Введение
В последнее время многовнимания уделяется проблемам детей 6-7-летнего возраста. Одно из важнейших местзанимает вопрос переходного этапа развития. Современная ситуация развитияпредполагает новые требования к особенностям ребенка. Идея о необходимомвзаимодействии интеллектуальных и эмоциональных процессов для адекватногоразвития сознания человека имеет давнюю традицию философских и психологическихразмышлений. Возможность взаимодействия интеллекта и аффекта можетрассматриваться как работа по организации смысловой сферы, где эмоциистановятся опосредованными и выходят на более высокий уровень организации, аинтеллектуальные операции мотивированными, работающими на общую осмысленнуюцель личности (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Г.Г. Кравцов, А.Ш. Тхостов идр.).
Возможности развитияэмоциональной сферы младших школьников
Проведенное намиисследование показывает, что на протяжении младшего школьного возрастапоявляются необходимые структуры для возможности дальнейшего взаимодействияэмоциональных и интеллектуальных процессов. У детей младшего школьного возрастапроисходит упорядочивание и углубление знаний об эмоциональных переживанияхлюдей. Особая структура знаний об эмоциях, в которой ведущим связеобразующимэлементом является не слово, а ситуация наблюдалась в большей степени только вответах первоклассников (1 класс — 41,3%; 2 класс — 15%; 3 класс — 3,3%). Приналичии подобной структуры ребенок воображает ситуацию от начала до некоторогологического конца, и только в этом случае он может осознать эмоциональноесостояние переживающего субъекта. Такое понимание детьми эмоциональногопереживания в младшем школьном возрасте соотносится с содержанием понятия«обобщение переживания». У детей на этом этапе еще не сформирована понятийнаяструктура знаний, необходимая для глубокого и обобщенного пониманияэмоционального состояния («интеллектуализации аффекта»), но вместе с темнаблюдается умение целостно осознавать его путем предвидения последствий тойили иной эмоциогенной ситуации. Полученные результаты согласуются с данными оразвитии эмоциональной сферы дошкольников, описанными в работах А.В. Запорожца,Е.Е.Кравцовой и др.
У большинства младшихшкольников (1 класс–54,3%; 2 класс–82,3%; 3класс–94%) отмечаетсяструктурированность знаний об эмоциях человека. Дети четко выстраивают своизнания об эмоциях по предлагаемой схеме: обозначение эмоции – выявление еепричины – описание внешнего выражения эмоции — определение последствийпереживания эмоции. Они разграничивают понятийные признаки эмоциональногосостояния, и содержание их ответов соответствует содержанию вопроса. Подобныеданные, безусловно, можно рассматривать как факты развития мышления у детейданного возраста, возникающие в связи с учебной деятельностью младшихшкольников. Однако мы предлагаем обратить внимание еще и на следующееобстоятельство: отмечается постепенное увеличение степени обобщенностипризнаков эмоционального состояния, что выражается в качестве, глубине техзнаний, которые выявляются в ответ на вопрос экспериментатора. Это, в своюочередь, позволяет детям этого возраста постепенно переходить от поверхностногофакта осознания эмоциональных переживаний к их осмыслению. Обозначение эмоциистановится более дифференцированным и отделенным от самого субъекта, напримерна смену обозначения «он обрадовался» приходят обозначения «он почувствовалрадость и гордость». В причинах появления определенного эмоциональногосостояния дети постепенно переходят от понимания «ему было радостно, потому чтоон получил хорошую отметку», к пониманию «он почувствовал радость, потому чтонаконец-то получил эту “пятерку”», и далее возможно даже еще более глубокоепонимание «Сережа почувствовал радость и гордость, ведь он столько старался,так хотел получить “пять”, все-таки смог». Причем такие осмысления касаютсятакже и последствий переживания эмоционального состояния, т.е. от фиксациивнешних ситуативных последствий «потом он сидел и смотрел на пятерку», детипостепенно переходят выделению активно деятельностных последствий «пошелбыстрее домой показывать отметку», а затем и к побудительно-деятельностным –«ему захотелось заниматься еще лучше». По нашим данным дети младшего школьноговозраста переходят от ситуативно-предметного уровня обобщения знаний об эмоциях(1класс – 46,7%, 2 класс – 62%, 3 класс – 42%) к предметно-деятельностному (1класс – 7%, 2 класс – 19,7%, 3 класс – 43%), а затем и к побудительно-деятельностномууровню. (1 класс -0,7%, 2 класс – 0,7%, 3 класс — 9%). Конечно,побудительно-деятельностный уровень только начинает появляться в младшемшкольном возрасте, и в дальнейшем именно он активно развивается у подростков исвязан со смысловой регуляцией поведения.
Эти данные можно принятькак сами собой разумеющиеся, а можно увидеть в этом необходимейшую внутреннююработу, происходящую в сознании младшего школьника, которая готовит его ксложному периоду подросткового возраста. Подростковый возраст – это тот период,в котором на первый план выходит активное осмысление своих и чужих переживаний,формирование устойчивых чувств, поиск своей позиции в социальном мире.Психологическая готовность к такой работе зарождается, возможно, именно вмладшем школьном возрасте, в том случае, если интеллектуальные операциинаправлены не только и не столько на сухие формальные задачи по математике, ана живую, полноценную, наполненную эмоциональными переживаниям внешнюю ивнутреннюю действительность ребенка. В этом случае последовательное усложнениесистемной организации интеллектуальной сферы может стать психологическимоснованием для выхода смысловой сферы на уровень ведущей регуляторной системывсей психической деятельности ребенка, а также ее интеллектуальной стороны.Таким образом, можно полагать, что у младших школьников может происходить оченьважная внутренняя работа, которая требует внимания со стороны взрослых, ихвовлеченности. На наш взгляд, полученные результаты актуализируют многиевопросы взаимодействия обучения и воспитания детей на протяжении младшегошкольного возраста, вопросы подготовки их личности к сложному, нагруженномуэмоциональными переживаниями подростковому периоду.
Адаптационный периодребенка-первоклассника
Реформа образования вновьподнимает вопросы адаптации ребенка к школе, его переживаний в начальный периодобучения.
На основаниитеоретического анализа проблемы переходного от дошкольного к младшему школьномупериода поставлена проблема описания внутренних, эмоциональных переживанийребенка в первые недели и месяцы пребывания в школе.
Поступление ребенка вшколу означает смену его социальной позиции и влечет за собой ломку старыхстереотипов поведения и взаимоотношения с окружающими, необходимость освоенияновых норм и требований, предъявляемых к нему взрослыми. Все дети проходятпериод адаптации к школе, даже те, которые имеют хорошую предварительнуюподготовку.
Под адаптацией детей кшколе обычно понимают процесс привыкания ребенка к школьным требованиям ипорядкам, к новому для него окружению, новым условиям жизни.
Приход ребенка в школу –объективно трудный для него период. Он связан с новой социальной ситуациейразвития, с появлением новой социальной роли, с новыми требованиями,обязанностями.
Также этот период и субъективносложный, поскольку, с одной стороны, он приходится на момент протеканиякритического возраста, с другой, — связан с новыми требованиями и освоениемновых моделей поведения, характерных для школы.
Что испытывает самребенок в первые месяцы школьного обучения? Отношение к школе и ко всемсвязанным с ней обстоятельствам жизни выражается в насыщенных эмоциональныхпереживаниях. Эмоциональное состояние ребенка может резко меняться в широкомдиапазоне от эмоционально насыщенного положительно до негативного. Черезнекоторое время эмоциональное состояние нормализуется.
Для всех детей этотпериод характеризуется эмоциональной насыщенностью переживаний, которая можетслужить индикатором продолжительности адаптационного периода. Эмоциональноесостояние ребенка может быть выявлено и описано проективными методами.
Трудность в нашем случаесостоит в том, что проективные методы вообще и рисуночные пробы, в частности,выявляют особенности индивидуальных характеристик переживаний человека.
Нас при исследовании особенностейэмоционального переживания интересует специфика переживания именно школьнойдействительности. Поэтому необходимо отделить индивидуальные особенностиребенка, которые могут проявить себя в рисунке, от его эмоциональногопереживания школьной ситуации. Для этого мы предлагаем использовать принциппарности рисунков. Выбрать пары тем для рисунков, которые, по нашемупредположению, позволили бы не просто выявить эмоциональное переживание, аразницу в эмоциональных переживаниях потенциально эмоционально положительнопереживаемых ситуаций по сравнению с ситуациями, характерными для школы.
При использованиипринципа парности мы получим возможность обнаружить не особенностиэмоциональной сферы данного испытуемого, а специфику переживания именношкольной действительности.
Темы для рисования могутбыть разнообразны. Наиболее информативными будут темы, связанные с актуальнымипереживаниями, состояниями ребенка. Мы предположили, что дляребенка-первоклассника в первые месяцы школьного обучения актуальными будутпереживания, связанные с ситуацией обучения, отношения со сверстниками, спринятием новой социальной роли, поиском своего места в новой системеотношений.
Выделенные темы позволяютопределить и проанализировать особенности переживаний ребенка, сферу этихпереживаний, сравнить переживания в различных ситуациях.
Кроме этого необходимонайти пару тем, которые можно было бы сравнивать повторно, на протяженииадаптационного периода посмотреть динамику переживаний ребенка-первоклассника,связанных с ситуацией школьного обучения.
В результате сбораэмпирических данных и их анализа удалось выявить следующие характерныеособенности эмоционального отношения к школе и описать специфику адаптационногопериода первоклассников.
Школьная ситуацияпереживается ребенком эмоционально негативно. Амбивалентной является сфераотношений со сверстниками (сверстник либо игнорируется, либо воспринимаетсянегативно). На протяжении адаптационного периода восприятие сверстниканормализуется. В целом наблюдается позитивное отношение ребенка к школьнымзанятиям и учителю в течение всего адаптационного периода. При этом все дети напредварительном обследовании показывали достаточный уровень готовности к школеи физического здоровья.
По итогам проделаннойработы можно выделить следующие рекомендации:
создатьпсихолого-педагогические условия, благоприятствующие протеканию адаптационногопериода,
дать возможность ребенкуиметь широкий круг общения со сверстниками и взрослыми,
не забывать, чтопоступление в школу – серьезный и сложный этап для ребенка. Ему необходимопонимание, помощь, поддержка со стороны взрослых,
создаватьпсихолого-педагогические условия, благоприятствующие формированиюпсихологической готовности к школьному обучению (особенносоциально-психологического компонента).
Динамика школьныхстрахов на начальной ступени обучения
Создание условий длясохранения психологического здоровья школьников в условиях обучения – основнаязадача психолога образования. Система обучения ребенка в коллективе сверстниковтаит в себе факторы, которые негативно сказываются на эмоциональном здоровьешкольника и могут привести к возникновению такого явления как школьные страхи.
Школьные страхи мыопределяем в широком смысле, как страхи, связанные со школой. Страх, поЗахарову А.И., это аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознанииконкретной угрозы для жизни и благополучия человека.
Школьные страхи, как илюбые другие эмоциональные явления, динамичны, то есть изменяются с течениемвремени и под действием различных внешних и внутренних факторов.
Обобщая опытисследователей и практиков образования, можно выделить следующие периоды вначальной школе, различающиеся по содержанию и интенсивности школьных страхов ихарактеру влияющих на них факторов:
Поступление ребенка вшколу и период адаптации
Конец первого класса
2-3 годы обучения
Конец 4 класса (переход всреднюю школу).
Отдельно можно было бырассмотреть страхи дошкольников перед школой. В данном возрасте большое влияниеимеет представление ребенка о школе, полученное в семье. Например, в нашемисследовании дошкольников, посещающих подготовительную группу в школе, просилирассказать о том, чего они больше всего боятся в школе. Некоторые дети боялись«двоек», хотя в данной школе детей не оценивают по балльной системе до второгокласса. Еще была выявлена довольно значительная группа детей, которая бояласьохранников. В беседе с родителями и бабушками выяснилось, что взрослые в семьечасто пугают детей людьми в форме: «Не будешь слушаться – милиционер заберет!».Такие дети, проходя перед занятием мимо охранника, испытывали стресс и хужезапоминали объяснения учителя. Эта тема очень интересна и заслуживаетдополнительного изучения.
Поступление в школу ипериод адаптации.
При поступлении ребенка вшколу происходит изменение его социального статуса. Это ведет к переориентацииребенка на социальные нормы и установки. По данным различных авторов: ГудкинойН.Г., Хухлаевой О.В. и др. – ребенок, готовый к обучению в школе, не испытываетстраха перед ней. Первоклассник с радостью заходит в класс, готов общаться сучителем, выполнять его требования, узнавать что-то новое, выполнятьтребования, предъявляемые школой. Однако особенности образовательногоучреждения, взаимодействия учителя с классом, особенности эмоциональногоразвития первоклассника и другие причины могут поколебать представление ребенкао своем статусе ученика, и, как следствие, могут проявиться школьные страхи.
По данным нашегоисследования (2007г.) в среднем 15% первоклассников испытывают школьные страхи.В первые две недели обучения в школе в основном присутствуют режимные страхи(дети боятся проспать, опоздать), а также пространственные страхи (не найтисвой класс, заблудиться). В процессе адаптации к школе эти страхи сменяютсястрахами отношений (учитель будет ругать) и страхами не успеть, не понятьобъяснений. В конце первого – начале второго полугодия, при введении системоценивания, на первое место выходят страхи неудач в достижении: сделать не так,не получить похвалы (положительной оценки). К концу первого учебного года напервое место выходят «индивидуализированные» страхи, то есть школьные страхи,обусловленные индивидуальной траекторией развития ребенка.
Эта тенденция сохраняетсяв течение второго и третьего года обучения в школе.
Большинствопсихологических исследований сосредоточено на изучении проблем кризисных,переломных моментов в жизни человека. Поэтому такой «психологически спокойный,латентный» период, как конец первого – начало четвертого класса, изучен недостаточно. Задача школьного психолога с помощью системы мониторингасвоевременно выявить случаи возникновения школьных страхов и решить вопрос онеобходимости его коррекции.
Конец четвертого класса.
Данный период был выделеннами в связи с изменением социальной обстановки в современной системе образования.Если до 1990-х годов ребенок относительно спокойно переходил из начальной школыв среднюю, то сейчас этот переход сопровождается определенным стрессом дляребенка. В основном это связано с вариативностью образования. Так, например,обучение в престижных московских гимназиях начинается только с 5 класса иребенку необходимо пройти вступительные испытания. В нашем исследованииучеников одной из московских прогимназий были полученны данные о появлениистраха «не поступить в гимназию», «плохо окончить начальную школу». На этомэтапе семья ребенка имеет огромное влияние как на возникновение, так и напреодоление данных школьных страхов.
Таким образом, мыпоказали, что в начале и в конце обучения ребенка в начальных классах школьныестрахи в большей степени определяются системой обучения, а во втором-третьемклассах – психологическими особенностями ребенка и особенностями егоиндивидуальной образовательной траекторией.
Характеристикаличностного развития современных первоклассников
На рубеже 20-21 вв. системадошкольного и начального школьного образования в России претерпела значительныеизменения. В старшем дошкольном возрасте традиционные дошкольные видыдеятельности в значительной степени были вытеснены занятиями по школьному типу.В дошкольных учреждениях проводятся «тренировочные» занятия по математике,родному языку и т.д. Многие дети, начиная с 5-6 лет, начали обучаться вподготовительных к школе группах. На настоящий момент можно говорить обизменении социальной ситуации развития современных дошкольников. В связи сэтим, встает вопрос: изменились ли возрастные границы, отделяющие дошкольный имладший школьный возраст, и к какому психологическому периоду развития ребенкаотносится большинство современных первоклассников.
Задачей данногоисследования являлось посмотреть на основе эмпирического исследования, насколько современные первоклассники по уровню своего личностного развитиясоответствуют младшему школьному возрасту.
Для выявления уровняготовности к школьному обучению использовалась «Диагностическая программа поопределению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению» Н.И.Гуткиной (2002). Для определения школьной мотивации использовалась «Анкета пооценке уровня школьной мотивации» Н.Г. Лускановой (1999). Для исследования мотивационнойсферы детей использовалась проективная методика «Три желания». Для исследованиясамооценки детей использовался модифицированный вариант методикиДембо-Рубинштейн (А.М. Прихожан, 1988). Для статистической обработки данныхиспользовались критерии Колмогорова–Смирнова, (статистический пакет SPSS forWindows vers. 11.5) и t-критерий Стъюдента для процентов (С. Гланц, 1999; Н.А. Плохинский,1970).
Всего было обследовано228 первоклассников из трех общеобразовательных школ. Среди них были выделены двекрайние группы испытуемых: первую группу составили дети, с высокой степеньюготовности к школьному обучению (60 человек), вторую – с низким (65 человек).
Результаты исследованияпоказали, что практически все готовые к школе первоклассники находятся на первом– самом высоком (65%) и втором (33%) уровне школьной мотивации (по методикеН.Г. Лускановой, 1999). В группе не готовых к школе учеников на первом уровнешкольной мотивации находится всего 8% учеников, на втором — 35%. Большинствоиспытуемых находятся на третьем (26%), четвертом (23%) и пятом (8%) уровняхшкольной мотивации, характеризующихся отсутствием учебных мотивов, что несвойственно младшему школьному возрасту. При статистическом сравнении двухгрупп испытуемых обнаружены значимые различия. Это согласуется с результатами,полученными по методике «Три желания». В группе готовых к школе детейпреобладают желания, связанные со школой и учебой, что говорит о важностиучебной деятельности и позиции школьника для ребят. В группе не готовых к школедетей преобладают желания, связанные с игровой деятельностью, чтосвидетельствует о выраженной потребности в игре. В группе первоклассников,психологически не готовых к школе, средний показатель самооценки (медиана)очень высок — 100 баллов. Самооценка первоклассников данной экспериментальнойгруппы характеризуется инфантильными чертами более свойственными детямдошкольного возраста. В группе детей, готовых к школьному обучению, показательсамооценки статистически значимо ниже — 85 баллов (различия достоверны на 0,1%уровне значимости по критерию Колмлгорова-Смирнова). Результаты свидетельствуюто более адекватной самооценке у испытуемых этой группы, что соответствуетвозрастным закономерностям формирования образа Я в младшем школьном возрасте.
На момент проведенияисследования всего 26% первоклассников обладали психологической готовностью кшкольному обучению, 29% детей были не готовы к школе, остальные дети обладаличастичной готовностью.
Мотивационная сфера,отношение к школе и самооценка первоклассников, готовых к школьному обучению,характеризуются особенностями, свойственными младшему школьному возрасту.Мотивационная сфера, отношение к школе и самооценка первоклассников не готовыхк школе, характеризуются особенностями, свойственными дошкольному возрасту.
Заключение
Данное исследованиепоказало, что современные первоклассники по своему личностному развитию нестановятся младшими школьниками автоматически, одновременно с приходом в школу.У многих детей продолжают ярко проявляться личностные особенности свойственныедошкольному возрасту (доминирование игровой мотивации и т.д.).
Объединение в одномклассе первоклассников, психологически готовых и не готовых к школьномуобучению, означает для педагога, что он одновременно должен работать с детьмидошкольного и младшего школьного возраста, учитывая своеобразие каждогопсихологического возраста и закономерности развития в этом возрасте. Впротивном случае нарушается дальнейшее психическое развитие ребенка.
Список литературы
1. Васильев И.А. Гуманитарная иестественнонаучная парадигмы в современных исследованиях эмоций //Психологический журнал. –2006. – №6.
2. Выготский Л.С. Кризис семи лет. //Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия. /Сост. И.В. Дубровина,А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. –– М.: «Академия», 2009.
3. Гаврилко Т.И. Динамика пониманияэмоциональных состояний других людей слабовидящими младшими школьниками. Дисс.… канд. психол. наук. – Мн., 2003.
4. Кравцов Г.Г. Единство аффекта иинтеллекта в теории и практике. // Л.С. Выготский и современность. Тезисымеждународного конгресса, посвященного 100-летию со дня рождения ученого. — Мн., 2007.
5. Тхостов А.Ш., Колымба И.Г. Эмоции иаффекты: общепсихологический и патопсихологический аспекты // Психологическийжурнал, 2008. – №4.
6. Безруких М.М., Ефимова С.П. “Ребенокидет в школу” — Москва, 2007.
7. Венгер А.Л. «Психологическиерисуночные тесты» — Москва, 2004
8. Романова Е.С. “Графические методы впрактической психологии” — Спб, 2008.
9. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н.«Введение в школьную жизнь: Программа адаптации детей к школьной жизни» — Москва, 2009.
10. Цылев В.Р. “Опроблеме психологической адаптации школьников”// Психологическая наука и образование,2009, № 3-4
11. Гузанова Т.В.Проблема методического обеспечения школьных страхов в начальной школе./ Векторыразвития современной России: Материалы шестой международной научно-практическойконференции. – М.: МВШСЭН, 2007.
12. Гузанова Т.В.Психологический анализ содержания школьных страхов современных детей 7-9лет./Материалы XIV Международной конференции студентов, аспирантов и молодыхученых «Ломоносов – 2007». Секция «Психология». – М., МГУ, 2007.
13. Захаров А.И.Дневные и ночные страхи у детей. – СПб., речь, 2005.
14. Лебедева Л.Д.Учителю о детских страхах и методах их коррекции// Дидакт. – 2000. — №4.
15. Петченко В.А.Методика шкалированной оценки степени выраженности объектных школьных страховдетей младшего школьного возраста.// Прикладная психология, № 4, 2009 г., С.80-92.
16. Щербатых Ю.В.Психология страха: популярная энциклопедия. – М.: Изд-во «Эсмо», 2007.
17. Гуткина Н.И.Психологическая готовность к школе.- М., 2008.
18. Гуткина Н.И.Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7лет к школьному обучению. – М., 2007.
19. Гланц С.Медико-биологическая статистика. – М., 2007.
20. Плохинский Н.А.Биометрия. – М., 2005.
21. Лусканова Н.Г.Методы исследования детей с трудностями в обучении. – М., 2007.
22. Прихожан А.М.Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога.//Научно-методическиеосновы использования в школьной психологической службе конкретных психологическихметодик. – М., 2008.