати в грі, проте питання про ігрові форми і методи навчання залишається одним з гостро дискусійних і не має вичерпного практичного рішення. Проведений аналіз показує, що в багатьох ігрових прийомах, використовуваних у навчанні, немає дійсної гри, а є лише спроби прямого введення навчання в гру (Л. Ельконінова, Д.Б. Ельконін). В.В. Колечко [8] установила, що такі ігри, як правило, трансформуються або в навчальні завдання і заняття, або являють собою гру, у якій не зважуються (чи зважуються не цілком) дидактичні задачі.
Висловлене відношення до поняття провідної діяльності було б необ’єктивним, якби не було відзначене те значення, що дане поняття має у віковій психології. Так, само провідної діяльність кожного вікового періоду дозволяє фіксувати особливості психічного розвитку дітей на тім чи іншому віковому етапі. Наприклад, зв’язок психічного розвитку в дошкільному віці з грою як провідної діяльністю цього вікового періоду пояснює і специфічні для цього віку дії дітей у мнимій ситуації, і їхнє спілкування з уявлюваним партнером, і неспецифічне використання ними предметів, і багато чого іншого. Це дозволяє намітити основну стратегію навчання і виховання в цьому віці. Поняття провідної діяльності дає можливість зробити ієрархізацію різних видів діяльності дитини і визначити основні умови психічного розвитку на різних етапах онтогенезу. Одним із ключових понять дитячої психології є введене Л.С. Виготським поняття психологічного віку. Завдяки цьому поняттю можливо концептуально розділити фізичний і психічний розвиток дитини. Розуміння специфіки вікового періоду з опорою на його провідну діяльність дозволяє, з одного боку, діагностувати рівень психічного розвитку дітей, а з іншого боку — знайти відповідність чи невідповідність психічного і паспортного віків дитини. На думку Л.С. Виготського, психічний розвиток дитини визначається двома рівнями. По-перше, цей актуальний розвиток, що характеризує «учорашній день» розвитку дитини, а по-друге, це зона його найближчого розвитку. Поняття зони найближчого розвитку в останні роки широко використовується в працях вітчизняних і закордонних авторів (В.П. Зінченко, А.Г. Асмолов, С. Віджетті, Д. Белмонт, Т.В. Ахутіна й інші).
Необхідно відзначити, що використання цього поняття у віковій психології неможливо без визначення провідної діяльності. Саме в рамках провідної діяльності дитина діє в зоні свого найближчого розвитку. Це підтверджується численними експериментальними дослідженнями, суть яких найбільше повно виражена у відомому висловленні Л.С. Виготського: «У грі дитина стає вище себе на голову».
Таким чином, поняття провідної діяльності є, з одного боку, дуже конструктивним для психології, але, з іншого боку, усе-таки залишає невирішеним ряд як теоретичних, так і практичних проблем. Представляється справедливою позиція Е.Г. Юдіна, що стверджував, що діяльність із загального пояснювального принципу повинна стати предметом вивчення психології.
Вихід, на наш погляд, може бути знайдений у тім, щоб розглядати поняття провідної діяльності поза рамками діяльносного підходу і перетворити його з загального пояснювального принципу в робочий термін вікової психології, рядоположний з настільки ж могутніми основними поняттями. Підставою для цього може стати той факт, що термін ” провідної діяльність”, як ми уже вказували, використовувався в психології задовго до виникнення діяльносного підходу.
Нам представляється доцільним у цій логіці повернення до періодизації психічного розвитку, запропонованого Л.С. Виготським, де, до речі, цей термін був використаний при характеристиці однієї з діяльностей дитини.
Основним поняттям даної періодизації було поняття вікових психологічних новотворів. По думці Л.С. Виготського, вікові психологічні новотвори відповідальні за «зовсім своєрідне, специфічне для даного віку, виняткове, єдине і неповторне відношення між дитиною і дійсністю, насамперед соціальною» [3].
Саме новотвір задає для дитини соціальну ситуацію розвитку, що «визначає цілком і цілком ті форми і той шлях, наслідуючи який дитина отримує нові і нові властивості особистості, черпаючи їх із соціальної дійсності, як з основного джерела розвитку, той шлях, по якому соціальне стає індивідуальним» [3]. Розвиток новотвору «являє собою вихідний момент для всіх динамічних змін» [3]. Наведені положення концепції Л.С. Виготського яскраво демонструють відмінність культурно-історичного підходу від діяльносного. Так, для Л.С. Виготського основні фактори психічного розвитку дитини пов’язані з його соціальними відносинами, характер яких визначає протікання його індивідуальної чи спільної діяльності. Відповідно ж до позиції діяльносного підходу, відносини дітей один з одним і дітей з дорослими будуються по логіці тієї діяльності, що є провідної на даному віковому етапі. Таким чином, в одному випадку психічний розвиток розглядається як логіка змін форм спілкування і взаємодії, а в іншому — як логіка змін діяльностей.
Зміна форм спілкування, на наш погляд, легко може бути пояснена з теоретичної позиції Л.С. Виготського. Так, розробляючи ідею про значеннєву і структурну будівлю свідомості, він вказує, що в кожнім віковому періоді в центрі розвитку знаходиться будь-яка одна функція. У міру того як вона стає довільною, вона іде на периферію, поступаючись місцем іншій. Якщо перенести це на логіку зміни форм спілкування, то можна припустити, що специфічні для даного вікового періоду форми спілкування стають довільними, освоюються дитиною і поступаються місцем іншим, які знаходяться у зоні його найближчого розвитку.
Сказане підтверджено експериментально. Так, вивчення проблеми психологічної готовності дітей до школи, з позиції розгляду вікового психологічного новотвору кризи семи років показало, що на рубежі дошкільного і молодшого шкільного віку в дітей з’являються нові форми спілкування з навколишніми — з дорослими й однолітками — і докорінно міняється відношення до самого себе. Основною рисою цих нових форм спілкування є довільність. Інша особливість цих форм і видів спілкування пов’язана з тим, що вони детерміновані не наявною ситуацією, а її контекстом. Це означає, що щохвилинні і безпосередні бажання і ситуативні взаємини дитини підкоряються логіці і правилам усієї ситуації як деякої цілісності. Саме ці форми спілкування, як виявилося в нашому дослідженні, безпосередньо пов’язані з компонентами провідної діяльності нового вікового періоду, саме вони забезпечують дитині безболісний перехід до нового, молодшого шкільного періоду розвитку і створюють умови для формування в нього повноцінної навчальної діяльності [9]. На думку Л.С. Виготського, кожен віковий період має два вікових новотвори. Це новотвір стабільного періоду і новотвір кризи. Якщо мати на увазі дошкільний вік і криза семи років, то основні характеристики новотвору кризи семи років чітко визначені Л.С. Виготським і пов’язані з «узагальненням переживання» чи “інтелектуалізацією афекту”, а щодо новотвору стабільного періоду дошкільного віку такої ясності немає. Разом з тим аналіз робіт як самого Л.С. Виготського, так і його найближчих учнів, А.В. Запорожця і Д.Б. Ельконіна, дозволяє припустити, що таким новотвором є уява.
Вивчення уяви як новотвір дошкільного періоду розвитку здійснювалося за допомогою методик «Розрізні картинки» і «Де чиє місце?». Методика «Розрізні картинки» припускала пред’явлення дітям картинок, на яких зображені іграшки і такі ж картинки в розрізаному виді (від 4 до 32 частин). Дітей просили по шматочку догадатися, від якої він картинки. При цьому дорослий зауважував, що одна ціла картинка втратилася, і він не пам’ятає, що на ній було зображено. У методиці «Де чиє місце?» дитині пред’являлася картинка, на якій був зображений будиночок з дахом і трубою, поруч з ним знаходилася собача будка, перед будинком — квіткова клумба, ставок, дерева, що ростуть біля ставка. На передньому плані доріжка, на якій стоїть дитяча коляска, по небу пливуть хмари, літають птахи. На кожнім з перерахованих предметів намальований порожній кружок. Точно такі ж по величині чашки з зображенням кішки, собаки, дівчинки, груші, яблука, квітки, лебедя і птаха, що летить, пропонувалися дитині. Дітей просили уважно подивитися на кружки і розташувати їх на картинці найбільш смішно — не там, де вони повинні знаходитися, а в будь-якому іншому місці — і, головне, придумати, чому той чи інший зображений на кружечку чи предметі персонаж там опинився. Якщо маля утруднялося у виконанні завдання, дорослий сам розташовував картинки і просив дитину пояснити, чому і як вони могли там виявитися.
Підхід до провідної діяльності дошкільного періоду розвитку в контексті вікових психологічних новотворів дозволяє, з одного боку, ще раз повернутися до критеріїв гри, а, з іншого боку — вирішити проблему включення гри в навчання дітей. Так, виявилося, що в дошкільному віці провідною діяльністю є не тільки сюжетно-рольова гра, але і послідовно перемінюючі один одного п’ять видів ігор: режисерська, образна, сюжетно-рольова, гра з правилами і знову режисерська гра, але на якісно новому рівні розвитку. Як показали спеціально проведені дослідження, сюжетно-рольова гра дійсно займає центральне місце в дошкільному віці. Разом з тим здатність дитини до актуалізації сюжетно-рольової гри забезпечують, з одного боку, режисерська гра, у процесі якої дитина учиться самостійно придумувати і розвертати сюжет, а, з іншого боку — образна гра, у якій він ототожнюється з різними образами і тим підготовляє рольову лінію розвитку ігрової діяльності. Іншими словами, для того щоб опанувати сюжетно-рольовою грою, дитина спочатку повинна навчитися самостійно придумувати сюжет у режисерській грі й опанувати здатністю до образно-рольової реалізації в образній грі. Точно так само як режисерська й образна гра пов’язані генетичною наступністю із сюжетно-рольовою, сюжетно-рольова гра, як показано в дослідженнях Д.Б. Ельконіна, розвиваючись, створює основу для гри з правилами. Вінчає розвиток ігрової діяльності в дошкільному віці знову режисерська гра, що тепер увібрала в себе риси всіх перерахованих раніше форм і видів ігрової діяльності [9].
продолжение
–PAGE_BREAK–