Психолого-педагогические условия формирования социально–психологического типа личности подростка

Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение высшего профессиональногообразования
педагогический университет
Факультет психологии
Кафедра теоретической и прикладной психологии
Квалификационная работа
на тему:
«Психолого-педагогические условия формирования социально –психологического типа личности подростка»
Исполнитель: студент 5 курса,
гр. 501 дневного отделения
факультета психологии
Научный руководитель:
К.п.н. доцент
Челябинск 2008

Содержание
Введение …………………………………………………………………………. 3
Глава 1. Формирование социально-психологического типаличности подростка как психолого-педагогическая проблема …………………………. 4
1.1 Понятиесоциально-психологического типа личности подростка ……… 4
1.2 Особенностисоциально-психологического типа личности подростка ….14
1.3 Теоретическоеобоснование психолого-педагогических условий формированиясоциально-психологического типа личности подростка …… 34
Глав 2. Исследование социально-психологического типа личностиподростка…………………………………………………………………………52
2.1 Этапы, методы и методики исследования ………………………………… 52
2.2 Характеристика выборки и анализ результатов исследования…………. 58
Глава 3 Опытно-экспериментальное исследованиепсихолого-педагогических условий, формирования социально-психологического типаличности подростка…………………………………………………………………………62
3.1 Программа формирования социально-психологического типаличности подростка ……………………………………………………….……………… 64
3.2 Анализ результатов опытно-экспериментального исследования……… 74
Заключение ……………………………………………………………………… 80
Список литературы ……………………………………………………………… 83
Приложение.

Введение
Главной задачейпостроения нового демократического, цивилизованного общества является наличиеполноценных деятельных граждан, способных реализовать себя и свои потребности вусловиях современной социально-экономической ситуации. Отсюда следует, чтоважным социальным фактором для общества является становление и индивидуализациятипа личности. Только человек, адекватно оценивающий себя, может такжеадекватно оценивать других людей и верно отражать мир. От типологии личностизависит большая или меньшая уверенность в своих силах, осознание результата какуспеха или неуспеха и его причины. Отношение к допущенным ошибкам и ряд другихважнейших моментов. Тип личности может быть средством самоутверждения, созданияу окружающих более благоприятного впечатления о себе. Тип личности являетсяцентральным психологическим аспектом качества человека, от типологии личностизависит активность личности, ее участие в деятельности коллектива, еестремление к активной жизненной позиции. Человек, о котором думают, как оникчемном, ничего не стоящем субъекте, часто неохотно прилагает усилия, чтобыулучшить свою судьбу. Наоборот, те, кто высоко себя ценят, часто склонныработать с большим напряжением, считая ниже своего достоинства работатьнедостаточно хорошо. Иными словами, от качеств личности зависит, способен личеловек бы хозяином своей судьбы или ее рабом, а от этого во многом зависит егоположение в обществе. Полноценная интеграция в общество начинается со школьнойскамьи.
Одна из центральных задачшколы на современном этапе — это подготовка учащихся к самостоятельномусовершенствованию своих качеств способностей и знаний. Эта задача делает особозначимой проблему формирования интересной для окружающих, социально-активнойпозиции учащихся в учебном процессе, превращение его в подлинного субъектаучебной деятельности. Последнее требует умения всесторонне и объективнооценивать особенности своей личности и деятельности, т.е. определенного уровняразвития самооценки. В связи с этим исследования, направленные на выявлениепсихолого-педагогических условий и закономерностей становления гармоничнойличности в учебном процессе, приобретают чрезвычайную актуальность.
Школа интересует нас не сточки зрения традиционного представления о ней как о заведении, в которомосуществляется формальное обучение и усвоение знаний, а как общественныйинститут, где в основном происходит эмоциональное, социальное иинтеллектуальное формирование личности.
Трудности многихнеуспевающих детей являются не следствием их умственной или физическойнеполноценности, а скорее результатом их представлений о себе как неспособных ксерьезному учению. Для педагогов и психологов всё более очевидным становитсятот факт, что эффективность учебной деятельности школьника зависит не только отхорошо усвоенных знаний и владения приемами умственной деятельности, но и отуровня сформированности личности, так как личность является механизмом и задействованаво всех сферах жизнедеятельности человека — в познании, в поведении, в общении.
Данные таких психологовкак В.С. Саблин, В.М. Минияров, Дж. Митчелл, К. Роджерса говорят о том,социально-психологический тип личности в свою очередь оказывает влияние надеятельную структуру каждого человека.
Изучение всего связанногос «типологией личности» имеет важное значение для понимания человеческогоповедения, причин успехов и неудач в усвоении знаний учащимися. Содержание«качеств личности», как считают психологи, — из наиболее важных результатоввоспитания и обучения, т.е. того, что составляет содержание процессасоциализации подростка. Вместе с тем в современных публикациях по проблемеразвития и формирования личности подростков — недостаточно раскрыт механизмданного процесса, не разработаны формы и методы деятельности психолога ипедагога по формированию идеально развитой, гармоничной личности.
Цель исследования: теоретическиобосновать и экспериментально проверить психолого-педагогические условия формированиясоциально-психологического типа личности подростка.
Объект исследования: социально-психологический типличности подростка 11-12 лет.
Предмет исследования: психолого-педагогические условияформирования социально-психологического типа личности подростка 11-12 лет.
Гипотеза исследования: социально-психологический типличности подростка 11-12 лет изменится, если применить психолого-педагогическиеусловия формирования.
Задачи исследования:
1. Изучить ипроанализировать проблему формирования социально психологического типа личностиподростков 11-12 лет.
2. Выявить особенноститипов личности 11-12 лет.
3. Теоретически обосноватьпсихолого-педагогические условия формирования социально-психологического типаличности подростка 11-12 лет.
4. Подобрать методы иметодики исследования.
5. Дать характеристикувыборки проанализировать результаты исследования.
6. Разработать программуформирования социального типа личности подростка.
7. Проанализироватьрезультаты исследования после проведения программы.
8. Составить рекомендацииродителям, воспитателям, учащимся.
База исследования: МОУ СОШ №18 г. Челябинска, 5а класс,в количестве 19 человек.

1.2. Особенности социально-психологического типа личности подростка.
В данном разделе я рассмотрелподробнее характеристики типов личности подробнее:
Конформный тип личности:
1. В сфере отношения к людям:
а) учитель должен помнить, чтоучащиеся конформного социально-психологического типа любым путем 6удутзавоевывать у него благожелательное отношение, из которого можно было быизвлечь для себя выгоду. Поэтому учителю не следует; пользоваться услугами этихучащихся, т.е. их: доносами и ябедничеством на сверстников, услужливым, выполнениемвсех прихотей учителя или даже мелкими подачками. Все это учитель долженпресекать и не создавать прецедента для подобных форм поведения со стороныучащихся;
б) родители учащихся конформногосоциально-психологического типа чаще всего являются людьми такого же типа, каких ребенок. Такие родители стараются угодить учителю тем или иным способом,возможно путем его временного увеличения в рант самого доброго или умногочеловека или путем мелких подарков, особых признаков внимания. Они считают, чтоесли оказывают учителю услуги, то он не будет обращать внимания набезнравственные поступки детей и ставить им только положительные оценки. Отказот подарков и знаков внимания вызывает со стороны подобных родителей
В сфере отношения к деятельности:
а) желательно давать постоянныепоручения в классе, которые бы приносили пользу членам коллектива и отвечалигрупповым интересам, не. позволяя извлекать личную выгоду.
б) следует отнестись с, большимвниманием к выполняемым этими детьми поручениям, следить за обязательнымвыполнением поручений до конца, пресекать попытки перепоручения, не создаватьситуации возможности их невыполнения по каким-либо причинам.
в) желательно включать таких учащихсяв различного рода, самодеятельные занятия, требующие обучения кваил профессиональнымвидам деятельности, т.е. кружки, секции, студии, имеющие выход на будущуюпрофессию. Многолетние занятия в них позволяют овладеть любительскими видамидеятельности, которые в последующем могут: стать профессиональным занятиемпомогающим пройти оптимальную социализацию в обществе.
3. В сфере отношения к своимвозможностям:
а) следует помнить, что эти учащиесявсегда завышают свои возможности. У них никогда нет никаких проблем, т. к. своизадания либо перекладывают на других, либо просто, не выполняют… Поэтому,нужно «отмечать все случаи заносчивости, обмана, невыполнения взятых насебя обязательств. Особенно необходимо останавливать таких детей, когда ониначинают хвастать чем-либо, чаще всего привирая и вводя другихв заблуждение.
б) для того, чтобы учащиеся этоготипа адекватно оценивали свои возможности, необходимо повысить ответственностьза свои поступки и действия. Для этих целей можно использовать мнениеколлектива учащихся, а так же Собственный авторитет педагога;
в) желательно применять иносказательныйметод, рассказывая детям о литературных героях и приводя реальные примеры,показывающие, что „ложь, Обман, хитрость и изворотливость могут бытьнаказуемыми и не всегда одобряются: в обществе.
4. В сфере отношений в коллективе:
а) зная, что для детей конформноготипа коллектив является средством для реализации их хитроумных планов ижеланий, учителю следует использовать влияние коллектива, применяя методлишения общения или же заключая’ специальные договора, нарушение которых влечетза собой самоизоляцию;
б) следует также помнить, что само посебе лишение коллектива не имеет прямого воздействия на детей конформного типа.Для них важно не потерять благоприятные взаимоотношения с членами коллектива.
5. В сфере отношения к себе:
а) следует помнить, Что высокаяэгоистичность детей — этого типа требует от учителя постановки таких учащихся вситуацию вынужденного отказа от выгодных только для него сделок;
б) учитывая постоянное стремление уэтих детей к удовлетворению своих личных потребностей с минималь­нымиэнергетическими затратами и без учета интересов окружающих, необходимосоздавать ситуации достижения удовольствий путем личных трудовых вкладов безпривлечения других детей
в) не допускать случаев, когда детиэтого типа начинают осуждать тех, кто пытается что-то сделать для других, но унего ничего не получается. Нужно обращать, внимание на то, чтобы учащиеся чащепредъявляли требования к себе, чем к другим.
6. В сфере отношения к критике:
а) следует помнить, что критика этихдетей бессмысленна, т. к. они её не воспринимают. На них действует тольконеудобство положения, в которое они попадают. Следовательно, ни общественныепорицания, ни разговоры педагога с глазу на глаз не имеют эффекта длякритического восприятия ими замечаний. Поэтому только метод общественного илииндивидуального игнорирования поступков и действий этих учащихся вынуждает ихзадуматься над смыслом совершенных ими деяний
б) необходимо учитывать, что детиэтого типа постоянно оправдывают свои неблаговидные поступки путем обвинениядругих и придумывания правдоподобных историй в свое оправдание. Поэтому следуеттщательно разбираться в истинности положения и тех ситуациях, в которых могутпострадать другие учащиеся. Необходимо оперировать фактами и беседовать среальными участниками конфликтных ситуаций.
7. В сфере отношения к волевымпроявлениям:
а) так как все волевые проявленияэтих учащихся чаще всего связаны, с мотивами получения удовольствии отрезультатов деятельности; то следует у детей такого типа формировать устойчивыйинтерес к общественно полезным видам деятельности.вместо тех, к которымстремятся эти учащиеся, т.е. к пустому времяпрепровождению, курению,употреблению спиртного и т.д.;
б) следует осторожно относится кинициативам, проявляемым детьми этого типа, т. к. они чаще всего носятавантюрный характерен при этом могут пострадать непрактичные учащиеся и сампедагог. В связи с этим необ­ходимо достаточно глубоко продумывать тепредложения, которые поступают от таких учащихся, просчитывая по­следствиясвоих и их действий.
Доминирующий тип личности
1. В сфере отношения к людям:
а) учителю необходимо очень осторожновступать и диалог с родителями; детей доминирующего социально-психологическоготипа личности, так как они могут быть такого же типа. Беседа должна начинатьсяс оценки положительных сторон ребенка и затем постепенно переходить кобсуждению негативного в поведении ребенка. В противном случае учитель можетнатолкнуться на непонимание, амбициозность и конфликт. Родителям следуетвсе-таки объяснять, что у их ребенка возникают проблемы в особенности в среднихклассах из-за постоянного стремления к превосходству над сверстниками, а подчаси из-за стремления унизить их. Необходимы двусторонние беседы отдельно сучеником и совместно с родителями;
б) можно создавать ситуациипринудительного длительного общения с разными людьми, которые не разделяютинтересов детей доминирующего типа. При этом учителю следует регулироватьусловия возникающей конфликтной ситуации, не доводя до физической расправы илиоскорблений личного достоинства
в) в отдельных случаях учителюцелесообразно применять метод игнорирования, т.е. не замечать исключительностихарактера учащегося. Относиться к нему спокойно и ровно не зависимо от тогонасколько учащийся желает выделиться из числа сверстников
г) полезными могут быть, ситуации,когда учитель ставит доминирующий тип личности в условия жесткой конкуренции состороны таких же сильных и. энергичных учащихся. Здесь важно, чтобы учитель далпонять учащемуся, то здоровое соперничество утраивает силы борющихся, и вслучае поражения нельзя впадать в депрессию или в агрессивное состояние поотношению к победителю
2. В сфере отношения к деятельности:
а) учитель должен помнить, что, еслиученик доминирующего социально-психологического типа личности не получитвозможности для проявления своей деятельной активности в школе, он можетпопытаться это сделать не ее, в антисоциальных группах и компаниях, где рольлидера, принятая толпой отверженных сверстников, может толкнуть на путьпреступления. Поэтому необходимо таких учеников — ставить все-таки в позициюофициальных лидеров, но постоянно обращать внимание на, нрав ответственнуюсторону их деятельности;
б) значительный эффект можно достичьпостановкой этих учащихся в ситуацию, когда ему приходится заниматься«пустяком», общественно не значимой деятельностью, рутинной работой или неинтересующим его предметом, т.е. такой деятельностью; за которую он не мучаетожидаемой оценки со стороны класса или группы и самого учителя или воспитателя;
в) немаловажную роль может сыграть визменении отношения этих учащихся к деятельности ситуации, которые заставляютих задуматься о каких-то бытовых мелочах связанных с решением либо житейскихпроблем, ибо школьных
3 В сфере отношения к своимвозможностям:
а) так как учащиеся этого типапостоянно завышают свои вoзмoжнocти, то следует давать только те поручения,которые они реально могут, выполнить. Ни в коем случае не следует заставлятьделать то, чего они не могут, т.к. это вызовет не просто неудовлетворенностьзадании в последующем отказ выполнять какие-либо дела, если они полезны длявсего коллектива. Для этих учащихся самоё страшное ― это публичноеснижение статуса, что может привести к депрессивному состоянию ребенка;
б) несмотря на заносчивость учащихсяэтого типа учителю, тем не менее, в ходе общений и в повседневной жизнитребуется повышенная тактичность и ненавязчивый социально-психологическийконтроль, доброжелательное доверие. В то же время ему следует постоянносоветовать учащемуся, чтобы он видел в одноклассниках и окружающих людях нетолько массу, которую необходимо использовать как средство достижения целей, апрежде всего индивидуумов, имеющих свои притязания на решение собственныхпроблем.
4. В сфере отношений в коллективе:
а) зная, что эти дети любяткомандовать и распоряжаться другими людьми, что вызывает сопротивлениепоследних и массу конфликтных ситуаций, учитель может порекомендовать такомуучащемуся психотехнической упражнение «Исполнитель желаний», что будетспособствовать коренному изменению взглядов учащихся на коллектив
б) учителю важно создавать ситуации,ограничивающие возможность для учащегося проявлять свой авторитет свою властьнад сверстниками, а также и над родителями. Для этого, выдвигая таких учащихсяна роль официального лидера, следует постоянно обращать внимание на этическуюсторону взаимоотношений.
5. В сфере отношения к себе:
а) педагогу или воспитателю – необходимов научении своего подопечного относиться ко всему, что с ним происходитвдумчиво, с анализом, т.е. прежде, чем реагиро­вать на слова и поступкиблизких, одноклассников, спросить себя: «А как бы поступил на моем месте мудрыйчеловек?» Нужно научить принимать решения и действовать лишь после несколькихминут такого спокойного созерцательного размышления;
б) в отдельных случаях педагог можетсоздавать ситуации, в которых так или иначе ущемляются, права и интересы самогоребенка. Это, конечно, может вызвать бурю возмущения или породить конфликтныевзаимоотноше­ния, тем не менее при тактичном сознательном управлении этимпроцессом, ученик может извлечь урок анализа собственных действий по отношениюк другим.
6. В сфере отношения к критике:
а) следуем также помнить, что учительне должен Ступать в конфликтные отношений с подобного типа учащимися, даже еслиони провоцируют столкновение, ёкая показать свое превосходство. Необходимоограничиться замечаниями, переводя конфликт на юмористическую основу, где недолжно быть высмеивания или’ унижения ученика. В противном случае учитель можетбытъ поставлен в унизительное положение, из которого будет трудно выйти, непривлекая родителей Или диктора;
6) учителю нельзя устраиватьпубличные расправы ад учащимися доминирующего социально-педагогического типаличности ни на педсовете, ни на собрании, не просто в классе, В таких случаяхэти ученики могут себя вести вызывающе, нагло, цинично, демонстрируя своюзависимость, несгибаемость, вовлекая в конфликт все, новых и людей (родителей,администрацию, своих товарищей). Результатом таких педагогических воздействияможет быть злоба, обида и по — возможности вымещение ее на виновных всложившейся ситуации. Более эффективное, воздействие имеет беседы. Один на одинили в отдельных случаях можно ставить этих учащихся ситуацию, когда его делабудут; подвергаться критике, При этом критика должна носить конструктивныйхарактер а самое главное в мягкой форме, чтобы не ущемлять достоинства исамолюбия учащегося;
7. В сфере отношения к волевымпроявлениям:
а) учителю важно время от временисоздавать ситуации, в которых доминирующий социально — психологичекий тип вынужденбыл бы подчиняться воле других людей особенно не являющихся авторитетными длянего. В отдельных случаях это будет вызывать конфликтную ситуацию, поэтому отпедагога требуется разумное управление действиями обоих учащихся;
6) достаточно эффективной мерой вупражнений во-первых проявлений ученика может служить ситуация вынужденногоодиночества, т.е. направленной изоляции, го от свободного и разнообразногообщения;
в) особенно полезно ставить этихучащихся в ситуацию, которой им самим приходится отказываться от чего-тоинтересного, нового, престижного в пользу других людей.
Сензитивный тип личности
1. В сфере отношения к людям:
а) учащихся этого типа, если онихорошо учатся, следует привлекать к оказанию помощи отстающим, что они делают судовольствием, приобретая при этом авторитет среди одноклассников;
б) в отдельных ситуациях правдивые иискренние высказывания таких детей или же попытка с их стороны найтисправедливое разрешение конфликтной ситуации может вызвать недовольство нетолько их сверстников, но и учите лей. В таких случаях педагогу необходимозащищать их наиболее агрессивных членов ученического коллектива;
в) зная, что учащиеся такого типаумеют открыто отстаивать нравственные принципы, педагогу следует поддерживатьих непримиримое отношение к безнравственным поступкам.
2. В сфере отношения к деятельности:
а) учащиеся этого типа имеютмногообразные интересы и нуждаются в том, чтобы учитель направлял их усилием натот род деятельности, в котором они могут достигнуть максимальных успехов. Раннеесамоопределение сферы профессиональной деятельности позволяет им достигатьвершин мастерства уже в период юношества. Для них полезны психотехническиеупражнения типа «Конец ― делу венец», «Планирование»
б) для учащихся сензитивного типаважно уметь открыто соперничать в тех областях, где они достигли успехов.Педагогу следует учить их отстаивать свои интересы и приоритет в творческойдеятельности;
в) при большой разбросанностиинтересов такие дети часто бывают неаккуратными, имеют привычку разбрасыватькниги и вещи, не могут сосредоточиться на чем-то, одном. Для устранения этогонедостатка педагог может порекомендовать психотехническое упражнение «Полныйпорядок». Содержание его заключается в том, чтобы ученик начал наводитьэлементарный порядок, у себя на столе, определил каждому предмету конкретноеместо и дальнейшем постарался бы класть его именно туда. «Навести порядок вмыслях» можно с помощью дневник или еженедельника
3. В сфере отношения к своимвозможностям:
а) для повышения уверенности в себе исвоих возможностях педагогу желательно порекомендовать учащимся такого типапсихотехническое упражнение «Полный по­кой души». Смысловое содержание этогоупражнения в том, чтобы, когда ученик не уверен в себе или чего-то боится,пусть вспомнит приятное событие и те ощущения, которые он испытывал. Настройтеего на состояние «полного покоя души», и пусть он постарается находиться в этомсостоянии как можно дольше. Если у него это получилось, хотя бы один раз, пустьзапомнит это состояние, чтобы в следующий раз, когда начнет испытывать робость,неуверенность в себе, вспомнит изведанное ощущение и войдет в него снова. Вэтих же целях, т.е. фор­мирования уверенности учащихся в себе и правильнойоценки своих возможностей, можно использовать психотехническое упражнение«Киногерой»;
б) учителю необходимо включитьучащихся сензитивного социально-психологического типа в активную жизнь класса ишколы в качестве официальных лидеров, так как неформальными они уже являются,хотя внешне это может ни в чем не выражаться.
4. В сфере отношений в коллективе:
а) учитель должен помнить что, учащиесяэтого типа создают общественное мнение коллективе, а следовательно, их нужнопривлекать к разрешению споров внутри класса или даже конфликтных отношениймежду учителем и учеником. Дети сензитивного социально-психологического типаумело находят компромиссы в решении спорных вопросов, чему способствует ихавторитет в средних классах;
б) педагогам и воспитателям все-такиследует обдумать и возможно изменит свое мнение и отношение к сензитивному типуучащихся, т. к. непринятие их как заступников за других учащихся, какправдолюбцев, ― лишает учителя возможности создать здоровые коллективныеотношения. Без права на собственное суждение, без культивирования, ученическойсолидарности нельзя создать, коллектив учащихся, объединенный единством целей.
5. В сфере отношения к себе:
а) в силу заниженной самооценкисензитивным социально-психологическим типом, педагогу необходимо позаботиться оповышении статуса ребенка в классе, чтобы у него не развилось чувствасобственной неполноценности;
б) педагогу важно создавать, ситуациисамоутверждения в тех сферах деятельности, где ученики могут наиболее полно иестественно проявить себя, показать истинные свои возможности.
 в) педагогу необходимо постоянносоздавать ситуации в школе, поддерживающие убеждённость ученика в том, что ондействительно нужен другим, не допускать случаев его отчуждения от коллектива.
г) можно изредка ставить этихучащихся в ситуацию несправедливого обвинения в дурном поступке, чтобы вызватьстремлении к самозащите и этим самым научить их защищать себя, а не толькодругих.
6. В сфере отношения к критике:
а) педагогу следует помнить, чтоучащиеся этого типа очень обидчивы и чутки к несправедливости. Поэтому вотдельных случаях, под своим контролем, педагогу следует ставить таких учащихсяв ситуацию критики, насмешек над ними или их поведением. Разрешение такихконфликтных ситуаций дает возможность ученику приобрести, защитную реакцию,позволяющую ему быть более гибким и менее ранимым к несправедливым ударамсудьбы;
б) немаловажную роль в отношенияхучителя и детей сензитивного типа может сыграть ситуация, когда педагог усилитконтроль за деятельностью ученика, проявит недоверие. Это, с одной стороны,может способствовать формированию уверенности в своих силах, а с другой ―повысит устойчивость и снизит тревожность ожидания критической оценки;
в) детей подобного типа нельзянаказывать публично, снижая их статус в группе, лишая себя справедливогосоюзника и создавая автоматически сильную оппозицию авторитету учителя. Такимученикам следует просто делать замечания, в которых не должно быть оттенковязвительности, высмеивания, или раздражения. С этими детьми достаточнопроведения собеседования; заключения договора. Только в крайних случаях можновызвать родителей для принятия совместных решений.
7. В сфере отношения к волевымпроявлениям:
а) педагогу не следует злоупотреблятьтерпеливостью учащихся сензитивного социально-психологического типа, возлагатьна них ответственность за поддержание в классе порядка или постоянного выполнения общественныхпоручений;
б) педагогу необходимо обучать этих:детей (на примерax литературныхгероев) умению бороться и отстаивать свои убеждения и взгляды, т. к. они носятнеординарный характер и могут опережать время и налги обыденные, ложившиесястереотипные представления;
в) педагогу следует поддерживать теновые традиции в области нравственных отношений, которые очень часто вводятучащиеся сензитивного социально — психологического типа в коллектив.
Инфантильный тип личности
1. В сфере отношения к людям:
а) детей этого типа педагог долженвводить в коллектив сам, знакомить со сверстниками, подчеркивая ихположительные качества, объясняя, что застенчивость и смущение — явлениевременное и скоро пройдет. Желательно на первое время прикреплять опекуна издетей с сензитивным социально-психологическим типом;
б) учителю, следует обратить особоевнимание на то, сак учащиеся такого типа относятся к своим родителям и близким;Нужно показать ребенку, что его родители являются не средством удовлетворенияего материальных вопросов, но прежде всего, играют в обществе социальнозначимую роль;
в) помня, что дети такого типаведомы, педагогу необходимо быть внимательным к тому, с какими детьми онизаводят дружбу, по возможности, регулировать складывающиеся товарищескиеотношения, т. к. от этого зависит, насколько активно они, будут осваиватьобщечеловеческие нравственные ценности.
2. В сфере отношения к деятельности:
а) учитель с первого дня прихода вшколу детей инфантильного типа, должен брать их на особый контроль и невыпускать из поля зрения, не позволяя учащемуся отключаться от работы,заниматься своими делами;
б) если обнаруживается, что детихорошо выполняют домашние задания, но не в состоянии выполнить самостоятельнуюработу в классе, то можно по согласованию с родителями провести недельный илидвухнедельный эксперимент.
4. В сфере отношений в коллективе:
а) в отдельных случаях, когдаучащиеся инфантильного типа проявляют безнравственное поведение по отношению ксвоим близким, товарищам или в целом к классу, можно создавать ситуациювременного отказа от общения с ним, но не на длительный период времени;
б) педагогу необходимо давать имобщественные получения, которые бы поднимали престиж ребенка в глазах одноклассников.Такие поручения для начала нужно давать, чтобы он выполнял их с кем-то из своихтоварищей, а затем один;
в) влияние коллектива на инфантильныйтип личности чрезвычайно велико и поэтому учителю необходимо использовать егодля формирования нравственной культуры учащегося в период обучения его в школе,т.к. это один из самых сложных моментов становления их личности.
5. В сфере отношения к себе:
а) педагогу необходимо всю своюработу с учащимися построить на преодолении нерешительности, чувства неполноценности,закомплексованности и прежде всего ложной застенчивости;
б) при общении с этими учащимисянужно постоянно обращаться к его чувству ответственности, поддерживать любыеположительные начинания. Особо опасно высмеивать или подавлять инициативу учащихсяинфантильного типа, т.к. это может привести к непредсказуемым по­следствиям.
в) педагогу желательно постоянно,подбадривать учащихся этого типа, давать ему возможность вспомнить и рассказатьо тех ситуациях, в которых он смог проявить себя достаточно решительным исмелым человеком. Следует поощрять его готовность самостоятельно принимать.решение и в дальнейшем действовать в соответствии с ним. Этим учащимся, можнобыло бы порекомендовать психотехнические упражнения «Риск ― дело благород­ное»,«Решительность», «Внутренний голос»
6. В сфере отношения к критике:
а) особо осторожно и корректноследует учителю обращаться с учащимися подобного типа подростковом возрасте,т.к. то, что раньше вызывало только обиду, может привести в этом периоде ксамоубийству. Это связано с тем, что ученик хочет повысить свой статус в группене имея возможности. Чувство беспомощности, вступающее в противоречие сжеланием, «сжигает» человека. Поэтому поступки учеником зависит коллективноемнение о нем и положительное отношение.
5. В сфере отношения к себе:
а) особенно полезно для учащихсяэтого типа поставить их в позицию, в которой они вынуждены хотя бы на мгновениевзглянуть на себя как на неповторимое, отличное от всех, как на носителячеловеческих свойств и качеств личности.
б) из двух чувств, которые характерныдля тревожного типа личности — подавленности и стремления доказать себя, —все-таки следует выбирать второе и на основе ею создавать ситуации,стимулирующие самовыражение и самоутверждение личности школьника.
6. В сфере отношении к критике:
а) детям этого типа не следуетчитать, длинных нотаций по поводу их поступков, разбираться в том, кто прав, акто виноват. Желательно делать строгое замечание с требованием прекращениядействий. Не следует обсуждать публично в классе их поступки, вызываяобщественное порицание, формировать групповое мнение не терпимости по отношениюк таким учащимся. Это бессмысленно, т. к. им безразлично мнение других,наоборот, еще больше развивает циничное отношение к общественному мнению;
б) учитель должен предельно корректнообращаться с этими детьми, подбадривать их неуверенные ответы, не спрашивать вмомент, когда они вертятся или мешают другим, превращая оценку в инструментуправления поведением. Следует помнить, что это личности, раздавленные семьей,поэтому их поведение чаще всего неадекватно реальной обстановке. Они желают,показать себя, но не умеют, в результате чего, образуются уродливые вариантысамовыражения;
в) этих детей следует брать за руку,гладить по голове, нежно обнимать за плечи, особенно в тот момент, когданазревает конфликт и ученик ждет силового воздействия, а учитель напротив,высказывает вдруг стремление к взаимопониманию.
7. В сфере отношения к волевымпроявлениям:
а) коррекцию слабоволия с учащимисятревожного типа желательно начинать с физического воспитания, с так называемыхестественных движений (бег, коньки, лыжи, плавание, гребля, кислородныеэкскурсии и т. п.), подвижных игр. Эти виды физических упражнений оказываютодновременно оздоровительный эффект и способствуют укреплению волевыхпроявлений. Физическое воспитание должно осуществляться живо, забавно, весело иинтересно, а самое главное, не носить насильственный характер, упреждающий вседействия ребенка, превращаясь в средство дисциплинарного наказания;
б) педагогу важно в последующем дляразвития волевых проявлений у учащихся тревожного социально-психологическоготипа включить их в разнообразную трудовую деятельность с постепеннымприсоединением умственной работы. С учетом неустойчивости волевых проявленийребенка их деятельность должна носить постепенно нарастающий характер по меретого, как учащийся будет увлекаться деятельностью;
в) в учащихся этого типа важновселять уверенность, что он может понять, сделать любое дело, если проявит волевыеусилия. Поэтому необходимо научить учащегося приводить в исполнение своижелания. Для этого нужно давать задания различной трудности. Эти задания втечение длительного времени должны быть доступными учащемуся и усложняться помере развития его волевых проявлений.

Интровертивныйтип личности
1. В сфере отношения к людям:
а) по возможности учителю можно былобы ставить учащихся этого типа в ситуации, в которых нужно устанавливатьнеформальные контакты, с окружающими, Для начала это могли бы быть близкие имлюди, а в Дальнейшем и малознакомые. Это необходимо делать для того, чтобыучащийся; преодолел робость в общении, как со своими сверстниками, так иокружающими его людьми;
б) через различные поручения можнопопробовать создать ситуации вынужденного активного общения с большим количествомлюдей. Первоначально это будет их сильно утомлять, но постепенно они будутпривыкать к непринужденному общению.
2. В сфере отношения к деятельности:
а) помня о высокой исполнительности иответственности учащихся этого типа, педагогу можно пробовать их детейинфантильного типа можно публично обсуждать в классе только до старшегоподросткового возраста, затем необходимо только индивидуальное собеседование.
б) в младшем школьном возрастевозможна прямая критика действий ребенка с целью направить его к активнойдеятельности.
3. В сфере отношения к волевымпроявлениям:
а) учитель не должен позволятьодноклассникам и старшим обижать детей инфантильного социально — педагогическоготипа личности, т. к. они практически никогда не могут оказать сопротивление;,
б) полезными для проявления волевыхусилий могут быть ситуации, в которых учитель может вызвать сильноебеспокойство и стремление к самозащите или поиску выхода из неблагоприятныхобстоятельств;
в) педагогу по возможности в,условиях школы для этого типа учащихся полезно создавать ситуации длительныхфизических или психологических перегрузок, которые могли бы мобилизоватьученика на преодоление возникающих перед ним трудностей.
Тревожный тип личности
1. В сфере отношения к людям:
а) замкнутость и суровость детейтревожного социально-психологического типа личности чаще всего связаны, снастороженным ожиданием агрессивных действий со стороны других людей. Дляформирования новых положительных форм отношения к людям необходимо снизить этиопасения, проявлять тактичность самому и следить за тем, чтобы ученики неоскорбляли друг друга;
б) следует доводить до сознанияучащихся общие правила, закономерности этического общения с людьми, совместноразбирать возникающие ситуации, имея в виду, что такие ученики очень боятсябыть осмеянными или осужденными, в то же время не воспринимают длинныхрассуждений на этические темы, принимая их за пустое морализирование.
3. В сфере отношения к своимвозможностям:
а) педагогу следует относиться сбольшой осторожностью к возможностям учеников тревожногосоциально-психологического типа личности, т. к. на вербальном уровне они ихзавышают, а в действительности не способны доводить дело до конца и часточувствуют себя либо подавленными, либо раздраженными. Учащихся такого типанужно постоянно подбадривать и воодушевлять, а самое главное — хвалить иубеждать в том, что у них всегда все получится;
б) занижая свои возможности, учащиесяэтого типа не могут сосредоточиться ни на одном виде деятельности, поэтому необходимовнимательно отнестись к тем видам деятельности, где у ребенка наибольшиеуспехи, и рекомендовать их к профессиональному самоопределению.
4. В сфере отношений в коллективе:
а) в период обучения, детей «В чемсоль?» ― игра, которая будет способности повышению социальной значимостиученика.
Для формирования уверенности в своихсилах учащихся инфантильного типа можно привлекать к уверенности в следующихиграх.
«Разброс мнений» ― игра, гдеребенок может высказать свои суждения в самой разнообразной и неожиданной посвоему содержанию форме, никаких границ выражения мнений не существует, каждыйимеет сказать то, что хочет, что «приходит в голову».
«Магазин одной покупки» ―игровая деятельность сочетается с ценностно-ориентационной, требующей учащегосяпроявления определенных духовных сил. Цель игры заключается в том, чтобыподвести учащегося осознанию правомерности собственного выбора, уменийсопоставить собственное «Я» с интересами других людей определить свою позициюпо отношению к данному явлению.
«Корзина грецких орехов» ― этосвоеобразное упражнение в развитии способности видеть, выделять и описыватьпроблему, так как осмысление ― начало решения этой проблемы.
1.3.Теоретическоеобоснование психолого-педагогических условий формирования социально-психологическоготипа личности подростка.
Подготовительныйэтап условий формирования социально – психологического типа личности.
На данномэтапе педагогической деятельности педагогу приходится, в первую очередь,формулировать для себя и для обучаемых педагогические цели и задачи. Онипредставляют собой иерархию как общих целей школы, системы образования,общества, так и частные, связанные с освоением учебных предметов. Однако любойпостановке цели должна предшествовать диагностика особенностей и обученности учащихся,т.к. не возможна постановка цели без конструктивной деятельности педагога.
Проектировочнаядеятельность — это деятельность, связанная с отбором, композицией,проектированием учебного материала, созданием планов, то есть это то основание,на котором строится организаторская и коммуникативная деятельность. С помощьюпроектировочной деятельности педагогу удается определить содержание учебногоматериала для будущих знаний в соответствии с уровнем развития учащихся,подобрать адекватные методы, обеспечивающие успешное усвоение учащимисяподобранного для них содержания образования. Проектировочная деятельностьпедагога позволяет ему спроектировать заранее свои действия и действияучащихся. Таким образом, на подготовительном этапе педагогической деятельности,этот вид деятельности педагога предполагает успех всех последующих этаповработы учителя.
Для того,чтобы педагогу успешно осуществлять конструктивную деятельность, необходимообладать высокими научными профессиональ­ными психолого-педагогическими, методологическимизнаниями и психологическими качествами: воображения представления, рефлексиипред­шествующего педагогического опыта. Проектировочная деятельностьпреподавателя непосредственно связана с проблемой моделирования, по­этомутребует от него овладения методом моделирования. Моделируемые им модели учебнойдеятельности могут использоваться для изучения сложных понятий, для построенияориентировочной основы действия, материализации деятельности учащихся.Своеобразным учебным средством является моделирование учебного материала. Приэтом целесообразно, чтобы эти модели служили основой для проектированияучащимися своего изучаемого материала.
Проектировочнаядеятельность преподавателя как реализация четырех функций позволяет выделить тообщее, что характеризует процесс обучения, протекающий в весьма различныхусловиях. Для выполнения этого вида деятельности Л.К.Маркова выделяет тригруппы умений.
Перваягруппа педагогических умений включает в себя умение увидеть в педагогическойситуации проблему и сформулировать ее в виде педагогических задач; умение припостановке педагогических задач ориентироваться на ученика как на активногоразвивающегося субъекта учебной деятельности; умение изучать и преобразовыватьпедагогическую ситуацию; умение конкретизировать педагогические задачи,принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности;умение предвидеть близкий и отдаленный результаты peшаемых педагогических задач.
 Вторуюгруппу педагогических умений составляют: умение работать с содержанием учебногоматериала; способность к педагогической интерпретации разнообразной информации;умение планировать формирование у школьников общеучебных и социальных умений и навыков;умение готовить предполагаемый демонстрационный материал с учетом межпредметныхсвязей; умение изучать у учащихся состояние отдельных психических функций, обученностии воспитанности школьников, определять их реальные учебные возможности,предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения у учащихся; умениеисходить из мотива­ции самих учащихся при планировании и органи­зации учебногопроцесса; умение отбирать и применять приемы и формы обучения с учетом затратысил и времени учащихся.
Третьягруппа педагогических умений: умение использовать психолого-педагогическиезнания и осведомленность о современном состоянии психологии и педагогики;умение соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе; умениестроить планы своей педагогической деятельности.
Процессуальный этап условийформирования социально – психологического типа личности.
Этот этаппредполагает организацию и управление педагогическим процессом, который требуетот педагога установления дисциплины и рабочей обстановки на занятиях. Педагогсоздает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует,предоставляет для нее нужные средства и информацию. Функция обучения состоит вмаксимальном приспособлении знаковых и вещественных средств для формирования улюдей способности к деятельности. Самый простой вариант обучения состоит вобщении учителя с учащимися.
На этомэтапе осуществления педагогического процесса педагогу приходится значительнуючасть времени тратить на организаторскую деятельность.
Организаторскаядеятельность имеет три аспекта:
1)организация своего положения (рассказ, беседа, лекция);
2)организация своего поведения (педагогические действия в реальных условияхдеятельности);
3)организация деятельности детей (коллективной, групповой, индивидуальной).
Дляосуществления организаторской деятельности педагогу необходимы определенное психологическоеразвитие и психолого-педагогическая подготовка, где организаторские,артистические и экспрессивные способности играют решающую роль. Особое место ворганизаторской деятельности учителя занимают психологические качества такие,как хорошее распределение внимания, смысловая память, гибкое творческоемышление, среди волевых качеств выдержка и самообладание, управление собой инастроением. В то же время немаловажную роль играют и сформированные у учителяорганизаторские умения, среди которых А.К. Маркова выделяют следующие: умениеудерживать устойчивую позицию педагога, понимающего значимость своей профессии;умение реализовать свои организаторские способности в управлении педагогическойдеятельностью; умение управлять своими эмоциональными состояниями, приводя их вконструктивный, а не разрушительный характер; умение воспринимать своипозитивные возможности и возможности учащихся, этим самым способствуярегулированию их психических состояний.
На этомэтапе осуществления педагогической деятельности значимое место уделяетсякоммуникативной деятельности учителя, без которой невозможна передача знаний отпедагогов к ученику.
Коммуникативнаядеятельность предполагает сотрудничество учителя и учащихся. Успехпедагогической деятельности во многом зависит от тогo, как сложатся взаимоотношения между ними.
Вовзаимоотношениях учащихся и целых коллективов с учителем, как правило,образуется стереотип. В зависимости от того, какой это стереотип –положительный или отрицательный, учащиеся воспринимают или толькоположительную, или только отрицательную сторону в личности учителя, в еготребованиях к себе. Этот стереотип отношений носит динамический характер. Сменастереотипа в ту, или другую сторону не происходит плавно — нужно какое — тособытие. Перерыв в отношениях, случай и т.п. Положительный cтереотип отношения сменяется oтрицательным легче, чем наоборот,отрицательный положительным. Учителя не всегда развивают отношения с учащимисяв положительном направлении. Чаще всего причиной является то, что нередко учащиеся«вырастают» из требований учителя, а учитель продолжает видеть в учащихсядетей, которых нужно опекать, добиваться только послушания, не предоставляет имсамостоятельности.
Коммуникативнаядеятельность предъявляет высокие требования к потребности у педагога к общению,владению им педагогическим тактом, педагогической импровизацией, умениемприменять разные средства психологического воздействия. В связи с этимвозникает проблема педаго­гического общения и выработки индивидуального стилякоммуникативной деятельности. В процессе педагогического общения педагогвыполняет пять функций как отмечает Л.М. Митина: информационную, социально-перцептивную, презентативную, интерактивную, аффективную, что приводитнеизбежно к становлению определенного типичного для него стиля поведения.
Однако теили иные стили поведения предопределяются и детерминированы личностнымиособенностями характера педагога. Поэтому из большого количества предлагаемыхотечественными и зарубежными психологами стилей общения и классификаций мывыбрали подход, который подчеркивает важность коммуникативных установокпедагога, построенных на двух противоположных линиях поведения,монологизированном и диалогизированном.
К наиболеетипичным характеристикам педагогического общения относятся 7 стилей общения,отличающихся как по своему психологическому содержанию, так и по своейраспространенности среди педагогов-практиков. Рассмотрим эти стили и иххарактерные черты.
Доверительно-диалогическийстиль характерен дли 29% учителей, которые проявляют следующие личностныесвойствa:
• активность,контактность и высокая эффективность общения;
• педагогическийоптимизм, опора на позитивный потенциал личности учащегося и детского коллектива,сочетание доброжелательной требовательности и доверия к самостоятельностиучащихся;
• увереннаяоткрытость, искренность и естественность в общении;
• бескорыстнаяотзывчивость и эмоциональное принятие партнера, стремление к взаимопониманию исотрудничеству;
• индивидуальныйподход в решении педагогических ситуаций, углубленное и адекватное восприятие ипонимание поведения учащихся, их личностной проблематики, учетполимотивированности их поступков;
• целостноевоздействие на личность и ее ценностно-смысловые позиции, передача опыта какпережитого знания;
• высокая импровизационностьв общении, готовность к новизне, ориентация на дискуссию, на обсуждение;
• стремлениек собственному профессиональному и личностному росту;
• достаточнои адекватная самооценка:
• развитоечувство юмора.
Альтруистический стиль (6%):
• подчинениесебя задачам профессиональной деятельности, полная самоотдача работе и ученикамв сочетании с недоверием к их самостоятельности, подмена их усилий собственнойактивностью, формирование у учащихся зависимости («порабощение с благиминамерениями»);
• потребностьв эмоциональной близости (иногда как компенсация одиночества в личной жиз­ни),отзывчивость и даже жертвенность в сочетании с безразличием к пониманию себя состороны учащихся;
• отсутствиестремления к собственному личностному росту, низкая степень рефлексиисобственного поведения.
Конформный стиль (4%);
• поверхностное,депроблематизированное и бесконфликтное общение с недостаточно четкоопределенными педагогическими и коммуникативными целями, превращающееся впассивное реагирование на изменение ситуации; • отсутствие стремления куглубленному пониманию учащихся, подмена его ориентацией на некритическое«согласие» (иногда сведение необходимой дистанции до минимума, панибратство),внешняя формальная доброжелательность при внутреннем безразличии или повышеннойтревожности;
• ориентацияна репродуктивную деятельность, стремление соответствовать стандартам («быть нехуже других»);
• уступчивость,неумеренность, недостаток требовательности,
• инициативы;лабильная или низкая самооценка.
Пассивно-индифферентный стиль (10 %):
• холодная отстраненность, предельная сдержанность,подчеркнутая дистантность, ориентация на поверхностное ролевое общение;
• отсутствиепотребности в эмоциональной включенности в общение, замкнутость;
• безразличиек учащимся и низкая сензитивность к их состоянию «эмоциональная глухота»; высокаясамооценка в сочетании со скрытой неудовлетворенностью процессом общения
Рефлексивно-манипулятивный стиль (3%):
• эгоистическаянаправленность личности, высокая потребность в достижении успеха, подчеркнутаятребовательность, хорошо маскируемое самолюбие;
• высокоеразвитие коммуникативных умений и гибкое использование с целью скрытогоуправления окружающими;
• хорошеезнание сильных и слабых сторон учащихся в сочетании с собственной закрытостью,неискренностью;
• значительнаястепень рефлексии, высокая самооценка.
Авторитарно-монологический стиль (25%):
• стремлениек доминированию, ориентация на «воспитание – принуждение», преобладаниедисциплинарных приемов над организующими;
• эгоцентризм,требование согласия при игнорировании точки зрения, позиции самих учащихся,нетерпимость к возражениям и ошибкам, недостаток педагогического такта иагрессивность;
• субъективизмв оценках, жесткая их поляризация;
• ригидность,ориентация на репродуктивную деятельность;
стереотипизацияпедагогических воздействий;
• низкаясензитивность и рефлексия, высокая самооценка.
Конфликтный стиль (7%);
• непринятиеобщения и своей профессиональной роли, педагогический пессимизм,раздраженно-импульсивное отвержение учащихся, жалобы на их враждебность и«неисправимость», стремление свести общение с ними к минимуму и проявлениеагрессии при невозможности его избежать;
• эмоциональные«срывы», инфантильное возложение ответственности за неудачи в общении научащихся или на «объективные» обстоятельства, низкая самооценка и слабыйсамоконтроль.
По мереубывания организующих возможностей психологическому воздействиюличностно-формирующего потенциала, автор этой классификации распределяет их вследующей последовательности: доверительно-диалогический стиль,альтруистический, рефлексивно-манипулятивный, конформный,пассивно-индифферентный, авторитарно-мо­нологический, конфликтный стиль.
Каждыйстиль педагогического общения соответствует определеннымсоциально-психологическим типам личности, так например, гармоничному типуличности — доверительно-диалогический стиль, сензитивному и интровертивномутипам личности — альтруистический, доминирующему типу личности — рефлексивно-манипулятивный и авторитарно-монологический, инфантильному — пассивно-индифферентный, конформному типу личности — конформный стиль итревожному типу личности конфликтный стиль общения.
Такимобразом, индивидуальный стиль общения педагога предопределяется индивидуальнымии личностными особенностями ранее сформированного типа характера, а также, каксчитает Л.К. Маркова, сформировавшимися у учителя коммуникативными умениями,среди которых она выделяет две группы.
Перваягруппа умений — это приемы постановки широкого спектра коммуникативных задач,из которых самым главным является создание условий психологической безопасностив общении и реализации внутренних резервов партнера по общению.
Втораягруппа умений включает в себя приемы, способствующие достижению высоких уровнейобщения. К таким приемам относятся: умение понять позицию другого в общении,проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика;умение интерпретировать и «читать» его внутреннее состояние по нюансамповедения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты); умениевстать на точку зрения ученика; умение создать обстановку доверительности,терпимости к другому человеку; владение средствами, усиливающими воздействие(риторическими приемами); преимущественное использование организу ющихвоздействий по сравнению с оценивающими, и особенно дисциплинирующими;преобладание рассудительно-демократического стиля руководства; умение с юморомотнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.
Анализирующий этап результатовдеятельности.
Педагогу необходимо осознавать результатысвоей деятельности. Процессы осознания присутствую в условиях каждой проблемнойситуации, и сознательное постижение проблемы открывает ее для последующегомышления. В этом смысле осознание противоположно рефлексии. Если осознание естьпостижение целостности ситуации то рефлексия, напротив, членит это целое(например, ищет причину затруднений, осуществляет анализ ситуации в свете целидеятельности). Таким образом, осознание является условием рефлексии и мышления,поскольку оно дает понимание ситуации в целом. Педагог вынужден постоянноосуществлять контроль за результатами своей работы.
 На этомэтапе важное место занимает: гностическая деятельность педагога. Гностическаядеятельность связана со сферой знаний педагога. Причем речь идет не только ознании своего предмета, по и о знании средств педагогической коммуникации, ознании психологических особенностей лич­ности учащихся, а также об особенностяхсвоей личности и деятельности учащихся по освоению содержания образования.Контроль за усвоением знаний занимает важное место в гностической деятельностипедагога, поэтому контроль неотъемлемая часть обучения и зависимости отфункций, которые выполняет контроль в учебном процессе, можно выделить триосновных его вида: предварительный, текущий, и готовый.
Предварительныйконтроль состоит в установлении исходного уровня разных сторон личностиучащегося и, прежде всего, исходного состояния познавательной деятельности.
Текущийконтроль является функцией обратной связи. Обратная связь позволяетпреподавателю получать сведения о ходе процесса усвоения зна­ний у каждогоучащегося. Она составляет одно из важнейших условий успешного протеканияпроцесса усвоения.
Огромноезначение обратной связи в обучении известно давно. К сожалению, школьнаяпрактика до сих нор не обеспечивает систематическую обратную связь.
Обратнаясвязь должна нести не только соответствие моделируемого педагогом оправильности или неправильности конечного результата, но и давать возможностьосуществлять учащимся самоконтроль в ходе учебного процесса, следить за этимидействиями обучаемого.
 Обратнаясвязь должна нести следующую информацию:
а)выполняет ли обучаемый действие, которое намечено;
б)правильно ли его выполняет;
в)соответствует ли форма действия данному этапу усвоения;
г)формируется ли действие с должной мерой обобщения, освоения(автоматизированности, быстроты выполнения и др.) и т.д.
Итоговыйконтроль используется для оценки результатов обучения. Выделяется четыре уровняусвоенности знания:
1) уровеньузнавания,
2) уровеньвоспроизведения, уровень применения знаний в привычных условиях и
4) уровеньприменения в новых условиях (творческое применение знаний).
Важноезначение для формирования положительной мотивации у учащихся занимает опенка иотметка, выставляемые педагогом, особенно, если эта отметка не совпадает сожиданиями учащегося. Разные исследователи по-разному трактуют оценку иотметку. Оценка позволяет определить, в какой степени усвоен способ решенияучебной задачи и насколько результат учебных действий соответствует конечнойцели. Оценка «сообщает» школьнику, решена или не решена им данная учебнаязадача.» Психологу следует привлечь внимание учителей к проблеме оценки,имеющем существеннейшее значение для развития личности школьника. Оценканетождественна отметке. Их различение является важным условием психологическиграмотного построения и организации учебной деятельности. Оценка это процессоценивания, осуществляемый человеком для выявления на сколько учащийсяпродвинулся с первоначального уровня владения знаниями, навыками и умениями.Отметка является результатом процесса обучения, его условно-формальнымотражением в баллах и характеризуется сличением имеющихся знаний, умений собразцом.
Вразвернутой оценке отмечаются не только продемонстрированные школьником знания,но также его усилия и старания, рациональность приемов работы, мотивы учения ит. д. Указание на положительные стороны работы ребенка является обязательнымкомпонентом такой оценки. Ведь всегда можно найти, и что похвалить ученика.
Ксожалению, в практике обучения учитель чаще всего ограничивает процессоценивания «объявлением» отметки, если же какое-либо суждение иногда ивысказывается, то лишь как необязательное добавление к ней. Такой подход коцениванию, безусловно, неэффективен. Он сводит работу учителя «к приложениюизвестных немногих шаблонов и в значительной степени освобождает учителя оттонкой и довольно сложной умственной работы — от вникания в индивидуальныеособенности детей».
Болеетого, значительное число ответов детей оказывается вообще никак не оцененным.«Ну, ладно, садись. Отвечать пойдет следующий“ — и ученик остается безопределенной оценки. Нередко интонации, жесты педагога, выражение его лица,отношениe к ответам других учеников позволяютстроить некоторые предположения о том, доволен он или нет. Но случается, чтоученик лишен даже этой косвенной информации.
Отсутствиеоценки — есть самый худший вид оценки, поскольку это воздействие неориентирующее, а дезориентируюшее, не положительное стимулирующее, адепрессирующее. заставляющее человека строить собственную самооценку не наоснове объективной оценки, в котopoйотражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованияхнамеков, ситуации, поведения педагога и учеников… Неоценивание ведет кпереживанию учеником неуверенности в собственных знаниях и действиях, к потереориентировки и их основы, приводит к известному частичному (в данном отношении)осознанию своей малоценности.
Втрадиционной практике школьного обучения функция оценивания полностью возложенана учителя: он проверяет работу школьника, сравни­вает ее с образцом, находитошибки, указывает на них, высказывает суждение о результатах учебнойдеятельности. Этим самым учащийся, как правило, освобожден от собственнойоценочной активности. Поэтому младшие школьники нередко затрудняются судить отом, почему учитель поставил ту или иную отметку. В большинстве случаев детиэтого возраста не видят связи между отметкой и собственными знаниями иумениями.
Такимобразом, если ребенок не участвует в оценивании результатов своей учебнойдеятельности, связь между отметкой и освоением содержания учебной деятельности остаетсядля него нераскрытой. Отметка, лишенная своего основания (содержательнойоценки), приобретает для учащегося самостоятельное, самодовлеющее значение. Вмладших классах (особенно среди девочек) нередко наблюдается«коллекционирование» отметок: подсчитывается, сколько получено «пятерок»,«четверок» и т. д.
Какговорилось выше, отметка становится для школьников важнейшим мотивом учебнойдеятельности. По существу, многие дети учатся ради отметок. Усилениемотивационной роли отметки происходит в ущерб развитию собственнопознавательных мотивов. Это убедительно доказывает целый ряд экспериментов. Водном из них группе учеников было предложено в качестве игры самостоятельновыбирать и решать задания разной сложности. В другой группе детей выбор ирешение аналогичных заданий проводились на отметку. Оказалось, что дети,которым за решение ставили отметки, выбирали более легкие задания, кроме того,они испытывали более высокий страх перед неудачей.
Следовательно,введение отметок тормозит интеллектуальную активность и способствует развитиюмотивации избегания. Становясь сильным фактором внешней мотивации, отметкавытесняет истинный познавательный интерес ребенка.
Школьнаяотметка как мощный мотивационный фактор, влияет не только на познавательнуюдеятельность, стимулируя или затормаживая ее. Отметка глубоко затрагивает всесферы жизни ребенка. Приобретая особую значимость в глазах окружающих, онапревращается в характеристику личности ребенка, влияет на его самооценку, вомногом определяет систему его социальных отношений в семье и школе. Дляокружающих ребенка людей — родителей, родственников, учителей, одноклассниковочень существенно, «отличник» ребенок или, скажем, «троечник», при этом престижпервого из них несопоставим со спокойным безразличием ко второму.
Подобная «фетишизация»отметок со стороны значимых для ребенка людей приводит к тому, что школьникиочень скоро осознают влияние отметки на отношение к ним окружающих, Не всегдасправляясь с трудностями учебной жизни, дети уже в младших классах «получаютпервые «навыки» добывания, уничтожения и сотворения отметки», прибегая порой кнедозволенным приемам (списывание, самовольное исправление отметки на болеевысокую, обман и пр.).
Учитываямногообразные негативные последствия отметки на становление учебнойдеятельности, психологами и педагога предпринимаются попытки выведения отметкииз школьной практики. Яркий пример — разработанная Ш.А. Амонашвили концепцияобучения на содержательнооценочной ocнове. Без отметочное обучение введено и в I классах массовых школ. Одним из решающих оснований для этогопослужи­ли результаты психофизиологических обследований первоклассников,согласно которым низкие отметки являются сильным психотравмируюшим фактором ирезко снижают работоспособность детей в течение всего рабочего дня.
Внешняямотивация (в том числе и отметка) может оказаться эффективной только в техвидах деятельности, которые сами по себе ребенку не интересны. Однако отказ ототметок в начальной школе, решая одни проблемы, порождают другие. В начальныхклассах психологу нередко приходится сталкиваться с тем, что дети выпрашиваютотметки за выполненные ими тестовые задания, рисунки и пр.: «А что вы мнепоставите? Поставьте мне, пожалуйста, отметку». При этом они не всегдаудовлетворяются содержательной отметкой от сделанного. Потребность детей вобратной связи естественна и закономерна. Но отметка как единственная формаудовлетворения этой потребности может свидетельствовать о том, чтосодержательный способ оценивания детям незнаком.
Изсказанного следует, что обучение без отметок не отменяет содержательной оценки,без которой невозможно формирование полноценной учебной деятельности. Поэтому,безотметочное обучение в школе предъявляет высокие требования к cпособности учителя дать развернутуюсодержательную оценку работе каждого ученика. Практика показывает, что этомуумению необходимо специально обучать даже опытных педагогов, вырабатывая у нихустановку на видение индивидуальных возможностей и способностей детей. Оценка,как необходимый компонент самостоятельной учебной деятельности, формируется уребенка постепенно, в процессе усвоения образцов учебных действий ипоследовательного перехода действия оценивания от учителя к ученику. Поэтому,оценка должна ставиться за продвижение учащегося к проектируемой им модели, аотметка за сличение моделируемого проекта с его реализацией. Таким образом,даваемая оценка ученику, это есть и оценка учителю, который должен уметь, какотмечает А.К. Маркова, проявлять в гностической деятельности следующие тригруппы умений.
Перваягруппа умений включает умение определять знания учащихся в начале и в концеучебного года; умение определять психологическую готов­ность к деятельности,способами самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в концеучебного года; умение выявлять отдельные показатели обученности.
Втораягруппа умений — это умение распознавать, насколько согласованы нравственныепредставления школьника с моральными требованиями социальной группы учащихся;умение учителя увидеть личность ученика и целом — во взаимосвязи того, что онговорит, думает и как поступает; умение создать условие для стимуляции личностиученика к самовоспитанию.
Третьягруппа умений — это интегральные умения учителя оценивать свой труд в целом;умение увидеть причинно-следственные зависимости между его задачами, целями,способами, средствами, условиями, результатами; умение учителя перейти отоценки отдельных педагогических умении к оценке своей результативности ипрофессионализма.

Выводы по первой главе
В первойглаве мы рассмотрели понятия социально-психологического типа личностиподростка, рассмотрели характерные признаки типов личности их отношение нетолько к себе, а также к окружающим его людей и факторам.
Былиприведены примеры различных стилей обучения, способствующие формированию тогоили иного типа личности подростка.

Глава 2. Исследованиясоциально-психологического типа личности подростка.
 
2.1Этапы, методы и методики исследования
 
На первом этапе — изучалась и анализироваласьпсихолого-педагогическая литература, методическая литература для исследованияпроблемы, определялись методологические основы и понятийный аппарат по проблемеисследования, проводилась психологическая диагностика социального типа личностиподростка, определялась динамика развития, выявлялись любые проявлениядискомфорта у детей. Определялись: проблема, объект, предмет, цель и задачиисследования, выдвигалась рабочая гипотеза. На основе анализаэкспериментального исследования осуществлялась разработка модели процессаформирующего тип личности подростка и уточнялась программа следующего этапаисследования. Ведущими методами исследования на данном этапе являлись:теоретический анализ литературы, эксперимент, тестирование с применениемметодики Реймонда Кеттелла, 16-и факторный опросник, методика дляпреподавателей «Коммуникативные организаторские способности» и «Тест поопределению социально-психологического типа личности».
На втором этапетеоретико-экспериментальном — создавались психолого-педагогические условия дляформирования социально-психологического типа личности подростков в процессеобучения и общения, с учителями и сверстниками. Разрабатывалась структура исодержание коррекционных занятий. Проводился формирующий этап эксперимента сцелью реализации модели, процесса формирования типа личности подростков. Наданном этапе использовались следующие методы: наблюдение, эксперимент поформированию социального типа личности подростков, с помощью ролевых игр,психологических игр, дискуссионных игр и методов психологической поддержки.
Третий этап — обобщающий — посвященоценке эффективности коррекционной работы по формированию социального типаличности у детей подросткового возраста.Данное исследование проводилось в экспериментальной группеиз 19 человек. Исследование проводилось в групповом режиме, в привычной обстановке.В процессе исследования были использованы методы наблюденияи тестирования.Исходя из гипотезы, исследование было спланированоследующим образом:1 этап- исследование межличностных взаимоотношений иустановление типологии личности подростка.2 этап- изучение коммуникативных качеств личностиподростков.3 этап- анализ, обработка, интерпретация итоговисследования.
Описание методик:
«Тест диагностики коммуникативных иорганизаторских способностей»
Профконсультационная работа сподростакми позволяет выявить такие качества как коммуникативные способностиили организаторские.
Инструкция.
В бланке ответов напротив номеравопроса поставить «+», если согласны с утверждением, или «-», если не согласныс утверждением.
«Тест по определениюсоциально-психологического типа личности подростка» «В.М. Минияров»
Данный тест предназначен длявыяснения социально-психологического типа личности. Этот тест позволяетпроводить его на подростках.
Условия заполнения теста
1. Из противоположных по значению личност­ных качеств необходимо выбратьодно.
1. Если не удается соблюсти первое условие, то в случае 50% проявленияобоих качеств, следует отметить отрицательное.
1. Если положительное качество проявляется в большей степени, ноприсутствует и отрицательное, то можно отметить оба качества.
1. Если личностные качества не наблюдаются, то можно не отмечать.
2.2Характеристика выборки и анализ результатов
В качестве экспериментальной группыбыл выбран 5 МОУ СОШ №18 г. Челябинска в количестве 26 (двадцати шести)человек, из которых девочек 11, а мальчиков 15. Возраст детей 11-12 лет.
Исходя из цели и задач исследования,были определены следующие этапы психодиагностического процесса:
1.        констатирующийэтап «проведение диагностических исследований»;
2.        формирующийэксперимент «проведение коррекционно-развивающей работы с детьми, у которых1-я, 2-я и 3-я группа типологии личности»;
3.        контрольный этап«проведение контрольного среза по тем же методикам с детьми, принимавшимиучастие в коррекционно-развивающей программе».«Тест по определениюсоциально-психологического типа личности», учащимся была изложена тема и цельисследования, дано описание и устная инструкция. Все участники экспериментабыли открыты и проявили желание участвовать в эксперименте. В инструкции былиподчеркнуты следующие моменты: каждый заполняет свой лист самостоятельно, несоветуясь с соседом и не размышляя вслух.Участникиэксперимента имели достаточно времени для обдумывания ответов. В комнате вовремя эксперимента не присутствовали посторонние. Ребятам была дана гарантиянеразглашения.Исследование«Коммуникативных или организаторских способностей» качеств личности проводилосьв индивидуальной форме. Каждому была изложена тема и цель исследования,дано описание и инструкция, предоставлено достаточно времени для обдумывания.Учащиеся экспериментальной группы проявили интерес к даннойтеме, задумались над вопросом «Почему я ставлю именно это качество на первое место?».Тест изучение общения по методике Р.Кеттелла 16-и факторныйопросник проходил в групповой форме. Каждому была изложена тема и цельисследования, дано описание и инструкция, предоставлено достаточно времени дляобдумывания.
Обработка результатов коммуникативныхкачеств детской группы осуществляем следующим образом: бланках (см. приложение2), мы фиксируем выборы детей. Потом осуществляем подсчет выборов, полученныхкаждым ребенком и находим взаимные выборы, которые подсчитываем и записываем.
Далее результаты экспериментовоформляем графически в виде диаграммы групповой дифференциации «см. приложение1»
Потом, соединив результаты ответовдетей, мы увидим характер связей, особенности групповых дифференцировок ивзаимосвязей между ними.
Следующий этап работы – определение диагностическихпоказателей коммуникативного исследования и их интерпретация. В качестветаковых выступают:
а) социальный тип личности ребенка всистеме социально-психологических типов личности подростка.
Тип личности ребенка определяетсячислом полученных им выборов. Дети могут быть отнесены в зависимости от этого кодной из нескольких характерных типов личности:
1 группа – гармоничный тип;
2 группа – комформный тип,сензитивный тип, интровертивный тип, инфантильный тип
3 – группа доминирующий тип, тревожныйтип.
1 и 2 статусная группы являютсяблагоприятными. Исходя из этого, мы можем знать насколько ребенок ощущает себяв группе. Иными словами, насколько ребенок желанен в системе межличностныхотношений, испытывают ли к нему дети симпатию и интерес в общении с ним. Взависимости от этого можно говорить об эмоциональном климате группы для каждоговоспитанника: теплый, благоприятный или холодный.
б) уровеньвзаимоотношений. Если большинство детей группы оказывается в благоприятных «1 и2» типологических категориях, определяется как высокий, при одинаковомсоотношении — как средний, при преобладании в группе детей с неблагоприятнымтипом личности — как низкий, означающий неблагополучие большинства детей всистеме коммуникативных отношений, их неудовлетворенность в общении, признаниисверстниками;
в) индекс конфликтности. Группу можносчитать благополучной, если в ней нет типов личности склонных к конфликтам, илиих число достигает 5-6%, менее благополучной, если конфликтная ситуация =15-25%;
г) мотивация к общению: выясняет,какие мотивы лежат в основе предложений каждого ребенка, в какой степени детиразного уровня коммуникативных возможностей и типов личности, осознают мотивсвоего избирательного отношения к сверстникам;
В результате проведенного исследованияпо методике «Кос» в группе детей подросткового возраста с целью изучениясклонности к общению или одиночеству, мы определили следующие диагностическиепоказатели:
В результате коммуникативныепоказатели каждого ребенка в экспериментальной группе:
2 человека (8%) имеют 1-ю группукоммуникативных и организаторских способностей (высокий уровень проявления«Кос»)
3 человека (12%) имеют 2-ю группукоммуникативных и организаторских способностей (высокий уровень проявлениякоммуникативных и средний организаторских способностей)
12 человек (40%) имеют 3-ю группукоммуникативных и организаторских способностей (средний уровень проявления«Кос»)
5 человек (22%) имеют 4-ю группукоммуникативных и организаторских способностей (уровень проявления «Кос» нижесреднего)
4 человек (18%) имеют 5-ю группукоммуникативных и организаторских способностей (уровень появления «Кос»занижен)
Исходя из полученных данных можносделать вывод (смотри график2.1.):
–          вэкспериментальной группе более 30% детей имеют не выраженные коммуникативныеили организаторские способности, а 60% относятся к первой, второй и третей — статусным группам т.е. с высоко и средне выраженными способностями. Длясравнения возьмем только коммуникативные качества т.к. для дальнейшегоисследования необходимы только эти качества.
 
/>

                   1 группа   2 группа 3 группа        4группа     5 группа
График 2.1 Социальные коммуникативныенавыки, в системе межличностных взаимоотношении
Рассмотрев, статус коммуникативныхнавыков очевидно, что:
–          вэкспериментальной группе 8 % человек имеют первую категорию высокий уровеньпроявления общения;-          из графика также видно, что 12 % человек экспериментальной группы относятсяк категории — общительные;
–          к третьейстатусной категории относятся 40%, в экспериментальной группе у детей сосредним уровнем общения;
–          к четвертойстатусной категории относятся 22 % испытуемых с низким уровнем общения.
— в пятой статусной категории 18%испытуемые с заниженным уровнем общения.

Выводы повторой главе
 
1. Коммуникативные качества подростканапрямую связаны с его типом личности. Чем ниже его типологическое — статусноеположение на графике, тем ниже его коммуникативные качества.
 2. В экспериментальной группе более 30% детей имеютслабовыраженные коммуникативные качества, а 60% относятся к первой и второйстатусным группам;
3. Изучив полученные результаты по определению типа личностикаждого члена группы можно сделать вывод, что в экспериментальной группе эмоциональныйклимат для каждого воспитанника не совсем благоприятный.
 4. Типличности подростка это — его статусное положение в группе, однако изменениятипа личности, при переходе из одной статусной группы в другую незначительны.

Глава 3. Психолого-педагогические условия социально-психологического типаличности подростка
 
3.1. Программа формирования социально-психологического типа личностиподростка
 
Проведение констатирующего экспериментапозволяет нам определить основные особенности того или иного типа личности, атакже статуса в коллективе, и выделить основные направления в работе с детьми.Поэтому, на втором этапе проводился формирующий эксперимент, целью которогобыло формирование условий для формирования личности подростка, повышениекоммуникативных способностей, снижение конфликтных ситуаций в школьной жизниподростков, где они испытывают затруднения.
На втором этапе исследованияпроводился формирующий эксперимент, целью которого было моделирование процессаформирующего определенный социальный тип личности подростка. Программа состоитиз 10 занятий, эксперимент проходил в специально созданных условиях. Вэкспериментальную группу входил 5 класс. В программе представлены еженедельные занятия- тренинги. Схема занятий:
1.Введение в тему
Основные задачи этапа:
–    совершенствованиеу ребенка способности адаптироваться к различным жизненным ситуациям;
–    помощь в развитииролевых способностей;
–    помощь в развитииволи и коммуникативных навыков;
–    формированиекачеств отношения психологической защиты по отношению к негативным ситуациям.

2.Развертывание темы
 
Задача – заинтересованность ивключение детей в тему занятия, обеспечение возможности осмысления темы,содействие выходу на поверхность ранее не проявляемых чувств.
На этом этапе необходимо побуждатькаждого ребенка к высказыванию своей точки зрения. Важно дать детям понять, чтозанятия психологией требует полной включенности в работу, а так же, что любойвопрос и любое мнение требует внимания и уважения, кроме того, неправильныхответов на этих занятиях быть не может.
3. Индивидуализация темы
Задача — значимость индивидуальногоопыта — это расширение границ самопознания.
Если в классе создана доверительнаяатмосфера, то дети начинают уходить от обсуждения общей темы и переходить ксобственным, волнующим их проблемам: ссоре их с родителями, неудавшейся любви,потерянной дружбе, проблемам в школе и т.п. В этих случаях необходимо объяснятьподросткам о правиле конфиденциальности: то, что обсуждается на занятиях, недолжно выходить за пределы класса, об этом не следует никому рассказывать.
4. Завершение темы
Задача – помочь детям увидетьизменения в своем поведении при общении с окружающими его людьми и, повозможности, постараться их объяснить.
 Иногда на этом этапе требуетсяпровести специальные упражнения на релаксацию, основанные, например, начередовании сложной ситуации общения и приятной расслабляющей беседы. Сила «Я»предполагает активность личности, способность её к усилиям, к определённомунапряжению, пробуждающему к действию, сопротивление трудностям не только вобщении, но и выходу из конфликтных ситуаций. Конфликтная ситуация не приводитк душевному смятению, апатии, бездействию и растерянности, она заставляет егофункционировать более интенсивно и за маленький промежуток времени прокручиватьнесколько вариантов решения проблемы, с большей самоотдачей, либо делатьсознательный выбор в предлагаемых условиях, исключающие повторения созданныхтрудностей.
1. Первая группа типов личности ненуждающаяся в психологической коррекции. Они обладают гармоничным типомличности, который обладает высоким уровнем коммуникативных способностей иадаптированы к любой среде, так же обладают резервом для преодоленияконфликтных ситуаций и творческим отношением к деятельности. Этот идеальныйобраз ребенка-творца, достаточно редкий в реальной жизни.
2. Вторая группа типов личности,нуждающаяся в неполной коррекции типологических качеств и особенностей:интровертивный, конформный, сензитивный и инфантильный типы личности.Большинство относительно «благополучных» детей имеющих эти типы личности, вцелом адаптированы к социуму, но по результатам диагностических методикпроявляются отдельные признаки конфликтности и замкнутости, которые проявляютсяпо отношению к безнравственным ситуациям. Такие дети нуждаются в групповыхзанятиях, профилактически развивающих коммуникативные качества у таких детей.Это группа относительного риска, она довольно многочисленна и представляетсредний уровень социально-психологического типа личности.
3. Третья группа типов личности. Кнему относятся дети с доминирующим и тревожным типом личности. Эти дети либо неспособны к гармоничному взаимодействию с окружающими, либо проявляющиезависимость от факторов внешнего воздействия, не владея механизмом защиты,отдаления себя от травмирующих влияний среды. Так же дети, имеющие эти типы,склонны к конфликтным ситуациям, не способны идти на компромиссы, а вбольшинстве случаев провоцирующие его сами.
Выделенные уровни позволяют дифференцироватьпсихологическую помощь учащимся. С детьми первой группы достаточно проводитьлишь развивающую работу. Детям второго уровня необходима систематическая помощьпсихопрофилактического характера. Учащимся, попадающим в третью группу,необходима серьезная индивидуальная коррекционная работа. Конечно в идеале,желательно учитывать особенности таких групп и строить коррекционную работу сучетом вышесказанного.
Мы указали цель программы,разработаны задачи, план коррекционных занятий с темой, целью, инструкцией,анализом, комментарием для ведущего и полным описанием.
 Частные задачи программы следующие:
–    помочь детямосознать себя как личность и другого;
–    помочь детямощутить связь с другими;
–     показать детям,что есть уважение и доверие;
–     помочь детямправильно обдумывать и анализировать свои поступки;
–     научить детейсочувствию и пониманию другого;
–     помочь детямпреодолеть свои сомнения и страхи;
–     показать детям,как можно жить без насилия и лжи;
–     помочь детямразвить в себе и другом, только сильные стороны своего характера;
–     развить в детяхправильное, безобидное чувство юмора.
ПЛАН КОРРЕЦИОННЫХ ЗАНЯТИЙ№ Темы занятий Кол-во занятий Кол-во упражнений 1 Знакомство 1 4 2 Я и Ты 1 4 3 Какие «Мы» 2 4 4 Что объединяет людей? 1 5 5 Мои трудности 2 6 6 Какой я в школе 1 17 7 Какой я с друзьями 1 15 8 Что такое вместе? 1 18
Все эти занятия можно сгруппировать вчетыре основные темы:
1.Мои ощущения
2. Я и Ты
3. Какой я в школе
4. Какой я с друзьями
Рассмотрим подробнее каждую из этихтем.
Каждое новое занятие начинается сознакомства или вводной части.
Тема 1. Знакомство
Цели занятия: знакомство участниковдруг с другом, концентрация внимания, снятие напряжения в незнакомойобстановке, внимание к партнеру.
Первое занятие начинается сознакомства детей с помещением, в котором им предстоит заниматься веськоррекционный курс. Дети могут походить, посмотреть все, что их заинтересовало.
Затем детям предлагается сесть в круг– «Теплый круг» для обсуждения увиденного.
Примерные вопросы:
— Что ты видишь?
— Что понравилось?
— Чем это помещение отличается отдругих?
— Что ты чувствуешь? Что слышишь?
Далее предлагается поиграть в игру«Путешествие на корабле».
Все ребята случайно попали на судно.Ведущий предлагает детям назвать себя любым именем, которое сохраняется за нимна всех занятиях и рассказах о себе.
Следующее упражнение – «Хлопки» — дети повторяют хлопки друг за другом (1, 2, 3).
Упражнение «Рисование корабля».Каждый ребенок рисует себя на корабле, который они сами нарисовали. После этогодетям предлагается обсудить в кругу сегодняшнее занятие. Дети говорят пожеланию.
Далее следует «Прощание»: детиделятся впечатлениями, после чего берутся за руки и все вместе говорят «Досвидания».
Тема 2. Я и Ты
Цели занятия: эмоциональное сближениедетей, развитие навыков присоединения в общении. Развитие воображения. Снятиенапряжения, «телесных зажимов».
1.мотивировать детей к самопознанию ипознанию других людей через общение;
2.ознакомить детей с понятием«коммуникативность» — общение;
качества как положительные, так иотрицательные;
4.учить детей, по возможности,находить положительные качества во всех людях.
Далее с детьми проводится беседа натему «Разные настроения».
Примерные вопросы:
— Какие мы бываем?
— Давайте посмотрим, кто сегодня грустный,веселый, сердитый, испуганный?
— А как вы это заметили?
Далее предлагаете игру «Угадайнастроение». Выводите одного человека за дверь, а с остальными выбираете того,кто будет показывать любое настроение, а тот, кто выходил, должен узнатьчеловека показывающего свое настроение.
На таких занятиях мы помогаем детямпонять себя и понять другого. Примером задания является «Посмотри, чем мыпохожи», «Сказка про дружбу». Повышаем чувство уважения к другим. Примерамитаких упражнений может служить упражнение «Какого цвета твои глаза».
Через непосредственную деятельностькаждого ребенка развивается рефлексия, он осознает свой образ «Я», осознаетсвои достоинства и достоинства других людей, осознает свои недостатки ипонимает, что все люди имеют недостатки. Он анализирует, сравнивает, побуждаетинтерес к себе, своему характеру, телу, тем самым осознает свой образ «Я»,стремится к самореализации.
Тема 3. Какие «Мы»
Цель: продолжение занятия
1.помочь детям осознать особенностипозиции ученика;
2.предоставить учащимся возможностьотреагировать свои чувства в отношении учителя;
3.помочь детям принять учителя таким,какой он есть;
4.помочь ребенку осознать трудностиучебы, найти внутренние ресурсы, которые помогут справиться с проблемами.
Эти занятия направлены на изменение уребенка установки на преодоление школьных трудностей, на необходимость личныхусилий для достижения успеха.
Для решения задач данного этапа впрограмму включены упражнения: «Что делает ученик?», «Невидимый человек»,«Лень», «Лучший друг».
Для решения другой задачи, а, именнопринятие учителя, в программу включены упражнения «Что я чувствую в школе»,
а также работа со сказкой «О девочкеи строгой учительнице». На этом этапе мы помогаем детям освобождаться отиррациональных убеждений. Происходит избавление от категоричного мышления. Темсамым создаем позитивное отношение, как к школе, так и учителю.

Тема 4: Что объединяет людей?
Цель: поддержка в реализациииндивидуальных замыслов, совершенствование навыков межличностной коммуникации,развитие эмпатии, снятие телесных зажимов.
1.помочь детям осознать качествонастоящего друга;
2. подвести учащихся к осознаниюсобственного умения дружить;
3.дать детям представление о понятии«сотрудничество»;
4.помочь детям осознать, как важносотрудничать друг с другом.
 Подростковый возраст является оптимальнымдля исправления негативных последствий домашнего воспитания как первичной ступенисоциализации.
Уметь сотрудничать является важнейшимпоказателем социализации. Недостаточная сформированность этого умениязатрудняет адаптированность в социальной сфере. Для решения задач данного этапав программу включены упражнения «Нужно ли уметь дружить?», «Сегодня обрадовалсявстрече с …», «Спасибо тебе за …», «Сладкая проблема» «Корзина грецкихорехов» ― это своеобразное упражнение в развитии способности видеть,выделять и описывать проблему, так как осмысление ― начало решения этойпроблемы.
Приведем упражнения, используемогодля стимулирования активности в сотрудничестве. «Я умею договариваться». Группаразделяется на две-три части по пять-шесть человек в каждой. Подгруппы получаютзадание инсценировать сюжеты, которые написаны на карточках и раздаютсяведущим. Даётся 8-10 минут. Нужно распределить роли, согласовать действия,придумать окончание. Побеждает та подгруппа, которая действует более слаженно.
Сюжеты такие:
Петя подговорил Павлика убежать вовремя прогулки за территорию школы. Нина узнала об этом и рассказалаучительнице. Саша услышал это и рассказал Пете с Павликом. Что было дальше?
Данный этап работы формирует у детейосознание надобности сотрудничества, создаются условия для формирования новых,более эффективных коммуникативных навыков (конформный тип личности).
Реализовывая модель процессаформирования социального типа личности подростка мы решали задачу по сохранениюи формированию условий типов личности и эффективных коммуникативных навыковобщения. Но процесс формирования невозможен без коммуникативных начальныхнавыков, создания специальной системы отношений, складывающихся междуучениками. Поэтому при непосредственном взаимодействии в учебном процессе и назанятиях применялись вышеупомянутые психолого — педагогические принципы.
Как отмечает С.В.Кривцова, моделируясвоё отношение в соответствии с пятью указанными принципами, мы научим своихучеников устанавливать отношения с ровесниками и другими людьми по тем жепринципам.
 Представление о своих высокихспособностях — вот то, что обеспечивает мотивацию общения в гораздо большейстепени, чем истинный уровень этих способностей. Так считают многие психологи,например: такие как М.В.Минияров, Р.Кеттелл и другие.
3.2. Анализ результатов после проведения коррекционной программы
Во второй главе нашей работы мыопределили особенности самооценки и статусное положение подростков в классе.
Реализованная на практике модельпроцесса формирования адекватности самооценки позволит выявить определённыерезультаты, которые требуют экспериментального подтверждения. Поэтому натретьем этапе проводилось контрольное исследование, целью которого былоследующее:
1. оценить результаты формирующегоэксперимента по статусному положению в группе;
2. выявить особенности развитиясамооценки и уровня притязаний после проведения формирующего эксперимента.
Для решения поставленных задачвоспользуемся следующими методами и методиками:
1)Тест по определениюсоциально-психологического типа личности;
2)Тест диагностики организаторских икоммуникативных способностей «КОс»;
3)16 — факторный опросник РаймондаКеттелла;
4) методы математической статистики,Т-критерии Вилкоксона.
В теоретической части нашегоисследования отмечалось, что неадекватная самооценка обусловлена главнымобразом сферой межличностных отношений. Поэтому одной из целей коррекционнойработы было формирование конструктивных навыков общения со сверстниками, чтоведёт к более гуманным отношениям в социальной среде и, соответственно, кформированию адекватной самооценки.
Констатирующий эксперимент проводилсяв 2007 -2008 годах на базе МОУ СОШ №18 г. Челябинска в 5-м классе безспециализированных уклонов на детях в количестве 26 человек.
 На первом этапе проводилась методика«Тест по определению социально психологического типа личности» с цельюопределить изменения в социально-психологическом типе личности подростков.
 В результате категории типов личности каждого ребенка в экспериментальнойгруппе:
Гармоничный тип личности – 2 человека;
Интровертивный тип личности – 5человек;
Конформный тип личности – 3 человека;
Сензитивный тип личности –5 человек;
Инфантильный тип личности – 5человек;
Доминирующий тип личности – 3 человека;
Тревожный тип личности – 3 человека.
         Исходя из полученных данных,можно сделать вывод (смотри график 3.1.):
— в экспериментальной группе из 8%детей имеют гармонично-развитый тип личности и относятся к 1-й группе, более54% детей то же имеют благоприятный социально психологический тип личности иотносятся ко 2-й группе, 38% относятся к 3-третьей группе;
 На втором этапе проводилосьповторное тестирование по методике «Тест по определениюсоциально-психологического типа личности» с целью определения типа личностиподростка и его изменения.
 Результаты проведения представленнойметодики в группе детей подросткового возраста выглядят следующим образом:
в экспериментальной группе (график3.2.) из общего количества детей:
Гармоничный тип личности –2 человека;
Интровертивный тип личности – 3человека;
Конформный тип личности – 3 человека;
Сензитивный тип личности – 7 человек;
Инфантильный тип личности – 7человек;
Доминирующий тип личности – 2человека;
Тревожный тип личности – 2 человека.
Результаты вторичного проведенияметодики, «Тест по определению социального типа личности подростка», имеемследующие результаты: к 1-й группе типологии личности подростка относится 8%детей имеющих гармонично-развитый тип личности, ко 2-й группе относится 62%детей имеющих благоприятный тип личности, к 3-й группе относится 30% детейсклонные к конфликтному общению.
Также следует отметить, что после коррекционно-развивающей программыуровень притязаний уменьшился у ряда подростков, что ведёт к более правильномуи, следовательно, к бесконфликтному общению.
/>

 1 группа 2 группа 3 группа 4 группа 5группа
График 3.2. Исследованиекоммуникативных качеств личности до и после коррекционно-развивающей программыи дифференцирование их на группы.
На третьем этапе мы проводили опросподростков с помощью методики «КОс» для проверки изменения коммуникативныхнавыков.
Результаты проведения представленнойметодики в группе детей подросткового возраста выглядят следующим образом:
Результаты до коррекционной работы:
8 % имеет 1-ю группу коммуникативныхкачеств личности;
12 % имеет 2-ю группу коммуникативныхкачеств личности;
40 % имеет 3-ю группу коммуникативныхкачеств личности;
22 % имеет 4-ю группу коммуникативныхкачеств личности;
18 % имеет 5-ю группу коммуникативныхкачеств личности.
Результаты после проведениякоррекционной работы, в той же группе испытуемых:
12 % имеют 1-ю группу коммуникативных качеств личности;
14 % имеют 2-ю группу коммуникативных качеств личности;
46 % имеют 3-ю группу коммуникативныхкачеств личности;
16 % имеют 4-ю группу коммуникативныхкачеств личности;
12 % имеют 5-ю группу коммуникативныхкачеств личности.
На четвёртом этапе мы применялиметоды математической статистики для интерпретации результатов и для наглядногоподтверждения или опровержения выдвинутой нами гипотезы. Для этого мывоспользуемся Т-критерием Вилкоксона, так как он подходит нам по несколькимпричинам:
1)наша выборка состоит из 26 человек;
2)выборка одна, а замеров – два;
3)данный критерий позволяетопределить направленность и выраженность изменений.
Для наглядности продемонстрируемприменение этого критерия на методике «КОС». Расчёты мы поместили в приложения(Приложение 1), а результат предоставляется вашему вниманию.
Т эмпирическое равно сорока инаходится в зоне значимости:
Т эмп. = 40
Ответ: Н0 отвергается. ПринимаетсяН1.
По имеющимся положительнымрезультатам можно с уверенностью утверждать, что реализация модели процессаформирования социально-психологического типа личности подростка являетсяэффективной.

Выводы по 3-й главе
 
1. Реализация модели процесса формированиясоциального типа личности показали свою эффективность, так как при сравненииконтрольного и экспериментального срезов можно констатировать, что группытипологии личности подростков стали более высокими;
2.Коммуникативные навыки сталисоответствовать определенным типам личности также увеличились на порядок;

ТЕСТ ПО ОПРЕДЕЛЕНИЮ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТИПА ЛИЧНОСТИ
(В.М.Минияров)
 
Условия заполнения теста
1.          Из противоположных позначению личност­ ных качеств необходимо выбрать одно.
2.          Если не удаетсясоблюсти первое условие, то в случае 50% проявления обоих качеств следуетотметить отрицательное.
3.          Если положительноекачество проявляется в большей степени, но присутствует и отрица­тельное, томожно отметить оба качества.
4.          Если личностныекачества не наблюдаются, то можно не отмечать.По отношению к людям 1 Чуткий, внимательный 2 Равнодушный, холодный 3 Правдивый, честный 4 Нечестный, лживый 5 Искренний, откровенный 6 Замкнутый 7 Вежливый 8 Грубый 9 Уравновешенный, спокойный 10 Вспыльчивый, резкий 11  Властолюбивый, любит командовать, распоряжаться 12 Не властолюбивый 13  Стыдливый, скромный, стеснительный 14 Горделивый 15 Непримиримый к недостаткам и безнравственным поступкам 16 Безразличный 17 Простодушный, простой 18 Хитрый, изворотливый 19 Неуверенный, нерешительный 20 Самоуверенный, хвастливый 21  Униженный, подавленный, чванливый 22 Спесивый, высокомерный 23  Желает понравиться коллективу, педагогу 24 Равнодушен к мнению коллектива, педагога 25  Самостоятельный (достигает все своими силами) 26 Беспомощный 27 Доверчивый 28 Подозрительный 29 Человеколюбивый 30 Самолюбивый, эгоистичный 31 Терпеливый 32 Нетерпеливый 33 Без подхалимажа 34 Подхалим По отношению к различным видам деятельности 35 Добросовестный 36 Недобросовестный 37 Исполнительный 38 Неисполнительный 39 Активный 40 Пассивный 41 Больше любит физический труд 42 Больше любит умственный труд 43 Соблюдает правила игры 44 Нарушает правила спор­тивной этики 45 Ответственный 46 Безответственный Оценка своих возможностей 47 Заниженная 48 Завышенная, преувеличенная По отношению к коллективу 49 В деятельности руководствуется личной выгодой 50 Во всех действиях руко­водствуется интересами коллектива 51 Нет чувства превосходства над другими 52 Желает быть выше других, превосходить их 53 Оказывает помощь товарищам 54 Злорадствует по поводу чужой неудачи 55 Скупок, жадный 56 Бескорыстный 57 Любим учителями, воспитателями 58 Не любим 59 Защищает своих товарищей 60 Ябедничает, сплетничает 61 Любим товарищами 62 Не любим товарищами По отношению к себе 63 Требовательный к себе 64 Требовательный к другим 65 Самокритичен 66 Не самокритичен 67 Верен слову 68 Не верен слову 69 Уверенный в себе 70 Не уверен в себе 71 Не обращает внимания на свою одежду 72 Обращает внимания на одежду Отношение к критике, замечаниям 73 Положительное 74 Отрицательное Волевые проявления 75 Организованный 76 Неорганизованный 77 Дисциплинированный 78 Недисциплинированный 79 Настойчив в достижении цели 80 Ненастойчивый 81 Инициативен 82 Безынициативен
Код
Нормальный (16)
1, 3, 5,7,9,12,15,17, 25,29,33,39,49,63,67,69
Конформный (16)
2,4, 7, 8,16,18, 24, 34, 36, 50, 55, 57, 60, 62, 64, 66
Доминирующий (16)
10, 11, 14, 20, 22», 23, 30, 39,44, 48,52,54,68,72,74,79
Сензитивный (16)
5,15, 25, 27, 39, 42,43, 51, 53, 56,59,61,65,71,73,81
Инфантильный (10)
2,13,16,26,38,40,46,70,76,80
Тревожный (10)
10,19,28,32,47,58,64,66,74,78
Интровертивный (16)
1, 6,13, 21, 31, 35, 37, 41, 45,47,65,73,75,77, 79, 82
Инструкция к обработке результатов
1. Если нет кодификатора, то можно обработать результаты теста вручную.Для этого следует на заполненном вами массиве цифр проста­вить условныеобозначения кода.
Например:
И К И К Д Н К Н Ин К И С Д Т К
2, 4, 6, 8,10, 12, 16, 17, 21, 24, 26, 27, 30, 32, 36,
Ин И Д И Н С К Т К К Т Д Д И Ин
37, 40, 44, 46, 49, 51, 57, 58, 62, 64, 66, 72, 74, 76, 79
2. Подсчитать количество буквенных обозначе­ний кода (X), например, для кода «К»Х=8, для кода «И» Х=6 и т. д.
3. Полученное количество чисел (X) следует подставить в числитель формулы каждого ха­рактерологическогосвойства.
Н = Х/16’100% К = Х/16’100%
Д = Х/16* 100% С -Х/16* 100%
И — Х/10 • 100% Т = Х/10 • 100%
Ин=Х/16-100%
4. Результаты, представленные в процентном соотношении, следуетиспользовать для построения графика. Наиболее ярко выраженноехарактерологическое свойство свидетельствует о преобладаниисоциально-психологического типа личности.
Четвертый этап педагогической диагностики наиболее сложен, так кактребует от учителя аналитической деятельности и проявления гностическихспособностей. Задачей данного этапа становится установлениепричинно-следственных связей, получаемых с помощью разных методик на всех трехэтапах, и постановка диагноза путем сравнения полученных признаков в виделичностных качеств с описываемыми характерологическими свойствами,составляющими в конечном счете социально-психологический тип личности.
Как показала практика, применение психолого-педагогической диагностики вшколе имеет свои ограничения: учитель может ставить диагноз только в пределахотклонения от нормы, где нет психических изменений в структурных компонентахличности. В остальных случаях необходимо проводить психологическую диагностикуучащегося с помощью школьного психолога или обращаться в психоневрологическийдиспансер.
На третьем этапе применялись тесты, с помощью которых определялисьсоциально-психологический тип личности и его социальная направленность взависимости от глубины получения информации об учащемся.
На четвертом этапе диагностики проводится итоговый анализ полученнойинформации по всем методикам, интерпретируются полученные результаты по тестам,что требует от исследователя проявления диагностического мышления дляопределения социально-психологического типа личности.
3.2. Психологическая характеристикаподго­товительного этапа педагогической деятельности
 
На подготовительном этапе педагогической деятельности педагогуприходится, в первую очередь, формулировать для себя и для обучаемыхпедагогические цели и задачи. Они представляют собой иерархию как общих целейшколы, системы образования, общества, так и частные, связанные с ос­воениемучебных предметов. Однако любой постановке цели должна предшествоватьдиагностика особенностей и обученности учащихся, т.к. не возможна постановкацели без конструктивной деятельности педагога.
Проектировочная деятельность — это деятельность, связанная с отбором,композицией, проектированием учебного материала, созданием планов, то есть этото основание, на котором строится организаторская и коммуникативная деятельность.С помощью проектировочной деятельности педагогу удается определить содержаниеучебного материала для будущих знаний в соответствии с уровнем развитияучащихся, подобрать адекватные методы, обеспечивающие успешное усвоениеучащимися подобранного для них содержания образования. Проектировочнаядеятельность педагога позволяет ему спроектировать заранее свои действия идействия учащихся. Таким образом, на подготовительном этапе педагогическойдеятельности, этот вид деятельность педагога предполагает успех всехпоследующих этапов работы учителя.
Для того, чтобы педагогу успешно осуществлять конструктивнуюдеятельность, необходимо обладать высокими научными профессиональнымипсихолого-педагогическими, методологическими знаниями и психологическимикачествами: воображения представления, рефлексии предшествующегопедагогического опыта. Проектировочная деятельность преподавателянепосредственно связана с проблемой моделирования, поэтому требует от негоовладения методом моделирования. Моделируемые им модели учебной деятельностимогут использоваться для изучения сложных понятий, для построенияориентировочной основы действия, материализации деятельности учащихся.Своеобразным учебным средством является моделирование учебного материала. Приэтом целесообразно, чтобы эти модели служили основой для проектированияучащимися своего изучаемого материала.1
Проектировочная деятельность преподавателя как реализация четырех функцийпозволяет выделить то общее, что характеризует процесс обучения, протекающий ввесьма различных условиях. Для выполнения этого вида деятельности А.К. Марковавыделяет три группы умений.2
Первая группа педагогических умений включает в себя умение увидеть впедагогической ситуации проблему и сформулировать ее в виде педагогическихзадач; умение при постановке педагогических задач ориентироваться на ученикакак на активного развивающегося субъекта учебной деятельности; умение изучать ипреобразовывать педагогическую ситуацию; умение конкретизировать педагогическиезадачи, принимать оптимальное педагогическое решение в условияхнеопределенности; умение предвидеть близкий и отдаленный результаты решаемыхпедагогических задач.
Вторую группу педагогических умений составляют: умение работать ссодержанием учебного материала; способность к педагогической интерпретацииразнообразной информации; умение планировать формирование у школьниковобщеучебных и социальных умений и навыков; умение готовить предполагаемыйдемонстрационный материал с учетом межпредметных связей; умение изучать уучащихся состояние отдельных психических функций, обученности и воспитанностишкольников, определять их реальные учебные возможности, предвидеть возможные иучитывать типичные затруднения у учащихся; умение исходить из мотива­ции самихучащихся при планировании и организации учебного процесса; умение отбирать иприменять приемы и формы обучения с учетом затраты сил и времени учащихся.
Третья группа педагогических умений: умение использоватьпсихолого-педагогические знания и осведомленность о современном состояниипсихологии и педагогики; умение соотносить затруднения учащихся с недочетами всвоей работе; умение строить планы своей педагогической деятельности.
3.3. Психологическая характеристикапроцес­суального этапа педагогической деятельности
Процессуальный этап предполагает организацию и управление педагогическимпроцессом, который требует от педагога установления дисциплины и рабочейобстановки на занятиях. Педагог создает для активности обучаемого необходимыеусловия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства иинформацию. Функция обучения состоит в максимальном приспособлении знаковых ивещественных средств для формирования у людей способности к деятельности. Самыйпростой вариант обучения состоит в общении учителя с учащимися.
На этапе осуществления педагогического процесса педагогу приходитсязначительную часть времени тратить на организаторскую деятельность.
Организаторская деятельность является одновременно реализацией папрактике модели урока, которую построил педагог. В деятельности учителя каждоепедагогическое действие носит организаторский характер. Однако качествопроектировочной и собственно организаторской деятельности может не совпадать.Организаторская деятельность имеет три аспекта:
1) организация своего положения (рассказ, беседа, лекция);
2) организация своего поведения (педагогические действия в реальныхусловиях деятельности);
3) организация деятельности детей (коллективной, групповой ииндивидуальной), их действий и поступков в такой системе и последовательности, которая позволила бы учителюосуществить ближайшие и конечные цели своей деятельности.1 Успехорганизаторской деятельности зависти от того, как учитель умеет сочетатьстратегии обучения интерио-ризации и экстериоризации.
Стратегия интериоризации предполагает перенос из внешнего во внутреннийплан формируемых навыков, умений, знаний.
Стратегия экстериоризации предполагает обратный процесс по переносупсихического содержания изнутри вовне. Процесс экстериоризации всегда связан сситуацией коммуникации, когда необходимо раскрытие свернутой мысли,структурирование ее для того, чтобы мысль была понята другим. Таким образом,мысль становится не только механизмом развития, но и началом мышления. Мышлениевозникает в коммуникации и в своем виде имитирует структуру коммуникации(диалогизм мышления).
Процесс обучения состоит в организации педагогом последовательных цикловинтериоризации и экстериоризации через коммуникативную деятельность.
Для осуществления организаторской деятельности педагогу необходимыопределенное психологическое развитие и психолого-педагогическая подготовка,где организаторские, артистические и экспрессивные способности играют решающуюроль. Особое место в организаторской деятельности учителя занимаютпсихологические качества такие, как хорошее распределение внимания, смысловаяпамять, гибкое творческое мышление, среди волевых качеств выдержка исамообладание, управление собой и настроением. В то же время немаловажную рольиграют и сформированные у учителя организаторские умения, среди которых А.К. Марковавыделяет следующие: умение удерживать устойчивую позицию педагога, понимающегозначимость своей профессии; умение реализовать свои организаторские способностив управлении педагогической деятельностью; умение управлять своимиэмоциональными состояниями, приводя их в конструктивный, а не разрушительныйхарактер; умение воспринимать свои позитивные возможности и возможностиучащихся, этим самым способствуя регулированию их психических состояний.
На этапе осуществления педагогической деятельности значительное местоуделяется коммуникативной деятельности учителя, без которой невоз­можнапередача знаний от педагога к ученику.
Коммуникативная деятельность предполагает сотрудничество учителя иучащихся. Успех педагогической деятельности во многом зависит от того, каксложатся взаимоотношения между ними.
Во взаимоотношениях учащихся и целых коллективов с учителем, как правило,образуется стереотип. В зависимости от того, какой это стереотип — положительный или отрицательный, — учащиеся воспринимают или толькоположительную, или только отрицательную сторону в личности учителя, в еготребованиях к себе. Этот стереотип отношений носит динамический характер. Сменастереотипа в ту, или другую сторону не происходит плавно — нужно какое-тособытие, перерыв в отношениях, случай и т.п. По­ложительный стереотип отношениясменяется отрицательным легче, чем, наоборот, отрицательный положительным.Учителя не всегда развивают отношения с учащимися в положительном направлении.Чаще всего причиной является то, что нередко учащиеся «вырастают» изтребований учителя, а учитель продолжает видеть в учащихся детей, которых нужноопекать, добиваться только послушания, не предоставляет им самостоятельности.1
Коммуникативная деятельность предъявляет высокие требования к потребностиу педагога к общению, владению им педагогическим тактом, педагогическойимпровизацией, умением применять разные средства психологического воздействия.В связи с этим возникает проблема педагогического общения и выработкииндивидуального стиля коммуникативной деятельности. В процессе педагогическогообщения педагог выполняет пять функций как отмечает Л.М. Митина: ин­формационную,социально-перцептивную, презентативную, интерактивную, аффективную, чтоприводит неизбежно к становлению определенного типичного для него стиляповедения.2
Однако те или иные стили поведения предопределяются и детерминированыличностными особенностями характера педагога. Поэтому из большого количествапредлагаемых отечественными и зарубежными психологами стилей общения иклассификаций (В.С. Мерлин, Е.А. Климов, КМ. Гуревич, Р.Ф. Ломов, В.П. Симонов,А.А. Леонтьев, А.А. Бодалев, С.А. Шеин, Г.А. Ковалев, С.Л. Братченко, К. Левин,М. Тален, Т. Гуд) мы выбрали подход С.А. Шеина, который подчеркивает важностькоммуникативных установок педагога, построенных на двух противоположных линияхповедения, монологизированном и диалогизированном.’
К наиболее типичным характеристикам педагогического общения С.А. Шеинотнес 7 стилей общения, отличающихся как по своему психоло­гическомусодержанию, так и по своей распространенности среди педагогов-практиков.Рассмотрим эти стили и их характерные черты.
Доверительно-диалогический стиль характерен для 29% учителей, которыепроявляют следующие личностные свойства:
• активность, контактность и высокая эффективность общения;
• педагогический оптимизм, опора на позитивный потенциал личностиучащегося и детского коллектива, сочетание доброжелательной требовательности идоверия к самостоятельности учащихся;
■ уверенная открытость, искренность и естественность в общении;
■ бескорыстная отзывчивость и эмоциональное принятие партнера,стремление к взаимопониманию и сотрудничеству;
• индивидуальный подход в решении педагогических ситуаций, углубленное и адекватноевосприятие и понимание поведения учащихся, их личностной проблематики, учет полимотивированностиих поступков;
• целостное воздействие на личность и ее ценностно-смысловые позиции,передача опыта как пережитого знания;
• высокая импровизационность в общении, готовность к новизне, ориентацияна дискуссию, на обсуждение;
• стремление к собственному профессиональному и личностному росту;
• достаточно высокая и адекватная самооценка;
• развитое чувство юмора.
Альтруистический стиль (б%):
• подчинение себя задачам профессиональной деятельности, полнаясамоотдача работе и ученикам в сочетании с недоверием к их самостоятельности,подмена их усилий собственной активностью, формирование у учащихся зависимости («порабощение с благими намерениями»); потребностьв эмоциональной близости (иногда как компенсация одиночества в личной жизни),отзывчивость и даже жертвенность в сочетании с безразличием к пониманию себя состороны учащихся;
отсутствие стремления к собственному личностному росту, низкая степеньрефлексии собственного поведения.
Конформный стиль (4%):
поверхностное, депроолематизированное и бесконфликтное общение снедостаточно четко определенными педагогическими и коммуникативными целями,превращающееся в пассивное реагирование на изменение ситуации; отсутствиестремления к углубленному пониманию учащихся, подмена его ориентацией на некритическое«согласие» (иногда — сведение необходимой дистанции до минимума,панибратство), внешняя формальная доброжелательность при внутреннем безразличииили повышенной тревожности;
ориентация на репродуктивную деятельность, стремление соответствовать стандартам(«быть не хуже других»);
уступчивость, неуверенность, недостаток требовательности, инициативы;лабильная или низкая самооценка.
Пассивно-индифферентный стиль (10%): холоднаяотстраненность, предельная сдержанность, подчеркнутая дистантность, ориентацияна поверхностное ролевое общение; отсутствие потребности в эмоциональнойвключенности в общение, замкнутость; безразличие к учащимся и низкаяссизитивность к их состоянию («эмоциональная глухота»); высокая самооценкав сочетании со скрытой неудовлетворенностью процессом общения.
Рефлексивно-манипулятивный стиль (3%): эгоистическаянаправленность личности, высокая потребность в достижении успеха, подчеркнутаятребовательность, хорошо маскируемое самолюбие;
высокое развитие коммуникативных умений и гибкое использование с цельюскрытого управления окружающими;
хорошее знание сильных и слабых сторон учащихся в сочетании с собственнойзакрытостью, неискренностью;
значительная степень рефлексии, высокая самооценка.
Авторитарно-монологический стиль (25%):
стремление к доминированию, ориентация на «воспитание — принуждение», преобладание дисциплинарных приемов над организующими;эгоцентризм, требование согласия при игнорировании точки зрения, позиции самихучащихся, нетерпимость к возражениям и ошибкам, недостаток педагогическоготакта и агрессивность; субъективизм в оценках, жесткая их поляризация;
ригидность, ориентация па репродуктивную деятельность;
стереотипизация педагогических воздействий; низкая сензитивиость ирефлексия, высокая самооценка.
Конфликтный стиль (7%):
непринятие общения и своей профессиональной роли, педагогическийпессимизм, раздраженно-импульсивное отвержение учащихся, жалобы на ихвраждебность и «неисправимость», стремление свести общение с ними кминимуму и проявление агрессии при невозможности его избежать;
• эмоциональные «срывы», инфантильное возложениеответственности за неудачи в общении на учащихся или на «объективные»обстоятельства, низкая самооценка и слабый самоконтроль.
По мере убывания организующих возможностей психологическому воздействиюличностно-формирующего потенциала, автор этой классификации распределяет их вследующей последовательности: доверительно-диалогический стиль,альтруистический, рефлексивно-манипулятивный, конформный,пассивно-индифферентный, авторитарно-мо­нологический, конфликтный стиль.
Каждый стиль педагогического общения соответствует определеннымсоциально-психологическим типам личности, так например, гармоничному типуличности — доверительно-диалогический стиль, сензитивному и интровертивно-мутипам личности — альтруистический, доминирующему типу личности — рефлексивно-манипулятивный и авторитарно-монологический, инфантильному — пассивно-индифферентный, конформному типу личности — конформный стиль итревожному типу личности — конфликт­ный стиль общения.
Таким образом, индивидуальный стиль общения педагога предопределяетсяиндивидуальными и личностными особенностями ранее сформированного типахарактера, а также, как считает А.К. Маркова, сформировавшимися у учителякоммуникативными умениями, среди которых она выделяет две группы.
Первая группа умений — это приемы постановки широкого спектракоммуникативных задач, из которых самым главным является создание условий психологическойбезопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению.
Вторая группа умений включает в себя приемы, способствующие достижениювысоких уровней общения. К таким приемам относятся: умение понять позициюдругого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитиеличности ученика; умение интерпретировать и «читать» его внутреннеесостояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения(мимика, жесты); умение встать на точку зрения ученика; умение создатьобстановку доверительности, терпимости к другому человеку; владение средствами,усиливающими воздействие (риторическими приемами); преимущественное использованиеорганизующих воздействий по сравнению с оценивающими, и особеннодисциплинирующими; преобладание рассудительно-демократического стиля руководства;умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.
3.4. Психологическая характеристикаэтапа анализа результатов деятельности
Педагогу необходимо осознавать результаты своей деятельности. Процессыосознания присутствуют в условиях каждой проблемной ситуа­ции, и сознательное постижениепроблемы открывает ее для последующего мышления. В этом смысле осознаниепротивоположно рефлексии. Если осознание есть постижение целостности ситуации,то рефлексия, напротив, членит это целое (например, ищет причину затруднений,осуществляет анализ ситуации в свете цели деятельности). Таким образом,осознание является условием рефлексии и мышления, поскольку оно дает пониманиеситуации в целом. Педагогв своей деятельности вынужден постоянно осуществлять контроль за результатамисвоей работы. Контроль является определяющей функцией педагогическойдеятельности, где отрицательный результат приводит все к повторению за­ново,так как учебный процесс состоит из замкнутых педагогических актов, развивающихличность по спирали вверх. Если возникает проблемная ситуация в связи снепониманием учеником задаваемого представления о деятельности, то в ходерефлексии эта деятельность строится на других дидактических принципах обученияили методах. Затем эти рефлексивные знания превращаются в нормативные, т.е. впедагогические приемы. Таким образом, педагог демонстрирует вхождение вдеятельность, организует вовлечение ученика, организует контроль за вхождениеми осуществлением деятельности, вовлекает в проектирование своих действийучащихся.
На этом этапе занимает важное место гностическая деятельность педагога.Гностическая деятельность связана со сферой знаний педагога. Причем речь идетне только о знании своего предмета, но и о знании средств педагогическойкоммуникации, о знании психологических особенностей личности учащихся, а такжеоб особенностях своей личности и деятельности учащихся по освоению содержанияобразования. Контроль за усвоением знаний занимает важное место в гностическойдеятельности педагога, поэтому контроль неотъемлемая часть обучения. В зависимости от функций,которые выполняет контроль в учебном процессе, можно выделить три основных еговида: предварительный, текущий, итоговый.
Предварительный контроль состоит в установ­лении исходного уровня разныхсторон личности учащегося и, прежде всего, исходного состояния познавательнойдеятельности.
При организации научно обоснованного обучения необходимо учитывать целыйряд особенностей каждого ученика. Прежде всего усвоение любых новых знаний иумений предполагает опреде­ленный уровень развития познавательной деятельностиучащихся; наличие тех знаний и действий, на которых строятся новые. При этомважно установить наличие не только предметных (математических, исторических ит.д.) знаний и умений, но и логических.
Если учитель работает с учащимися постоянно, изо дня в день с моментапоступления их в школу, то ему нет необходимости проверять уровень общеучебныхумений при изучении каждой новой темы. Важно, чтобы учитель проконтролировалналичие этих умений у первоклассников и провел необходимую работу по доведениюих до необходимого уровня. Если же учитель пренебрегает этим, то уже в первомклассе часть учащихся начинает отставать, причина этого — не в трудностиизучаемых предметов, а в несформированности действий, составляющих умение учиться.
Текущий контроль является функцией обратной связи. Обратная связьпозволяет преподавателю получать сведения о ходе процесса усвоения знаний укаждого учащегося. Она составляет одно из важнейших условий успешногопротекания процесса усвоения.
Огромное значение обратной связи в обучении известно давно. К сожалению,школьная практика до сих пор не обеспечивает систематическую обратную связь.
Обратная связь должна нести не только соответствие моделируемогопедагогом о правильности или неправильности конечного результата, но и даватьвозможность осуществлять учащимся самоконтроль в ходе учебного процесса,следить за этими действиями обучаемого.
Пооперационный контроль важен и потому, что дает возможность точнофиксировать допущенные ошибки и успешно продолжать дальнейшеевыполнение действия. Контроль лишь правильности конечного ответа может привестик непоправимым последствиям, т.е. закреплению в сознании уча­щихся искаженныхзнаний, умений и навыков.
Пооперационный контроль позволяет регулировать процесс усвоения понаметившимся в нем отклонениям и избегать ошибочных ответов.
Обратная связь должна нести следующую информацию:
а) выполняет ли обучаемый действие, которое намечено;
б) правильно ли его выполняет;
в) соответствует ли форма действия данному этапу усвоения;
г) формируется ли действие с должной мерой обобщения, освоения(автоматизированнос-ти, быстроты выполнения и др.) и т.д.
Итоговый контроль используется для оценки результатов обучения. В.П. Беспальковыделяет четыре уровня усвоенности знания:
1) уровень узнавания,
2) уровень воспроизведения,
3) уровень применения знаний в привычных условиях и
4) уровень применения в новых условиях (творческое применение знаний).
Важное значение для формирования положительной мотивации у учащихсязанимает оценка и отметка, выставляемые педагогом, особенно, если эта отметкане совпадает с ожиданиями учащегося. Разные исследователи по-разному трактуютоценку и отметку. Оценка позволяет определить, в какой степени усвоен способрешения учебной задачи и насколько результат учебных действий соответствуетконечной цели. Оценка «сообщает» школьнику, решена или не решена имданная учебная задача.2 Психологу следует привлечь внимание учителей к проблемеоценки, имеющей существеннейшее значение для развития личности школьника.Оценка нетождественна отметке. Их различение является важным условием психологически грамотного построения иорганизации учебной деятельности. Оценка — это процесс оценивания,осуществляемый человеком для выявления на сколько учащийся продви­нулся с первоначальногоуровня владения знаниями, навыками и умениями. Отметка является результатомпроцесса обучения, его условно-формаль­ным отражением в баллах ихарактеризуется сличением имеющихся знаний, умений с образцом.
Таким образом, в оценочном суждении учитель сначала разъясняетположительные стороны ответа (работы) ученика, отмечает наличие или отсутствиезнаний, дает рекомендации и только затем, как вывод из сказанного, называетотметку. В развернутой оценке отмечаются не только продемонстрированные школьникомзнания, но также его усилия и старания, рациональность приемов работы, мотивыучения и т.д. Указание на положительные стороны работы ребенка являетсяобязательным компонентом такой оценки. Ведь всегда можно найти, за чтопохвалить ученика.
К сожалению, в практике обучения учитель чаще всего ограничивает процессоценивания «объявлением» отметки, если же какое-либо суждение иногдаи высказывается, то лишь как необязательное добавление к ней. Такой подход коцениванию, безусловно, неэффективен. Он сводит работу учителя «кприложению известных немногих шаблонов и в значительной степени освобождаетучителя от тонкой и довольно сложной умственной работы — от вникания виндивидуальные особенности детей».
Более того, значительное число ответов детей оказывается вообще никак неоцененным. «Ну, ладно, садись. Отвечать пойдет следующий» — и ученикостается без определенной оценки. Нередко интонации, жесты педагога, выражение его лица, отношение кответам других учеников позволяют строить некоторые предположения о том,доволен он или нет. Но случается, что ученик лишен даже этой косвеннойинформации.
По этому поводу Б.Г. Ананьев писал: «Отсутствие оценки есть самыйхудший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, адезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее, заставляющеечеловека строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, вкоторой отражены действительные его знания, а на весьма субъективныхистолкованиях намеков, ситуаций, поведения педагога и учеников… Неоцениваниеведет к переживанию учеником неуверенности в собственных знаниях и действиях, кпотере ориентировки и их основы, приводит к известному частичному (в данномотношении) осознанию своей малоцснности.
В традиционной практике школьного обучения функция оценивания полностьювозложена на учителя: он проверяет работу школьника, сравнивает ее с образцом,находит ошибки, указывает на них, высказывает суждение о результатах учебнойдеятельности. Этим самым учащийся, как правило, освобожден от собственной оценочнойактивности. Поэтому младшие школьники нередко затрудняются судить о том, почемуучитель поставил ту или иную отметку. В большинстве случаев дети этого возрастане видят связи между отметкой и собственными знаниями и умениями.
Таким образом, если ребенок не участвует в оценивании результатов своейучебной деятельности, связь между отметкой и освоением содержания учебнойдеятельности остается для него скрытой. Отметка,лишенная своего основания (содержательной оценки), приобретает для учащегосясамостоятельное, самодовлеющее значение. В младших классах (особенно средидевочек) нередко наблюдается „коллекционирование“ отметок:подсчитывается, сколько получено „пятерок“, „четверок“ и т.д.
Как говорилось выше, отметка становится для школьников важнейшим мотивомучебной деятельности. По существу многие дети учатся ради отметок. Усилениемотивационной роли отметки происходит в ущерб развитию собственнопознавательных мотивов. Это убедительно доказывает целый ряд экспериментов. Водном из них группе учеников было предложено в качестве игры самостоятельновыбирать и решать задания разной сложности. В другой группе детей выбор ирешение аналогичных заданий проводились на отметку. Оказалось, что дети,которым за решение ставили отметки, выбирали более легкие задания, кроме того,они испытывали более высокий страх перед неудачей.
Следовательно, введение отметок тормозит интеллектуальную активность испособствует развитию мотивации избегания. Становясь сильным фактором внешнеймотивации, отметка вытесняет истинный познавательный интерес ребенка.
Школьная отметка как мощный мотивационный фактор, влияет не только папознавательную деятельность, стимулируя или затормаживая ее. Отметка глубокозатрагивает все сферы жизни ребенка. Приобретая особую значимость в глазахокружающих, она превращается в характеристику личности ребенка, влияет на егосамооценку, во многом определяет систему его социальных отношений в семье ишколе. Для окружающих ребенка людей — родителей, родственников, учителей,одноклассников — очень существенно, „отличник“ ребенок или, скажем,»троечник”, при этом престиж первого из них несопоставим со спокойнымбезразличием ко второму.
Подобная «фетишизация» отметок со стороны значимых для ребенкалюдей приводит к тому, что школьники очень скоро осознают влияние отметки наотношение к ним окружающих. Не всегда справляясь с трудностями учебной жизни,дети уже в младших классах «получают первые „навыки“ добывания,уничтожения и сотворения отметки», прибегая порой к недозволенным приемам(списывание, самовольное исправление отметки на более высокую, обман и пр.).
Учитывая многообразные негативные последствия отметки на становлениеучебной деятельности, психологами и педагогами предпринимаются попыткивыведения отметки из школьной практики. Яркий пример — разработанная Ш.А. Амонашвиликонцепция обучения на содержательнооценочной основе. Безотметочное обучениевведено и в I классах массовых школ. Одним изрешающих оснований для этого послужили результаты психофизиологическихобследований первоклассников, согласно которым низкие отметки являются сильнымпсихотравмирующим фактором и резко снижают работоспособность детей в течениевсего рабочего дня.
Внешняя мотивация (в том числе и отметка) может оказаться эффективнойтолько в тех видах деятельности, которые сами по себе ребенку не интересны.Однако отказ от отметок в начальной школе, решая одни проблемы, порождаетдругие. В начальных классах психологу нередко приходится сталкиваться с тем,что дети выпрашивают отметки за выполненные ими тестовые задания, рисунки ипр.: «Л что вы мне поставите? Поставьте мне, пожалуйста, отметку».При этом они не всегда удовлетворяются содержательной оценкой сделанного.Потребность детей в обратной связи естественна и закономерна. Но отметка как единственная форма удовлетворения этой потребностиможет свидетельствовать о том, что содержательный способ оценивания детямнезнаком.
Из сказанного следует, что обучение без отметок не отменяетсодержательной оценки, без которой невозможно формирование полноценной учебнойдеятельности. Поэтому, безотметочное обучение в школе предъявляет высокиетребования к способности учителя дать развернутую содержательную оценку работекаждою ученика. Практика показывает, что этому умению необходимо специальнообучать даже опытных педагогов, вырабатывая у них установку на видение ин­дивидуальныхвозможностей и способностей детей. Оценка, как необходимый компонентсамостоятельной учебной деятельности,формируется у ребенка постепенно, в процессе усвоения образцов учебных действийи последовательного перехода действия оценивания от учителя к ученику. Поэтому,оценка должна ставиться за продвижение учащегося к проектируемой им модели, аотметка за сличение моделируемого проекта с его реализацией. Таким образом,даваемая оценка ученику, это есть и оценка учителю, который должен уметь, какотмечает А.К. Маркова, проявлять в гностической деятельности, следующие тригруппы умений.
Первая группа умений включает умение определять знания учащихся в началеи в конце учебного года; умение определять психологическую готовность кдеятельности, способами самоконтроля и самооценки в учебной деятельности вначале и в конце учебного года; умение выявлять отдельные показателиобученности.
Вторая группа умений — это умение распознавать, насколько согласованынравственные представления школьника с моральными требованиями социальнойгруппы учащихся; умение учителя увидеть личность ученика в целом — вовзаимосвязи того, что он говорит, думает и как поступает; умение создатьусловие для стимуляции личности ученика к самовоспитанию.
Третья группа умений — это интегральные умения учителя оценивать свойтруд в целом; умение увидеть причинно-следственные зависимости между егозадачами, целями, способами, средствами, условиями, результатами; умениеучителя перейти от оценки отдельных педагогических умений к оценке своейрезультативности и профессионализма.